Publicado no livro "Educação a distância: o estado da arte, volume 2. Organizado por Fredric Michael Litto e Marcos Formiga, 2. ed. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.

1. O aluno e a sala de aula virtual
CAPÍTULO 15
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Aluno virtual versus novo aprendente
Originalmente, o título deste capítulo seria “O aluno vir-
tual”. A mudança se deu perante alguns fatos que exigem a am-
pliação da abordagem sobre o assunto. Dentre as razões está o
fato de a palavra “aluno”remeter à relação que se estabelece em
sistemas formais de ensino, o que limitaria por demais o tema,
em tempos que a demanda por educação informal acompanha
o ritmo inebriante em que novos conhecimentos são elaborados
e sua informação, difundida. Já o termo “virtual” foi objeto de
numerosos textos, com enfoques filosóficos, metafóricos e até
tecnológicos, algumas vezes estabelecendo o contraponto entre
o “virtual” e o “real”, discussão que aparenta estar esgotada.
Por outro lado, o novo aprendente aponta para algumas
das mudanças profundas que estão acontecendo, seja no modo
como as pessoas aprendem, no que é preciso que aprendam ou
na necessidade de aprender por toda a vida, de maneira cada
vez mais autônoma.
Longe de esgotar o assunto, o presente capítulo espera ins-
tigar pesquisadores e educadores a se interessarem pelo tema,
que pode colaborar com alguns dos avanços necessários para
os sistemas educacionais principalmente no Brasil, mas também
em outros países que pretendem alcançar o desenvolvimento
sustentável e, para isso, precisam investir mais em práticas edu-
cacionais inovadoras e baseadas em metodologias científicas.
Educação para a base da pirâmide
O braço fi nanceiro do Banco Mundial estima que existam
quatro bilhões de pessoas ao redor do mundo que estão na base
da pirâmide econômica (International Finance Corporation,
2007, p. 37). Trata-se da maioria da população humana, com
renda anual abaixo dos três mil dólares de capacidade de com-
pra local. Isso inclui os miseráveis e pobres, que no Brasil são
usualmente tratados como classes D e E.
Os mais empobrecidos muitas vezes vivem em áreas rurais
ou nas periferias das grandes cidades, não têm acesso a servi-
ços básicos, atuam na economia informal, de pouca eficiência e
baixa competitividade. Formam a maioria da população na Áfri-
ca, na Ásia, no Leste Europeu, na América Latina e no Caribe.
Além da baixa renda têm em comum:
• Necessidades significativas não atendidas, tais como falta
de acesso a serviços bancários, falta de telefone próprio,
residência em locais sem formalização de propriedade, au-
sência de saneamento básico, deficiências no fornecimento
de eletricidade, ausência de segurança pública e inacessibi-
lidade aos serviços básicos de saúde;
• Dependência de ambientes econômicos informais ou de
subsistência, sem possibilidade de oferecer seu trabalho
ou o resultado deste em outras localidades, o que aumenta
sua vulnerabilidade e tendência a não mudar a realidade de
uma geração para outra;
• A penalidade da base da pirâmide, ou seja, a maioria dos
empobrecidos paga mais caro por serviços e produtos bási-
cos do que os favorecidos, em dinheiro ou no seu esforço
para obter o que precisam, muitas vezes recebendo o que há
de pior qualidade.
No Brasil, o maior fenômeno socioeconômico verifi cado em
anos recentes tem sido o forte crescimento da classe C; famílias
cuja renda mensal varia de 6 mil a 32 mil dólares anuais, antes
faziam parte da classe D. Elevar o poder aquisitivo dessa ampla
parcela da população muda a expectativa de vida, tanto em ter-
mos de busca por reconhecimento perante a sociedade quanto
na visão de mundo. O acesso à educação é considerado fator
primordial para que o indivíduo e sua família consigam continuar
a galgar degraus em sua escalada social.
Outros países experimentam situação semelhante, como
China e Índia. A Unesco (Altbach; Reisberg; Rumbley, 2009, p.
28) informou que as matrículas no ensino superior cresceram 53
por cento em todo mundo do ano 2000 para 2007. Eram cerca
de 150 milhões de estudantes em 2007, somando-se todos os
países, ainda que com fortes desigualdades de acesso entre na-
ções ricas e empobrecidas.
Os números que demonstram a crescente demanda dos sis-
temas educacionais formais no Brasil por parte das classes mais
empobrecidas estão disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em suas
edições do Censo Escolar ou do Censo da Educação Superior.
Há marcadamente um novo perfi l socioeconômico dos estudan-
tes brasileiros, que aprendem de maneira diferente e desafiam
o elitismo que sempre marcou a educação superior. Trata-se
de um segmento importante que compõe o universo de novos
aprendentes.
