O documento discute a construção da aula no ensino superior por professores iniciantes em uma universidade no Piauí, Brasil. Ele analisa como esses professores planejam, executam e avaliam as aulas sem formação adequada para o ensino superior. O documento também discute aspectos importantes da formação de professores, exercício da docência universitária e elementos essenciais para uma boa aula como planejamento, conteúdo, técnicas de ensino e avaliação da aprendizagem.

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A CONSTRUÇÃO DA AULA NO ENSINO SUPERIOR: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORES INICIANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
Ribeiro, M. C. R
raicribeiro@ig.com.br
Universidade Estadual do Piauí/Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RESUMO
O objetivo desta pesquisa se constituiu na seguinte lógica: avaliar a construção da aula
universitária e seus elementos indispensáveis: planejamento, conteúdo, técnicas de
ensino, relação teoria-prática e avaliação da aprendizagem. A metodologia seguiu o
modelo de pesquisa qualitativa, do tipo exploratória, utilizando-se da entrevista
semiestruturada para coleta de dados. Os participantes foram cinco professores
iniciantes da Universidade Estadual do Piauí/Corrente-PI dos cursos de: Agronomia,
Biologia, Direito, Pedagogia e Zootecnia. Todos os professores participantes fazem parte
do quadro provisório de professores da Universidade, com contrato de um ano, sendo
prorrogável por mais um ano. O professor vai construindo suas aulas, via de regra,
baseado em modelos aprendidos com seu professores no tempo em que eram alunos;
planeja, executa e avalia o processo de formação de profissionais e construção do
conhecimento da forma que ele considera certa, mas sem a formação adequada para
atuar na docência do ensino superior.
Palavras-chave: docência universitária, professor iniciante; formação profissional.
ABSTRACT
The objective of this research consisted in the following logic: to evaluate the construction
of the university classroom and its essential elements: planning, content, teaching
techniques, the theory-practice learning and assessment. The methodology followed the
model of qualitative research, exploratory type, using the semi-structured interview for
data collection. Participants were five beginning teachers at the Universidade Estadua do
Piauí/Currente-PI of the courses: Agronomy, Biology, Law, Education and Animal
Science. All participating teachers are part of the provisional establishment of University
teachers, with one-year contract, may be extended for another year. The teacher will build
their classes, usually based on models learned from his teachers at the time were
students, plans, executes the process and evaluation of professional training and
knowledge building for what it considers right, but without the trained to work in teaching
in higher education.
Keywords: college teaching, beginning teachers, training.
INTRODUÇÃO
Tudo o que diz respeito à educação, não há uma receita, pois trata-se de um
campo complexo, plural e subjetivo. Diz-se que o professor no ensino superior não “dá”
aula, esta é construída com e pelos os alunos, sob a coordenação do professor. É o que,
comumente, se pode chamar de gestão do ensino. Esse modelo parece não conseguir se

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sobrepor no contexto de rapidez e versatilidade dos acontecimentos do mundo atual. Em
espaço de tempo muito curto, quase tudo caduca muito facilmente, inclusive o
conhecimento.
Este artigo parte da seguinte problemática: como está sendo constituída a
aula no ensino superior, por professores iniciantes, especificamente na Universidade
Estadual do Piauí, levando-se em consideração a formação dos professores, a docência
e os elementos constructos da aula?
Desta forma, tem-se como objetivo nesta
pesquisa: avaliar a construção da aula universitária e seus
elementos indispensáveis: planejamento, conteúdo, técnicas
de ensino, relação teoria-prática e avaliação da
aprendizagem.
A metodologia seguiu o modelo de pesquisa
qualitativa, do tipo exploratória, utilizando-se da entrevista
semiestruturada para coleta de dados. Os participantes
foram cinco professores iniciantes da Universidade Estadual
do Piauí/Corrente-PI dos cursos de: Agronomia, Biologia,
Direito, Pedagogia e Zootecnia. Todos os participantes
fazem parte do quadro provisório de professores da UESPI,
com contrato de um ano, sendo prorrogável por mais um
ano. Os professores efetivos do campo acima citado, já
estão com mais de cinco anos em exercício, com exceção
de dois, um sociólogo e uma bióloga, no momento,
afastados para doutorado, por isso a pesquisa com os do
quadro provisório.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR
Acredita-se que a formação de professores supõe escolha, compromisso e
competência. Em Garcia (2009), formação está relacionada ao processo de
desenvolvimento do sujeito, de sua identidade plena, um trabalho sobre si mesmo,
livremente imaginado e realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio
sujeito procura. Nesta perspectiva, ele apresenta alguns princípios relacionados a esta
formação:
• Processo contínuo: deverá manter os aspectos éticos, didáticos e
pedagógicos, independentemente do nível de formação;
• Processo de mudança, inovação e desenvolvimento curricular: uma
estratégia para facilitar a melhoria do ensino;
• Processos de formação e desenvolvimento organizacional da
escola: proporciona maiores possibilidades de transformação da
escola.
• Integração entre a formação em relação aos conteúdos acadêmicos
e disciplinares e a formação pedagógica dos professores: exigência do
conhecimento didático do conteúdo.
• Integração teoria-prática: conhecimento próprio, produto das
experiências e vivências pessoais do professor.
• Isomorfismo: o principal conteúdo da formação é método através do
qual o conteúdo é transmitido; congruência entre o conhecimento
didático do conteúdo e o conhecimento pedagógico transmitido, e a
forma como esse conhecimento se transmite;

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• Individualização: aprender a ensinar não deve ser um processo
homogêneo para todos os sujeitos, sendo, portanto, necessário
conhecer as características pessoais, cognitivas, contextuais e
relacionais de cada professor, de modo a desenvolver as suas
próprias capacidades e potencialidades.
A formação de professores universitários é um fenômeno complexo e diverso,
que procura responder às demandas da sociedade, por isso deve ser alimentada de uma
teoria fundada em princípios humanísticos, acreditando sempre que o ser humano
aprende continuamente. Para Zabalza (2004), a formação dos professores universitários
expressa as seguintes categorias:
• Profissionalismo: a docência é uma atividade profissional complexa
que exige uma formação específica;
• Formação contínua: processo que requer atualizações constantes,
na intenção de dar uma resposta adequada ao instável mundo dos
novos cenários de trabalho;
• Qualidade dos serviços: constante pressão que as instituições
oferecem.
O processo de formação de professores, seja em qualquer nível ou contexto,
tem como finalidade primeira, preparar o sujeito para lidar com pessoas diferentes, numa
sociedade plural e de culturas diversas. O bom professor já não é mais aquele
“enciclopédia ambulante”, que transmite o conhecimento aos alunos. O ensinar e o
aprender são processos complexos, devendo estes serem construídos coletiva e
cooperativamente pelos pares envolvidos no ato educativo.
O compromisso social com a docência e as competências – científica,
didática e política, necessárias para a prática pedagógica – estão diretamente
relacionados ao conceito de qualidade, que no dia-a-dia significa respeito e ética com as
pessoas e com a instituição.
O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE
O exercício da docência universitária, assim como em qualquer nível de
ensino, supõe formação, conhecimento científico e pedagógico, não entendendo, porém,
um elemento sobrepondo ao outro. Como não poderia ser diferente, o professor é peça-
chave neste processo, pois é ele quem planeja, direciona e avalia todo o ato pedagógico.
Como bem afirma Zabalza (2004), ensinar é uma tarefa complexa, uma vez
que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina, da maneira como os alunos
aprendem, do modo como são conduzidos os recursos de ensino, afim de que melhor se
ajustem às condições em que será realizada a prática docente. Conhecer bem a própria
disciplina é fundamental, mas não é o suficiente para uma boa prática docente. Nesse
ofício pesa a capacidade intelectual do professor e a forma como conduzirá sua prática e
sua relação profissional e interpessoal com os alunos.