Algumas características desse estudante não tradicional,
quando logra chegar à educação superior, são:
• Matriculam -se tardiamente na educação superior, não no
mesmo ano em que se formam no ensino médio;
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
• Não conseguem se dedicar à universidade em tempo inte-
gral, concentrando seus estudos no período noturno;
• São trabalhadores de tempo parcial ou integral;
• Têm independência financeira ou participação expressiva
na renda familiar;
• Contam com dependentes, tais como esposos, filhos e ou-
tros parentes;
• Há uma elevada ocorrência de mães solteiras, com uma
ou mais crianças dependentes;
• Os conhecimentos desenvolvidos na educação básica são
inferiores aos do estudante universitário tradicional, ha-
vendo, inclusive, casos de analfabetos funcionais;
• São mais velhos, jovens adultos ou adultos;
• Buscam objetivos claros, tais como melhores salários ou
mudar de profissão.
O fato de o acesso aos menos favorecidos à educação for-
mal crescer forte e rapidamente impõe desafios enormes aos
educadores. Esses novos aprendentes são oriundos de contex-
tos diferenciados, onde não raro tiveram poucos estímulos à
leitura, foram privados de alimentação adequada na infância,
desenvolveram­‑se em ambientes de violência extrema e so-
freram — e sofrem — com o preconceito, seja ele racial, de
gênero ou por causa da origem social.
Educação em um mundo saturado de
informação
Desde a massificação do rádio, do cinema e da televisão,
as pessoas passaram a contar com uma multiplicidade inédita
de fontes de informação. Foi um período em que também se
ampliou o número de títulos de jornais, revistas e livros im-
pressos. A disseminação da informática pessoal impôs novo
ritmo à mudança, chegando­‑se à chamada convergência di-
gital. A cada dia, tecnologias de informação e comunicação
(TICs) mais eficientes e variadas estão à disposição. O mundo
passou a contar com um novo fosso de desigualdade, entre os
incluídos digitais e os não incluídos.
É preciso ressaltar que a popularização dos computado-
res pessoais é apenas mais um fato histórico. A televisão, por
exemplo, adentrou na maioria dos lares brasileiros e mudou
algumas das premissas a respeito da aprendizagem: as novelas
demonstram forte poder de influência sobre hábitos, costumes
e até valores; o noticiário influi nos resultados eleitorais; os
desenhos animados alteram o arquétipo dos heróis. A informa-
ção abundante e veloz passou a ser parte da vida das pessoas,
com um impacto cada vez maior.
A Internet aumentou a velocidade de criação e o volume
de informações disponíveis, chegando ao ponto de cada in-
divíduo poder ser um autor com presença na Web, seja por
meio de produções próprias ou colaborativamente em inicia-
tivas coletivas. A descoberta da simultaneidade não espacial
(Thomson, 1998, p.36) existe quando é possível experimentar
eventos simultâneos apesar de ocorrerem em lugares comple-
tamente distintos, o que dá um novo sentido ao “agora”, não
mais ligado a um lugar. Trata­‑se de uma nova realidade, co-
nectada, interligada, instantânea, imediatista, onde a percep-
ção do tempo foi profundamente alterada.
A convergência digital permite ao novo aprendente estar
em contato com diferentes contextos, o que praticamente im-
põe a experiência multicultural que afeta as relações familia-
res, de vizinhança, religiosas e altera radicalmente a relação
que se estabelece no ambiente escolar ou universitário. Para
focar apenas em uma variável, como pensar a autoridade do
professor em um mundo em que os fundamentos relacionais
passam pela contestação permanente do que merece respeito
e atenção? A própria lógica científica, que para alguns rege o
pensamento atual, exige que os fatos só durem até que se en-
contrem novas hipóteses comprovadamente replicáveis.
Com a informação democratizada e a sociedade multicul-
tural permanece a pergunta: de onde emana a autoridade do
professor? Em meio ao permanente relativismo da ciência, o
que aprender e guardar para sempre? Nesse ambiente torna­
‑se cada vez mais vital desenvolver estratégias mentais para
ajudar a esquecer as coisas que não precisam ser lembradas.
É algo importante para manter a sanidade. Atualmente beira o
ridículo encontrar gente com ampla capacidade para decorar
textos ou fórmulas matemáticas e recitá­‑los quando necessá-
rio. Vive­‑se o princípio da chamada cognição distribuída.
No entanto, o excesso de informação também é capaz
de causar distúrbios variados sobre a memória e a atenção.
Schacter (2003) classifica entre os erros de memória, esque-
cimento e distorções nas seguintes categorias: transitorieda-
de, distração, bloqueio, atribuição errada, sugestionabilidade,
distorção e persistência. Transitoriedade está ligada ao enfra-
quecimento da memória com o passar do tempo. Distração é
uma ruptura entre a atenção e a memória, quando não se con-
segue concentrar no que é preciso lembrar. Bloqueio é quan-
do ocorre a busca sem resultados de uma informação que se
deseja recuperar. Tais distorções são chamadas pelo autor de
pecados de omissão.
Os demais seriam pecados de ação. Atribuição errada en-
volve a confusão entre fantasia e realidade, quando se vincu-
la uma memória a uma fonte equivocada (parece ter ouvido
algo de um amigo, mas a notícia estava no jornal, por exem-
plo). Sugestionabilidade é relacionada a lembranças criadas
como resultado de comentários ou sugestões quando se está
tentando lembrar de uma experiência. Distorção reflete as in-
fluências do conhecimento atual e as opiniões sobre o modo
como o passado é lembrado. É comum as pessoas reescre-
verem inteiramente suas vivências com base no que sabem
ou acreditam no presente. Isso é feito de maneira consciente
ou inconsciente. Persistência é a recordação deformada ou
camuflada de informações ou acontecimentos considerados
perturbadores, aqueles em que a pessoa deseja que nunca ti-
vessem existido ou que pudessem ser eliminados da memória,
como um tipo de defesa psíquica.