Ao pensar a sua prática docente, o professor deve levar em consideração
alguns procedimentos didáticos, indispensáveis no planejamento, tais como: conhecer as
condições de trabalho e o perfil dos alunos, o que comumente se chama de diagnóstico;
definir os objetivos a serem atingidos, o método e as técnicas de ensino em função dos
recursos disponíveis; selecionar os conteúdos e os respectivos autores que servirão de
base para tais conteúdos, daí a importância do conhecimento científico da área; precisar
e comunicar aos alunos, os critérios de avaliação. Isto é planejar!
Eis a diferença entre plano e planejamento: planos “são documentos
preparados pelo professor que envolvem as decisões mais importantes a serem tomadas

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ao longo do processo letivo”. O planejamento, então, é o processo “que envolve a
formulação de objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as
estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem”. Planejar o ensino,
portanto, significa prevê o processo/ensino e o produto/aprendizagem, através de
documentos/planos (Gil, 2010, p. 94 e 95).
O planejamento proporciona uma certa segurança para o professor, evitando,
assim, que sua prática se dê a partir da improvisação, que em termos práticos, significar
qualquer caminho que poderá levar o ensino a um lugar qualquer ou a lugar nenhum.
Porém, nenhum plano deve ser rígido ao ponto de engessar a criatividade do professor;
uma de suas principais qualidades é a flexibilidade, a qual permite ao docente lidar com
as adversidades cotidianas no campo da educação.
Gil (2010) elenca algumas recomendações de como melhorar a qualidade das
aulas na universidade, desta forma: manifestando espontaneidade; introduzindo
variedade; obtendo feedback durante a aula; utilizando recursos audiovisuais;
estimulando a atenção dos estudantes; encorajando a tomada de notas e promovendo
revisões.
A postura de professor bem informado, bem relacionado e bem preparado
pedagogicamente demonstra um profissional seguro no que diz e no que faz, é inovador
e sabe identificar o nível de interesse e aprendizagem, estimula os alunos a participar, a
perguntar e a estudar, estimula a aprendizagem como um meio de novas possibilidades e
enriquece as aulas com material e informações complementares. Diante de todos estes
requisitos, o bom professor precisa ainda adotar uma nova concepção sobre a avaliação
da aprendizagem: de um modelo centrado no controle para um modelo voltado para a
possibilidade de superação.
Por mais que se pesquise e se discuta a avaliação da aprendizagem, quase
sempre se depara com os mesmos dilemas: controle dos alunos, autoritarismo diante da
classe, procedimento injusto e excludente. Na literatura até pode haver consenso quanto
ao papel da avaliação, mas na prática, o mais provável, é a avaliação sendo aplicada
como mecanismo de controle e classificação, quando deveria servir de base de dados
para redimensionar o ensino quando este estivesse precisando de um replanejamento,
porque a avaliação consiste em determinar as coincidências e discrepâncias entre o
planejado e o efetivado. A avaliação permite ao professor saber o nível de desempenho
dos alunos, bem como perfil de sua prática pedagógica. Portanto, ao avaliar o aluno, o
professor precisa ter a consciência de que seu trabalho também está sendo avaliado.
Neste caso, é preciso fazer o exercício da autoavaliação.
A avaliação é válida e efetiva quando o professor estabelece seus critérios e
quando serve de base para revisar o processo de ensino e aprendizagem. O professor
preparado para a docência sabe como lidar com os desafios do ensino e do processo
avaliativo. Nesta linha de pensamento, Gil (2010) explica que a existência de uma
diversidade cada vez maior de procedimentos avaliativos com notável nível de precisão
contribui para que os professores adotem novas atitudes em relação à avaliação e fiquem
atentos ao que demanda a avaliação da educação superior através do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior/SINAES.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior/SINAES, criado pela
Lei N° 10.861/2004, tem como objetivo avaliar o ens ino superior em sua tríplice função:
ensino, pesquisa e extensão, fundamentando-se na necessidade de promover a melhoria
da qualidade. Para superar as limitações da avaliação anteriormente institucionalizada,
este novo sistema avalia a instituição (CPA e INEP), o curso (INEP) e o aluno (Exame
Nacional de Cursos – ENADE).

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Gil (2010) aponta ainda algumas recomendações de como tornar a avaliação
adequada aos propósitos do ensino superior: a avaliação deve ser entendida como parte
integrante do processo de aprendizagem; deve ser contínua; os instrumentos devem
apresentar validade e precisão; a avaliação deve abranger os diferentes domínios da
aprendizagem; deve ser integrada e preparada com razoável antecedência; suas formas
devem ser múltiplas e diversificadas; as provas devem ser aplicadas pelo próprio
professor, sob um clima favorável; devem ser corrigidas com cuidado e devolvidas o mais
rápido possível; o processo deve contar também com a autoavaliação e; o desempenho
do professor também deve ser avaliado.
Assim, entende-se necessária a preparação do professor, como condição
primeira para o exercício da docência. A aula, aqui especificada no ensino superior, não
tem um fim em si mesma, assim como o planejamento de ensino e a avaliação da
aprendizagem não têm um fim em si mesmos. O professor universitário, ao exercer sua
docência, tem uma significativa responsabilidade, lembrando que a educação é um bem
público (tendo como finalidade formar o sujeito em todas as suas dimensões: intelectual,
social, política e afetiva). O conhecimento científico é um dos principais elementos no
processo de formação do profissional na universidade; porém não basta a si mesmo. Em
uma sociedade diversa e planetária, entende-se que é tempo de se replanejar as práticas
pedagógicas, rompendo com o velho paradigma do professor “sabe tudo”, e acreditando
que o conhecimento pode e deve ser construído. E a recomendação é para que seja
construído coletivamente.
ELEMENTOS DA AULA UNIVERSITÁRIA
A preocupação com a aula, a forma de se ministrá-la, de selecionar
conteúdos, de avalia-la têm sido marcantes no campo da Didática, no sentido de
acompanhar sua evolução e tendências futuras, em um mundo, no qual o conhecimento
é versátil. Partindo deste pressuposto, entende-se que a criatividade seja o eixo central
que dá sustentação à universidade. Portanto, a construção da aula, numa perspectiva
coletiva, de interação professor e alunos, indiscutivelmente, precisa estar fundada no
conhecimento científico da disciplina e na criatividade dos métodos, técnicas e formas de
avaliação, utilizados pelo professor.
É de salutar relevância a formação do professor, seja em qualquer nível,
como prevê a LDB nº 9394/96, especificamente se reportando ao ensino superior no
artigo 66: “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. A letra da Lei não
diz que o professor obrigatoriamente tenha mestrado e/ou doutorado, deixando livre a
interpretação de que o especialista também está apto ao exercício da docência do ensino
superior. Há que se levar em consideração a dimensão continental do Brasil, onde as
desigualdades sociais e econômicas impõem sérias limitações a muitas instituições,
dificultando sobremaneira, o cumprimento da Lei “ao pé da letra”. E assim, a formação
ideal (mestrado e doutorado) quase sempre fica para depois.
Se por um lado, a titulação é exigência legal, por outro, não se configura
automaticamente em qualidade da educação. O bom professor é aquele agente social
transformador, preocupado com a aprendizagem do aluno, que é capaz de estabelecer
uma relação dinâmica e dialógica com seus pares em seu campo de atuação e que prima
pelos valores éticos e pelo seu desenvolvimento profissional e de seus alunos.
Não há mais espaço para uma aula universitária, pensando na avaliação,
quase que totalmente em forma de prova escrita, organizada e processada mais ou

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menos nesta sequência: ao professor cabe falar, ler texto, copiar tópicos no quadro ou
apresentá-los em PowerPoint; e ao aluno cabe: retirar os tópicos do quadro, passá-los
para o papel, transferi-los para a cabeça, depois devolvê-los ao professor na hora da
prova. Isto é andar na contra mão do ensino socialmente responsável, comprometido
com a transformação social, a renovação intelectual e a criação artística e técnica.