Como a mente percebe, avalia e guarda a informação? Até
o presente, as escolas e universidades concentram­‑se no sis-
tema mental letrado, teórico e frontal e afirmam ser a melhor
resposta, para usar as palavras de Kerckhove (2009, p. 64). No
entanto, a realidade impõe uma visão crítica às práticas edu-
cativas atuais. Basta observar as possibilidades abertas pela
Web 2.0 (rede social colaborativa), a Web Semântica (concei-
tos buscam conceitos de maneira automatizada na rede), os
games computadorizados (realidade aumentada), aplicações
de busca visual (Google) e a computação oblíqua (interação
natural ou manipulação direta de conteúdo digital).
Quando se sabe que todo o conhecimento está dis-
tribuído e que tudo é conhecido por alguém, em algum
lugar, e que essa informação está acessível, e tem preço,
desenvolve­‑se uma espécie de psicologia just­‑in­‑time.
Para que preocuparmo­‑nos em aprender isso agora se,
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O estado da arte
Educação a distância
quando precisarmos, estará acessível? Não saber uma
coisa pode ter o seu valor, já que o processo de desco-
berta pode tornar­‑se mais útil e mais estimulante que
o conteúdo da descoberta. Com os sistemas periciais,
melhorados por redes neurais sofisticadas e com curvas
rápidas de aprendizagem, ninguém precisa ser perito
em nada [...] O sistema de valores está mudando de
um critério de excelência, hierárquico, competitivo, ba-
seado na agressividade em relação ao outro, para um
critério onde se dá valor à interatividade, à colaboração
e ao apoio. (Kerckhove, 2009, p. 80)
As TICs apontam para novas formas de interação entre os
seres humanos e a informação, talvez mais naturais e instin-
tivas do que é até o momento. É preciso que os educadores
— isso inclui professores e gestores educacionais — se per-
guntem quais as opções para incluir nas práticas de ensino as
cercanias socioculturais dos aprendentes e os tipos de com-
preensão que derivam dos instrumentos intelectuais forjados
e utilizados nessas cercanias, bem como, por exemplo, dife-
rentes graus de complexidade culturalmente acumulada na
linguagem para enfrentar a crise hoje instalada (Egan, 2002,
p. 286).
O mundo do trabalho está profundamente alterado pelas
transformações trazidas pela sociedade da informação. Antes
o valor da informação derivava de sua raridade, da capacidade
de limitar temporariamente sua difusão e de tentar regulamen-
tar o acesso, para ter em mãos os poderes econômico, político
e simbólico. Nos tempos de capitalismo cognitivo, digital ou
capital imaterial (Gorz, 2005, p. 30), o essencial é poder contar
com pessoas capazes de inovar, pois se torna praticamente im-
possível manter uma posição competitiva baseada no segredo
ou no encobrimento.
O fundamento ético que devia permear a chamada socie-
dade da informação é a capacidade de selecionar, produzir,
alterar, distribuir e utilizar a informação para fazer avançar o
desenvolvimento humano e a sustentabilidade socioambien-
tal. Trata­‑se de privilegiar a autonomia englobando as noções
de pluralidade, solidariedade e participação. Dois novos pa-
radigmas se impõem nessa chamada Terceira Revolução In-
dustrial, o do imaterial e as chamadas redes (Benkler, 2006).
A crescente substituição do trabalho humano por máqui-
nas, o crescimento da área de serviços e a convergência digi-
tal valorizaram o domínio do imaterial como forma de alcan-
çar vantagens estratégicas, seja como indivíduo, empresa ou
país. Ao mesmo tempo, a multiplicação da velocidade e do
volume de informação transmitida, somada à mundialização
econômica e cultural, ampliou a trama das redes às quais as
pessoas se conectam, sejam elas de cunhos familiar, étnico,
profissional, social, religioso ou político.
A sociedade da informação amplia a importância do co-
nhecimento e da cultura como fatores fundamentais à liber-
dade e ao desenvolvimento humano. Há uma mudança es-
trutural em curso, que afeta tanto as relações sociais quanto
econômicas. A maneira como as informações são produzidas,
armazenadas, organizadas, recriadas e distribuídas impede o
controle centralizado desses processos. As inovações tecno-
lógicas permitem que se imprima uma velocidade inédita e
se alcance um volume praticamente imensurável dessa pro-
dução e troca.
Considerando que a informação está sendo criada e re-
criada com velocidade e volume jamais vistos, não é mais
possível fugir da necessidade de aprender sempre e de ma-
neira autônoma. Geralmente essa premência é solucionada
por meio da educação informal, que tem em seu cerne o
respeito aos conhecimentos, às habilidades, às crenças e
aos conceitos prévios que influenciam significativamente o
que as pessoas percebem sobre o ambiente e o modo como
organizam e interpretam essa percepção. Isso, por sua vez,
influencia suas capacidades de recordação, raciocínio, so-
lução de problemas e construção de novos conhecimentos
(Bransford; Brown; Cocking, 2007, p. 27). Algo que a educa-
ção formal precisa aprender a valorizar mais.