Paradoxalmente, como afirma Fischer (2009), proposições ultrapassadas
sobre o ato pedagógico, ainda encontram espaço numa instituição como a universidade,
que deveria ser aberta à inovação. Ensinar supõe provocar situações que levem o aluno
a estabelecer relações com o objeto do conhecimento; é provocar o crescimento
intelectual através do diálogo, do desacordo e do consenso. Aprender, neste sentido, não
significa acumular informações memorizadas sem sentido; significa, sim, que o aluno seja
capaz de buscar alternativas argumentando teoricamente em favor de suas escolhas.
A aula é entendida como espaço para a dúvida, leitura e interpretação de
textos, conversa e inovação. Neste sentido, Castanho (2000) destaca alguns
mecanismos de inovação na universidade, como por exemplo: ter o aluno como
referência, valorizar o cotidiano, preocupar-se com a linguagem, privilegiar a análise
sobre a síntese, ver a aprendizagem como ação, selecionar conteúdos emergindo dos
objetivos e inserir a dúvida como princípio pedagógico.
Ensinar e aprender constitui-se em uma via de mão dupla, na qual professor e
aluno se comunicam dialeticamente, indo e vindo, relacionando-se, transformando-se e
construindo o saber para além da sala de aula, para além dos muros da universidade.
Este processo dinâmico e dialógico dentro da sala de aula universitária exige um novo
paradigma, tanto no processo de formação do professor quanto em sua atuação em sala
de aula. É o paradigma da criatividade.
Criatividade não é privilégio de alguns iluminados, mas, certamente não faz
parte da vida daqueles que teimam em ficar na zona de conforto. Assim, Castanho (2000)
aponta algumas características de uma pessoa criativa: sensibilidade diante do mundo,
fluência e mobilidade do pensamento, originalidade pessoal, atitude para transformar as
coisas, espírito de análise e síntese e capacidade de organização coerente: “qualidades
que devem necessariamente ser desenvolvidas no processo educativo se quisermos
pessoas criativas” (Castanho, 2000, p. 83). O desenvolvimento da criatividade supõe
sempre uma nova ideia de ensinar e aprender que inclua a ousadia de inovar as práticas
de sala de aula, de trilhar novos caminhos, expondo-se, correndo risco, não se apegando
ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e por em ação outras habilidades
além das cognitivas.
Para Resende (2009), ainda há uma inquietação presente no sistema
educativo no que se refere à criatividade na formação do docente e no desenvolvimento
da prática pedagógica em sala de aula. Como alternativa de superação deste dilema, o
autor afirma que há uma necessidade de pensar os sistemas educacionais numa
perspectiva criadora e inovadora, valorizando os espaços para o desenvolvimento de
habilidades criativas, desafiadoras, onde os alunos sejam instigados a pensar, criar,
realizar e desenvolver sua criatividade latente. Neste ambiente deve haver espaço para
perguntar, discutir, experimentar e produzir o novo.
A educação, em todos os níveis, precisa de uma nova postura de aula. Hoje,
o professor universitário, que quer mudar sua prática em sala de aula, encontra-se numa
zona de transição de paradigma – entre o tradicional e o novo – uma forma rígida e uma
nova forma mais flexível de ensinar e aprender. Numa perspectiva mais moderna do ato
educativo, deve privilegiar a construção do saber envolvendo os alunos, num processo
coletivo, marcado pela criatividade em sala de aula. Implica mudança na prática

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pedagógica, no sentido de transformar a sala de aula, de um espaço outrora “duro”,
“imóvel” e de comunicação unilateral, para um espaço de construção do conhecimento e
suas relações, a partir do questionamento, da leitura, das interpretações e das
inquietações, dentro de um clima de estreita relação com a criatividade e a construção.