Sobre o nativo digital
As pessoas aprendem de maneira diferente em tempos
de convergência digital. O significado de “conhecer” mu-
dou, pois, em vez de ser capaz de lembrar e repetir in-
formações, é mais importante ser competente na busca e
utilização destas. Hoje se encontram padrões distintos de
aprendizagem, que prometem afetar profundamente as ins-
tituições educacionais.
São vários os termos para tratar da nova geração de apren-
dentes. No caso do Brasil, trata­‑se de quem nasceu depois
de 19881
e cresceu em um contexto em que as tecnologias
digitais se tornaram parte do cotidiano, alterando a manei-
ra como pensam, interagem e aprendem. Os que podem ser
considerados partes dessa nova geração já receberam várias
alcunhas, tais como: Nativos Digitais (McLester, 2007), Mil-
lenials (Pedró, 2006), New Millenium Learners (Oecd, 2008),
Neomillenial Learners (Baird; Fisher, 2006), entre outros.
A designação “nativo digital” parece definir bem os que
são habitantes nativos da linguagem própria dos computa-
dores, telefones móveis, videogames e Internet, pois permite
estabelecer sua contraparte, os imigrantes digitais, como a ge-
ração que não conheceu essas possibilidades em sua infância,
tendo de se adaptar ao novo contexto.
Um novo paradigma sobre a aprendizagem se estabeleceu
a partir das mudanças trazidas pela convergência digital. Isso
pode ser sintetizado nas seguintes afirmações:
• Existe a necessidade de reaprender como encontrar, sele-
cionar, avaliar, organizar, hierarquizar e recriar a informa-
ção de acordo com sua relevância, em meio ao imenso
volume de dados em circulação;
• A aprendizagem em tempos de convergência digital é um
processo fundamentalmente colaborativo, em que as re-
des sociais se destacam ao redor de interesses comuns,
facilitando e orientando a construção do conhecimento;
• O aprendente assume um papel central no processo de
aprendizagem e não pode ser tratado como um receptor
passivo da informação, devendo necessariamente ser in-
cluído como um autor, cocriador, avaliador e comenta-
dor crítico;
1. Nos países ricos o ano considerado é 1982, mas como o computador pessoal e a Internet demoraram um pouco mais para se espalhar pelo
Brasil, preferimos adotar essa diferença.
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
• Para dar conta dessa realidade, o processo de aprendiza-
gem se torna cada vez mais personalizado, focado nas ne-
cessidades e nos interesses individuais.
Com a Web 2.0 realmente introduziu­‑se o tempo da
chamada cognição distribuída, o modelo de relações sociais
fundado na colaboração coletiva, tal como se pode exempli-
ficar com os crescentes movimentos de open access e open
source. Em março de 2009, por exemplo, o Massachusetts
Institute of Technology (MIT) aprovou uma política no sen-
tido de os pesquisadores e docentes liberarem à instituição,
sem cobrança de direitos autorais, todos os artigos resultados
de suas pesquisas, para acesso livre e on­‑line dos interessa-
dos. As condições foram a não exclusividade e a garantia
de que não sejam utilizados para venda. Isso é uma séria
ameaça para a forma convencional como a indústria de pu-
blicações científicas atua.
Existe uma cultura característica da Internet que se cons-
trói com a participação de todos os protagonistas, inclusive
pelo simples fato de selecionar e classificar algumas dentre
todas as fontes de que dispõem, contribuindo à circulação
criativa de informação sobre a qual nenhum indivíduo ou ins-
tituição tem o domínio exclusivo.
Nesse sentido, a construção de conhecimentos valoriza-
dos pela sociedade está cada vez menos confinada nas insti-
tuições educativas (espaço), nem se limita à formação inicial
obtida (tempo). Os diplomas passaram a ser uma certificação
social, não significando que o diplomado realmente domine
a área de conhecimento na qual se formou. Se o profissional
não investir em educação continuada e atualização profissio-
nal corre o risco de se tornar informacionalmente obsoleto
muito rapidamente.
Destacam­‑se a seguir algumas das principais caracterís-
ticas do nativo digital quando se trata da sua relação com as
TICs e a informação, segundo Oblinger (2005), que realizou
suas pesquisas com enfoque em alunos da Educação Superior
nos Estados Unidos:
• Os nativos digitais são digitalmente alfabetizados: como
cresceram com amplo acesso à tecnologia, são hábeis em
usar uma enorme variedade de TICs e navegar na Internet
de maneira intuitiva. Apesar de se sentirem confortáveis
usando a tecnologia sem consultar manuais de instrução,
sua compreensão sobre a qualidade da fonte de informa-
ção pode ser reduzida. Interagem melhor com a lingua-
gem visual do que as gerações anteriores e muitas vezes se
expressam usando imagens. São capazes de mesclar tex-
tos, imagens e sons de maneira natural. Sua habilidade de
transitar entre o real e o virtual é instantânea, e a disponi-
bilidade abundante de mídia audiovisual os torna menos
desenvolvidos no domínio de textos. Usam intensamente
a Internet para buscar informações, apesar de saberem
que muitas vezes não é o suficiente para alcançar todas
suas necessidades informacionais.
• Os nativos digitais são conectados: desde seu nascimen-
to o mundo sempre foi um lugar conectado e, mais do
que qualquer geração precedente, os nativos digitais têm
abraçado o potencial da mídia em rede. Com a difusão da
computação e da comunicação móvel, trata­‑se de pessoas
sempre conectadas.
• Os nativos digitais são imediatistas: é uma geração de
pessoas rápidas, seja no imediatismo com que uma res-
posta é esperada ou pela velocidade com que estão acos-
tumados a receber informação. Sua característica é da
multitarefa, movendo­‑se rapidamente de uma atividade a
outra, muitas vezes realizando­‑as simultaneamente. Res-
pondem rapidamente, ao jogar um game ou teclar men-
sagens de texto. Tendem a valorizar mais a velocidade do
que a acurácia.
• Os nativos digitais são experimentadores: a maioria dos
nativos digitais prefere aprender fazendo coisas, em vez
de serem ensinados a respeito do que deve ser feito. Esse
papel participativo cresce com a cultura dos games com-
putadorizados, o que os leva a aprender melhor por meio
da descoberta, da exploração pessoal ou colaborativa
com seus pares. O instinto descobridor os torna aptos a
reter melhor a informação e usá­‑la de maneiras criativas,
de modo que façam sentido.
• Os nativos digitais são sociais: são comunicadores prolífi-
cos, gravitam ao redor de atividades que promovem e re-
forçam a interação social. Demonstram abertura à diversi-
dade, à alteridade e ao compartilhamento, relacionando­
‑se com desconhecidos na Internet sem muita preocu-
pação. Compartilham facilmente informações pessoais,
inclusive emoções. Incluem no seu âmbito de relaciona-
mentos pessoas não necessariamente de seu círculo indi-
vidual (amigos dos amigos são aceitáveis). Algumas vezes
a interação se dá por meio de identidades alternativas, e
os tímidos costumam se expressar com mais liberdade na
Web. Nesse sentido, preferem trabalhar em equipes ou
grupos, privilegiando a aprendizagem entre pares, muitas
vezes considerados mais confiáveis que professores.
• Os nativos digitais são orientados para resultados: prefe-
rem contar com parâmetros, regras, prioridades e proce-
dimentos claros para o que lhes é solicitado realizar. Não
lidam bem com a ambiguidade ou com tarefas demasia-
damente abrangentes e gostam de saber exatamente como
serão avaliados em sua performance.
• Os nativos digitais preferem o engajamento e a experi-
ência: os nativos digitais buscam descobrir indutivamente
ou realizar observações, formular hipóteses ou saber es-
tabelecer as regras que estão valendo. O ritmo ágil com
que gostam de receber informação implica que geralmen-
te não conseguem prestar atenção quando a aula não é
interativa, não motiva ou simplesmente está demasiado
lenta. Nesse sentido, é um desafio encorajá­‑los a parar de
experimentar e dedicar algum tempo a refletir.
• Os nativos digitais são visuais e cinestésicos: sentem­‑se
mais confortáveis com ambientes ricos de imagens do que
lidar exclusivamente com textos. Recusam­‑se a ler artigos
extensos, o que se percebe bem quando instruções incor-
poram gráficos em vez da simples abordagem passo a pas-
so baseada em texto. Se puderem interagir com a informa-
ção, isso é ainda melhor, pois a multimídia implica fazer
coisas, e não apenas pensar ou falar sobre as mesmas.
• Os nativos digitais preferem coisas que importam: os na-
tivos digitais gostam de ser desafiados a tomar parte de ati-
vidades comunitárias. Se lhes é dada a chance, preferem
trabalhar com o que realmente importa, tais como temas
sobre meio ambiente ou problemas sociais. Acreditam
que podem fazer diferença e que a tecnologia deve ser
usada para resolver situações complexas. Aceitam com fa-
cilidade desenvolver novos conhecimentos relacionados a
situações reais e desafiadoras.
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5. 130
O estado da arte
Educação a distância
Novas demandas e expectativas
Contexto, emoção e corpo
É preciso reconhecer que o ser humano tem uma dimen-
são emocional, uma dimensão mental ou linguística e uma
dimensão corporal, como lembra Casassus (2009, p. 133).
Que é possível aprender experimentando, analisando e com-
partilhando. Mais ainda se essas vivências se dão no coletivo,
na coexistência significativa.
Aprender novas maneiras de ser, de trabalhar, de viver e
conviver exige que se estabeleça um apreço verdadeiro na
relação de ensino­‑aprendizagem, além da tolerância com a ig-
norância ou sapiência do outro. A interpretação das informa-
ções tem uma dimensão objetiva, quando a mente organiza
as impressões sensoriais de maneira que se possa determinar
seu significado. Mas também é preciso lembrar­‑se da dimen-
são subjetiva, na qual a mente posiciona os dados factuais em
relação à situação pessoal. Não basta se informar ou fornecer
dados. É preciso ser capaz de articular a informação com o
contexto e com a própria pessoa.