RESULTADOS
A entrevista realizada com os professores iniciantes, participantes desta
pesquisa, se norteou pelos seguintes aspectos: experiência docente na educação
superior; impacto de ser professor na universidade; as principais dificuldades e vantagens
em ser professor universitário; pontos positivos de sua prática pedagógica; planejamento
de ensino; a aula e os métodos de ensino e a avaliação da aprendizagem.
Os professores aqui referidos apresentam um certo nível de experiência com
a docência na educação básica, o que lhes parece garantir preparo, ainda que
insuficiente, para a docência no ensino superior. Talvez essa experiência anterior tenha
lhes possibilitado a amenização do impacto, frente aos alunos e à instituição, ao entrar
pela primeira vez em uma sala de aula universitária.
A naturalidade expressa por eles, mesmo diante de uma experiência inicial,
só pode ser sentida pelo profissional, se esse se prepara e leva consigo uma segurança
pautada na ética e na responsabilidade de gerir uma nova situação profissional. Para
eles, esse primeiro contato com a sala de aula universitária no papel de docentes, foi
uma experiência emocionante, porque a bem pouco tempo, saíam da universidade como
alunos e que nem imaginavam voltar como professores. Agora reconhecem que a
universidade lhes projetou possibilidades e isso é muito gratificante, o que lhes motiva a
estudarem para dar uma boa aula, mesmo reconhecendo as sérias limitações impostas
pela ausência de cursos de pós-graduação – mais da metade dos participantes têm a
apenas a graduação. Percebe-se a ausência da formação própria para o exercício do
magistério superior, assim como descrita em Garcia (2009), como a preparação do
professor, através do ensino profissionalizante para o exercício da docência (ensino); um
processo de desenvolvimento individual e profissional, destinado a adquirir ou aperfeiçoar
capacidades.
Concordando com as palavras de Gil (2010), de que durante muito tempo no
Brasil prevaleceu a crença de que “quem sabe sabe ensinar” e “o bom professor nasce
feito”, a formação do professor universitário esteve determinada, principalmente, pela
competência no exercício da profissão correspondente (Ex: um bom médico é um bom
professor do curso de medicina). As práticas de sala de aula, quase em sua totalidade,
provaram o contrário. Ainda assim, o componente didático foi e, talvez, continua a ser,
um tanto desvalorizado na prática pedagógica na universidade. Uma provável exceção
são as licenciaturas, por ter como finalidade primeira, a formação de professor.
As principais dificuldades enfrentadas no exercício da atividade docente na
universidade podem assim serem definidas pelos participantes: pouca criatividade em
utilizar os parcos recursos tecnológicos existentes na instituição; a falta de suporte e
material de apoio didático-pedagógico, falta de recursos financeiros da instituição; falta de
interesse dos alunos e falta de base nos estudos antecedentes, limitando os professores
a avançar no conteúdo, porque o aluno não demonstra domínio de conhecimento; muitos
alunos são desmotivados e não gostam de ler.
Para enfrentarem esse novo desafio em suas vidas profissionais, os
respondentes dizem que espelham suas práticas em professores da época de graduação
ou até mesmo do ensino médio, descrevendo dessa forma, o perfil desses profissionais:

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o professor que dialogava com os alunos e não se prendiam no quadro; tinham
conhecimento da matéria e do mundo; baseavam suas práticas na vontade de crescer
profissionalmente e não se acomodavam com o que já sabiam; preocupavam-se com o
futuro dos alunos em termos sociais, profissionais e pessoais, preparando-os para o
mercado e para a convivência; sabiam planejar, organizar, executar suas aulas e sabiam
avaliar seus alunos.