Um professor que se importa com o novo aprendente é
mais apreciado que um gênio incapaz de se relacionar emo-
cionalmente no contexto escolar ou universitário.
Autonomia
Os novos aprendentes buscam estabelecer seus próprios
ritmos para estudar, além de definir quando estão mais dis-
poníveis e dispostos a se dedicar. Essa flexibilidade também
é bem recebida no que se refere ao espaço, onde encontrar
a informação necessária e interagir com outros ao redor dos
assuntos em pauta. Por isso as instituições educacionais pre-
cisam ser capazes de oferecer currículos abertos à escolha
pessoal, cada um se interessa mais ou menos por diferentes
objetivos de aprendizagem e querem ser capazes de escolher
o que estudar.
Aprendizado por pares
Cresce o número de recursos educacionais abertos, infor-
mações preparadas e disponibilizadas para uso no contexto
escolar ou universitário, tendo diferenciadas opções para se-
rem acessadas por quem se interessar, em qualquer lugar e a
qualquer tempo. A lógica da eterna transformação da natureza
se replica no ambiente informacional, onde nada se perde,
tudo se copia, se reproduz ou se reconstrói. O conteúdo ge-
rado pelos aprendentes pode ser mais interessante do que os
dos docentes responsáveis pelo ensino. Buscar informação de
múltiplas fontes torna­‑se não apenas recomendável como ne-
cessário, em um universo de variedade infinita das nuances
sobre um mesmo tema. Para sair do senso comum, confortável
e acomodado, é melhor encontrar caminhos alternativos para
aprender e, nesse sentido, nada mais confiável que os pares,
os que compartilham da mesma idade, estilo de vida ou reli-
gião, entre outros denominadores comuns.
Tecnologia centrada no aluno
Para ficar na educação formal, torna­‑se claro que o con-
texto se tornou mais diverso em termos sociais, culturais, eco-
nômicos, ambientais e tecnológicos. Essa complexidade se
reflete também em uma maior diversidade do corpo discente,
que chega às escolas com novas expectativas e necessidades.
A tecnologia centrada no aluno (Christensen; Horn ; Johnson;
2009, p. 50) pode ser um caminho para evitar a padronização
ora imposta pela formação docente, por currículos projetados
extemporaneamente e impostos de cima para baixo, além da
maneira como espaços educacionais são projetados dentro de
uma lógica industrial e disciplinar.
Personalização
A perspectiva é com base no aprendente individual, sua
bagagem cultural, experiências, talentos, habilidades pes-
soais, interesses, capacidades e necessidades. Existem ferra-
mentas tecnológicas que facilitam esse tipo de atenção pelas
instituições educacionais, tais como: interação individuali-
zada mediada por computadores, emissão e controle de tags
(palavras­‑chave) como guias de percurso ou articulação, mé-
tricas informatizadas sobre o que é visto, mais consultado ou
rapidamente rejeitado na Internet e tutoria pessoal por agentes
inteligentes transmutados em softwares robotizados.
Experiência internacional
O Futurelab (<http://www.futurelab.org.uk>) é uma orga-
nização do terceiro setor dedicada a transformar o ensino e
a aprendizagem, tornando esses temas mais relevantes para
a sociedade, se comprometendo com novos aprendentes por
meio de práticas inovadoras e tecnologia. Ela realiza pesqui-
sas de campo e busca demonstrar usos inovadores da tecno-
logia no intuito de colaborar com a mudança sistêmica da
educação, congregando pessoas com interesses convergentes
nessa área vindas dos setores público e empresarial, círculos
acadêmicos e comunidades de prática.
Há um trabalho intenso em parceria com o governo do
Reino Unido, mantendo a independência de seus pontos de
vista e buscando bases decorrentes de investigação cientí-
fica para estabelecer projetos que estimulem a adoção de
novas vivências docentes, com o devido apoio e ferramen-
tas disponíveis. Trata­‑se de uma iniciativa baseada em fa-
tos emanados de pesquisas no campo educacional, tendo a
vantagem da relativa independência em relação aos sistemas
governamentais, nos quais sempre há o risco do imobilismo
ou continuísmo.
O trabalho do Futurelab é realizado em escolas e sistemas
educacionais, com ênfase na inovação curricular, espaços de
aprendizagem, inclusão digital, games de console e computa-
dores, aprendizagem de adultos e em família, avaliação, alfa-
betização e participação cidadã digital.
A Tabela 15.1 apresenta um resumo das fases da apren-
dizagem ao longo da história, em que diferentes públicos
eram privilegiados, os locais variaram, bem como as fontes
de aprendizagem, as tradições pedagógicas, as mídias mais
utilizadas, os conteúdos priorizados e o chamado “currí­
culo oculto”.
Considerações finais
Em qualquer sociedade informações, conhecimentos, ha-
bilidades, crenças e valores precisam ser transmitidos às gera-
ções mais jovens. Ao mesmo tempo, sempre há novas infor-
mações, conhecimentos, habilidades, crenças e valores que
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6. 131
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
Tabela15.1–Aprendizagemaolongodotempo.
Períodos
QUEM
aprende
ONDEFontesdaaprendizagemCOMO(pedagogiasdominantes)
Mídiainstrucio-
naldominante
Mídiacul-
turaldomi-
nante
OQUE
(Conteúdopredomi-
nante/currículos)
Conteúdoimplícito/
currículos
Erapré­
‑literária
Todasas
crianças
Família,comunidade,
“escolasde
vizinhança”
Família,comunidadeParticipação,observaçãoInderteminadaOral
Construçãode
significadonocontexto
Sobrevivência,
documentação,
cerimonial
Erapré­
‑moderna
(1439—
XVIII)
Homens
comerciantes
edaelite
TUTORESeescolas
formais
AdultosexperientesesábiosParticipação,observação,instruçãoImagens,textoImagens,texto
Alfabetizaçãobásica,
domíniostécnicosou
especializados
Comércio,obediência,
educaçãoreligiosa
Eramo-
derna(XIX
àdécada
de1950)
Crescimento
daeducação
pública/
maioriadas
criançascom
idadeentre5
e18anos
Formal(saladeaula)
Principalmenteeducadoras,
professorescomoespecialistase
alunoscomoestudantespassivos
Escolaridadeuniforme,conhecimento
recebido,umúnicométododidático
paratodososaprendentes/aprendi-
zagem
Impressa
Crescimento
damidiade
massaimpres-
sa,difusão
(rádio,TV,
filmes)
Humanidadeseidioma/
alfabetização,socializa-
ção,rotina
Preparaçãoparaotraba-
lho,disciplina,cidadania
1960a
2000
Todasas
crianças
Formal(saladeaula)
Professorescomoespecialistas,
estudantescomoreceptores
passivos(emergente:professores
comofacilitadores,alunosmais
ativos)
Escolaridadeuniforme,conhecimento
recebido,umúnicométododidático
paratodososaprendentes/aprendiza-
gem(emergente:construtivismonoiní-
cio,individualizaçãoprecoce,múltiplas
inteligências,aprendizadosocial)
Impressa,alguma
difusão
Mídiade
massa—im-
pressa,difu-
são(rádio/
TV/filmes)
emergente:
mídiadigital
Ênfaseemciência
versushumanidades/
alfabetização
Consumerismo
Com-
putação
pessoal—
EraDigital
(1980até
hoje)
Todasas
crianças
Formal(saladeaula)
emergente—infor-
mal;salasdeaula
continuam,mas
crescecadavezmais
oaprendizadoem
qualquerlugar
Professorescomoespecialistas,
estudantescomoreceptores
passivos(emergente:professores
comofacilitadores,alunoscomo
coarquitetos,ensinoindividual-
mentedirecionado,aprendiza-
gemcompares)
Escolaridadeuniforme,conhecimento
recebido,umúnicométododidático
paratodososaprendentes/apren-
dizagem(emergente:construtivismo,
aprendizagemcontextualizada,apren-
dizagemsocial/cogniçãodistribuída)
Impressa,difusão
(emergente:mídia
digital)
Mídiade
massadigital
(Internet/Web
2.0)emer-
gente:mídia
digitalportátil
Ênfaseemciência
(emergente:interdisci-
plinaridade)
Diversidade,consume-
rismo
Futuro
—apoio
insufi-
ciente
Todos(ao
longoda
vida)
Formalparatodos,
informalparaprivile-
giados
Autoaprendizagem,aprendi-
zagemcompares,professores
menosrelevantes,alunosautô-
nomos,aprendizagemlimitada
devidoadistrações
Divisãoentreinstruçãodiretaetra-
balhoautônomo,instruçãodireta,
pedagogiastradicionaispermanecem,
trabalhoautônomo,construtivismo,
aprendizagemcontextualizada,apren-
dizadosocial/cogniçãodistribuída
Impressa,difusão
digital(Internet/
Web2.0),mídia
digitalportátil,rea-
lidadeaumentada
Digital(Inter-
net/Web2.0),
mídiadigital
portátil
3Rs,disciplinas,inter-
disciplinaridade,meta-
cognição,novaalfabe-
tizaçãoparaasmídias,
globalização,ética
Participaçãoglobalcomo
algoquefazsentidotanto
paraserprodutorde
informação,consumidor
ecidadaniaparaalguns
Futuro
—bem
apoiado
Todos(ao
longoda
vida)
Formaleinformal
paratodos
Ensinoindividualmentedireciona-
do,apoioàaprendizagemcom
pares,professorescomofacilita-
dores,alunoscomocoarquitetos
Equilíbriodeaprendizagemautônoma
eaprendizagemorientada,construti-
vismoapoiado,aprendizagemcontex-
tualizada/cogniçãodistribuída
Impressa,difusão
digital(Internet/
Web2.0),mídia
digitalportátil,rea-
lidadeaumentada
Digital(Inter-
net/Web2.0)
mídiadigital
portátil
3Rs,disciplinas,in-
terdisciplinaridade,
metacognição,novas
mídiasdealfabetização,
globalização,ética
Participaçãoglobalcomo
algoquefazsentidotanto
paraserprodutorde
informação,consumidor
ecidadania
AdaptadodeWeigel,JameseGardner,2009,p.3.