Em relação às vantagens em ser professor universitário, foi possível destacar
as seguintes percepções: compartilhar o conhecimento com outras pessoas,
principalmente os conhecimentos relacionados à atividade profissional fora da sala de
aula; renovar os conhecimentos construídos na universidade, porque a docência “força” o
professor a estudar e a pesquisar; capacidade de argumentação e organização do
pensamento; o salário em relação a outros empregos assumidos anteriormente, o que
lhes possibilita a construir projetos pessoais e profissionais, tais como a compra de livros,
de computador, a realização de cursos; a convivência com os alunos, com outros
professores, tanto de sua instituição quanto de outras; o enriquecimento do currículo
lattes; a experiência, lhes permitindo outra visão da educação; a certeza de que têm
capacidade de atuarem no ensino superior como professor; reconhecimento profissional
e social.
Os pontos positivos da prática pedagógica dos entrevistados se pautam nos
seguintes argumentos: despertar o interesse dos alunos pelo conhecimento, pois muitos
estão no curso, não por vocação, mas por falta de oportunidades de fazer outro curso;
mostrar o campo profissional e estimular os alunos a se interessarem e a gostarem do
curso, o que lhes permitem perceber que estão aos poucos conseguindo; a relação com
as pessoas da universidade – os alunos, os professores, os coordenadores e os demais
funcionários; entusiasmo no preparo das aulas e no exercício pedagógico; atualização e
aquisição dos conhecimentos; responsabilidade e compromisso com o aluno e com a
instituição.
Ser professor universitário exige certas qualidades e competências próprias
do magistério superior e, tal como afirma Zabalza (2004), sem elas o ato educativo não
se realizaria a contento em relação à qualidade e à responsabilidade social do ensino
superior: alto nível de conhecimento da disciplina, habilidades comunicativas,
envolvimento e compromisso com a aprendizagem dos alunos e, interesse e
preocupação com cada um dos estudantes, sendo acessível, adotando uma postura
positiva diante dos alunos, da docência, da instituição e da comunidade interna e externa.
Assim sendo, para o professor, não é suficiente apenas dominar sua prática pedagógica,
mas também estar atento à sua posição enquanto agente de transformação social.
A preparação para o exercício da docência, da maioria desses professores,
se resume quase que exclusivamente em reuniões pedagógicas realizadas pelos
coordenadores de cursos. Os principais assuntos dessas reuniões são: planejamento de
ensino, métodos e técnicas de ensino e avaliação da aprendizagem.
No início de cada semestre letivo, o professor recebe as ementas de suas
respectivas disciplinas, para elaboração do plano, com base em um modelo adotado pela
universidade. Cabe a cada professor adaptar a ementa, se for cabível, elaborar o plano,
entregar na coordenação do curso e depois redistribuir para os alunos. Os livros
utilizados, geralmente são os da biblioteca da universidade ou emprestados de colegas
professores, construindo assim, um ambiente de colaboração entre os pares.
A metodologia mais utilizada para ministrar os conteúdos é a aula expositiva
dialogada, com utilização de algum tipo de recurso (ex. projetor de slides). Os
professores esclarecem em suas falas, que procuram explicar, dialogar, dar exemplos e

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fazer demonstrações, para que o aluno seja capaz de compreender a matéria; procuram
adequar a linguagem científica dos textos acadêmicos a uma linguagem mais coloquial,
como é o caso mais específico, o das ciências agrárias e da natureza (Agronomia,
Zootecnia e Biologia). Um aspecto constatado, dentre as falas, é o fato de alguns
professores levarem palestrantes para a sala, como uma forma de estimular, diversificar
e enriquecer as aulas. Nesse contexto, procuram conciliar teoria e prática, utilizando
espaços adequados para o desenvolvimento de novas experiências, seja o campo
experimental, a escola, o laboratório ou o tribunal.
Em relação à avaliação da aprendizagem, os respondentes foram unânimes
em dizer que utilizam a prova escrita com a forma mais recorrente de avaliar os alunos,
seguida de seminários, prova oral (a exemplo de professores da época da graduação),
trabalhos individuais e em grupos, participação, assiduidade e pontualidade dos alunos.