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7. 132
O estado da arte
Educação a distância
Referências
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styles. Journal of Educational Technology Systems 34, 2006, p. 5-32.
BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. (Orgs.). Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo:
Senac, 2007.
CASASSUS, J. Fundamentos da educação emocional. Brasília: Liber Livro Editora, 2009.
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; JOHNSON, C. W. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de apren-
der. Porto Alegre: Bookman, 2009.
DAVIDSON, C.; GOLDBERG, D.; JONES, Z. M. The future of thinking: learning institutions in a digital age. Cambridge, Massachusetts;
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GORZ, A. O imaterial: conhecimento, valor e capital. São Paulo: Annablume, 2005.
International Finance Corporation. The next four billion: market size and business strategy at the base of the pyramid. Inter-
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KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrônica. São Paulo: Annablume, 2009.
McLESTER, S. Technology literacy and the MySpace generation: they’re not asking permission. Technology & Learning, n. 27, 2007,
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OBLINGER, D.; OBLINGER, J. (Orgs.). Educating the Net Generation. Boulder: Educause, 2005.
OECD. New Millennium Learners: Initial findings on the effects of digital technologies. OECD-CERI, 2008. Disponível em: <http://
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oecd.org/dataoecd/1/1/38358359.pdf>. Acesso em: 1o
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SCHACTER, D. L. Os sete pecados da memória: como a mente esquece e lembra. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.
THOMPSON, J. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
WEIGEL, M.; JAMES, C.; GARDNER, H. Learning: peering backward and looking forward in the digital era. International Journal of
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Leituras adicionais
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Disponível em: <http://www.benkler.org>. Acesso em: 1o
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D’ANTONI, S. (Org.). The virtual university: models and messages, lessons from case studies. Disponível em: <http://www.
unesco.org/iiep/virtualuniversity/home.php>. Acesso em: 3 fev. 2010.
SOUZA, A.; LAMOUNIER, B. A classe média brasileira: ambições, valores e projetos de sociedade. Rio de Janeiro: Campus Elsevier,
2009.
VISSER, J.; VISSER-VALFREY, M. (Orgs.). Learners in a changing learning landscape: reflections from a dialogue on new roles and ex-
pectations. Sidney: Springer, 2008.
Sites recomendados
Canadian Institute of Distance Education Research: <http://cider.athabascau.ca>.
Centre for Educational Research and Innovation OECD: <http://www.oecd.org/edu/ceri>.
Free Technology for Teachers: <http://www.freetech4teachers.com>.
George Siemens / Conectivismo: <http://www.elearnspace.org>.
serão importantes no futuro. Os mais experientes talvez não
sejam capazes de prever ou aptos a compreender plenamente
quais são essas novas competências necessárias.
A tecnologia e as mudanças socioeconômicas mudam
radicalmente o perfil dos aprendentes, o que pede uma
revisão profunda dos papéis dos educadores. Não apenas
para usar bem e apropriadamente os recursos disponíveis.
Abrir e arriscar novos caminhos, ainda não previsíveis, para
construir sentido, propósito, conexões e relacionamentos
que alcancem o mundo além dos muros da escola ou da
universidade. Entender e colaborar para que as fronteiras
se diluam, como uma membrana que organiza, protege e
desempenha melhor ainda suas funções por ser permeável
ao novo.
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8. 133
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
Journal of Educational Technology and Society: <http://www.ifets.info>.
Natural Interaction: <http://naturalinteraction.org>.
Online Journal of Distance Learning Administration: <http://www.westga.edu/~distance/ojdla/>.
Online Learning Update: <http://people.uis.edu/rschr1/onlinelearning/blogger.html>.
Pew Internet & America Life Project: <http://pewinternet.org>.
Tech & Learning: <http://www.techlearning.com>.
The Encyclopaedia of Informal Education: <http://www.infed.org>.
The Sloan Consortium: <http://www.sloanconsortium.org>.
World Conference on Higher Education Unesco: <http://www.unesco.org/en/wche2009/>.
Luciano Sathler é diretor-adjunto do Centro de Educação a Distância da Universidade Anhanguera (Uniderp) e membro do
Comitê de Qualidade da Associação Brasileira de Educação a Distância; doutor em administração pela Universidade de São
Paulo (FEA/USP); mestre em administração pela Universidade Metodista de São Paulo, onde é docente licenciado e atuou,
inclusive, como pró-reitor de Educação a Distância; especialista em gestão universitária pela Organização Universitária Inte-
ramericana e em gestão de marketing pela Cepead/UFMG; bacharel em comunicação social, com habilitação em publicidade
e propaganda pela PUC-MG; presidente para América Latina da Associação Mundial de Comunicação Cristã. Junto com José
Marques de Melo é organizador do livro Direitos à comunicação na sociedade da informação (Umesp, 2005), disponível na
íntegra em http://lucianosathler.pro.br.
Sobre o autor
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1a
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