Nenhum professor fez referência a autoavaliação do aluno ou dele mesmo,
nem a avaliação do professor realizada pela coordenação. O que foi possível perceber, é
que eles reconhecem o aluno como um avaliador em potencial do trabalho do professor,
um “termômetro” de suas aulas, por assim dizer. É na sala de aula, lugar privilegiado de
reflexão, discussão e aprendizagem, que as relações intersubjetivas acontecem, numa
perspectiva de construção coletiva, nas quais, o professor não é o dono do saber; é, num
ideal emancipatório, a liderança da sala de aula, aquele que vai sabiamente direcionar o
grupo. “A aula é responsabilidade do professor, que a prepara, organiza, e conduz em
espaço democrático, envolvente e dialógico [...]. Dos alunos é requerido outro tipo de
competência: o exercício da análise crítica dessas mesmas aulas [...]” (Vasconcelos,
2010, p. 113).
Ser professor universitário é um exercício complexo que exige a superação
de grandes desafios, assim como expressa Zabalza (2004): passagem de uma docência
baseada no ensino para a docência baseada na aprendizagem; incorporação das novas
tecnologias; estágios práticos e fórmulas de parceria formativa; flexibilização do currículo
universitário; busca da qualidade através da revisão das práticas docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os participantes desta pesquisa são todos iniciantes no ensino superior e
todos egressos dos cursos ofertados pela mesma instituição, e agora estão voltando na
condição de professores, os quais assumem um novo olhar, diferente da percepção de
alunos, que mantinha até bem pouco tempo. São professores “temporários”, que
investem todo seu potencial, com a finalidade de fazer o melhor, dar o melhor de si, para
a universidade que lhes formou profissionais, aptos a atuarem no campo profissional.
O Regimento Geral da Universidade já prevê no artigo 122 (§ 1º) a
constituição de seu corpo docente: professores integrantes de carreira, professores
contratados em caráter temporário; professores visitantes; professores colaboradores. A
carreira docente e os processos de admissão são normatizados pela Lei Complementar
nº 061, de 20 de dezembro de 2005.
De acordo com o artigo 130 do Regimento Geral da UESPI, poderão ser
admitidos docentes temporários, por tempo determinado, mediante teste seletivo público
regulamentado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, obedecida a legislação
vigente. Embora amparada legalmente, isso não significa que a instituição esteja
tomando a melhor medida, mas a medida necessária.

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Não há uma preocupação da instituição com a formação continuada dos
professores temporários, isso porque o tempo de permanência desses é de, no máximo,
dois anos. Depois disso, eles se afastam e novos professores ingressam substituindo-os.
Esse quadro vai criando uma série de “lacunas” na formação profissional dos alunos,
principalmente por: o trabalho desenvolvido pelo professor é interrompido no processo;
no momento em que esse professor já se sente mais seguro e mais preparado para o
magistério superior, ele precisa romper o vínculo empregatício com a instituição; quando
chega outro professor, quase sempre também iniciante, os alunos passam por tudo
novamente e, então, é outro tempo para adaptação.
E assim o professor vai construindo suas aulas, via de regra, baseadas em
modelos aprendidos com seu professores no tempo em que eram alunos; planeja,
executa e avalia o processo de formação de profissionais e construção do conhecimento
da forma que ele considera certa, mas sem a formação adequada para atuar na docência
do ensino superior.
REFERÊNCIAS
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Castanho, M. E. L. M. (2000). A criatividade na sala de aula universitária. In: VEIGA, Ilma
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Gil, A. C. (2010). Didática do ensino superior. São Paulo: Altas.
Resende, L. P. (2009). A formação docente e a sala de aula como espaço de criatividade.
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Universidade Estadual do Piauí (2005). Regimento Geral. Teresina: UESPI.
Vasconcelos, M. L. M. C. (2010). Gestão e qualidade do ensino. In: COLOMBO, Sônia
Simões; CARDIM, Paulo A. Gomes. Nos bastidores da educação brasileira: a gestão
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Zabalza, M.(2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed.