O presente trabalho consiste na apresentação e discussão de políticas públicas educacionais em um município paulista, alusivas a formação contínua em serviço dos professores. O estudo refere-se a uma parte de uma pesquisa de mestrado em andamento, que focaliza o mercado de formação docente, no que se refere ao papel desempenhado pelo professor de educação básica no processo de formação docente em serviço. Nessa rede de ensino municipal, o professor de educação básica pode exercer o papel de formador de seus pares. Além disso, os professores que participam dos denominados “Grupos de Formação” são remunerados para realizarem tal atividade. A metodologia de análise da formação continuada docente, será pautada nos documentos oficiais a respeito das políticas educacionais implementadas nesse município, onde existe um programa de formação contínua de professores, diferenciado por vários aspectos: desde a remuneração para a formação, até o próprio professor-formador. Além da análise documental, a discussão se fará sobre o movimento de profissionalização docente, por meio do questionamento sobre a importância desse processo na constitucionalização do trabalho e da formação do professor. Até o momento da pesquisa, observou-se que, em alguns períodos, as políticas educacionais atenderam ao movimento de profissionalização docente, atrelando a formação contínua em serviço à jornada de trabalho do professor; enquanto em outros momentos, as políticas educacionais parecem retroceder no processo, impondo uma “precarização” na formação docente em serviço.

1. Papéis e funções dos professores mentores, supervisores e tutores em relação aos
professores principiantes
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA – A DISCUSSÃO
DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM UM MUNICÍPIO PAULISTA
BUDIN, Clayton José
claytonbariri@gmail.com
Mestrando no Programa de Pós-graduação em Educação, UNESP – Rio Claro-SP
SARTI, Flávia Medeiros
fmsarti@unesp.br
Profª. Drª. do Programa de Pós-graduação em Educação, UNESP – Rio Claro-SP
Palavras-chave: Formação contínua em serviço - profissionalização docente - políticas
educacionais.
Resumo: O presente trabalho consiste na apresentação e discussão de políticas públicas
educacionais em um município paulista, alusivas a formação contínua em serviço dos
professores. O estudo refere-se a uma parte de uma pesquisa de mestrado em
andamento, que focaliza o mercado de formação docente, no que se refere ao papel
desempenhado pelo professor de educação básica no processo de formação docente em
serviço. Nessa rede de ensino municipal, o professor de educação básica pode exercer o
papel de formador de seus pares. Além disso, os professores que participam dos
denominados “Grupos de Formação” são remunerados para realizarem tal atividade. A
metodologia de análise da formação continuada docente, será pautada nos documentos
oficiais a respeito das políticas educacionais implementadas nesse município, onde existe
um programa de formação contínua de professores, diferenciado por vários aspectos:
desde a remuneração para a formação, até o próprio professor-formador. Além da análise
documental, a discussão se fará sobre o movimento de profissionalização docente, por
meio do questionamento sobre a importância desse processo na constitucionalização do
trabalho e da formação do professor. Até o momento da pesquisa, observou-se que, em
alguns períodos, as políticas educacionais atenderam ao movimento de
profissionalização docente, atrelando a formação contínua em serviço à jornada de
trabalho do professor; enquanto em outros momentos, as políticas educacionais parecem
retroceder no processo, impondo uma “precarização” na formação docente em serviço.
INTRODUÇÃO - Contextualização e focalização do trabalho
As ideias de formação e profissionalização docente estão ligadas às condições ideais que
venham a garantir um exercício profissional de qualidade. Essas condições incluem
desde a formação inicial e continuada, nas quais o professor aprende e desenvolve as
habilidades e competências para as atitudes e saberes profissionais; além de salários

2. compatíveis com a natureza e exigências da profissão docente; condições de trabalho,
dentre outros atributos (SOUZA e SOBRINHO, 2010).
Neste artigo, optamos por focar o estudo na formação de professores, destacando a
formação continuada, no entanto, priorizando a formação contínua em serviço, ou seja,
aquela que se dá concomitantemente com o trabalho do professor em sala de aula. Essa
escolha dá-se na busca de articular ao processo de profissionalização docente, sendo
desde a formação inicial até a continuidade da formação ao longo da vida.
O principal objetivo deste trabalho consiste em apresentar e discutir políticas públicas
educacionais em um município paulista, alusivas a formação contínua em serviço dos
professores. O estudo refere-se a uma parte de uma pesquisa de mestrado em
andamento, que focaliza o mercado de formação docente, no que se refere ao papel
desempenhado pelo professor de educação básica no processo de formação docente em
serviço. Esse projeto de pesquisa faz parte do projeto “Os professores no campo da
formação docente e a profissionalização do magistério” do CNPq, coordenado pela Profa
Dra. Flavia Medeiros Sarti sobre o lugar dos professores na formação, que, por sua
vez, integra o projeto temático “Programas Especiais de formação de professores,
educação a distância e a escolarização: pesquisa de novos modelos da formação em
serviço”, da FAPESP, cuja pesquisadora responsável é a Profª Drª Belmira Amélia de
Barros Oliveira Bueno.
Nessa rede de ensino municipal, o professor de educação básica pode exercer o papel
de formador de seus pares. Além disso, os professores que participam dos denominados
“Grupos de Formação” são remunerados para realizarem tal atividade. Esses grupos
constituem-se em espaços de trocas e diálogos, onde os professores do mesmo
componente curricular reúnem-se semanalmente para discutirem sobre os dilemas a
cerca da Educação em geral e das especificidades das suas disciplinas e do contexto
local.
A metodologia de análise da formação continuada docente será pautada nos documentos
oficiais a respeito das políticas educacionais implementadas nesse município, onde existe
um programa de formação contínua de professores, diferenciado por vários aspectos:
desde a remuneração para a formação, até o próprio professor-formador.
Além da análise documental, a discussão teórica se fará sobre o conceito e o movimento
de profissionalização docente, especialmente no que se refere à importância desse
processo na constitucionalização do trabalho e da formação do professor.
1. Profissionalização docente: a valorização da formação contínua em serviço no
trabalho docente
A profissionalização docente tem sido destacada como um processo de desenvolvimento
profissional do professor da escola básica, e alvo de muitas pesquisas nos últimos anos.
Entendemos que a profissionalização docente, dentre outras características, se dá,
principalmente, por meio de um conhecimento especializado, preparado, que exige uma
formação inicial e contínua, por meio de um grupo de especialistas que dominam o
conhecimento em detrimento das demais pessoas.
Deste modo, a relação intrínseca da formação contínua em serviço, por meio de um
trabalho docente coletivo, é parte da consolidação da profissionalização docente. Essas
situações são necessárias e algumas delas já vivenciadas pelos professores, como o

3. trabalho em grupo e uma busca constante de mudança e aperfeiçoamento para o
desenvolvimento profissional.
Nóvoa (2011, p.18) apresenta uma sugestão muito pertinente para a formação dos
professores, afirmando que “é preciso passar a formação de professores para dentro da
profissão”. Deste modo, os professores teriam um lugar predominante na formação dos
seus colegas, o que lhes confere uma maior independência na formação e no exercício
da profissão docente. Afinal, os professores seriam capazes de formar os demais de
acordo com as necessidades específicas da profissão, aproximando os conhecimentos
pedagógicos acadêmicos dos conhecimentos da prática profissional.
O entendimento a partir do exposto de Nóvoa nos indica que os programas de formação
continuada devem proporcionar um espaço de destaque aos professores, de modo a
consultá-los e ouvi-los, para que estes possam expressar seus anseios, suas
dificuldades, e seus objetivos na formação contínua. Principalmente, deve ser
desenvolvida aquela atrelada ao seu trabalho cotidiano, e não uma formação isolada,
sem contexto, ou ainda, longínqua do dia-dia da escola. Deste modo, a formação
contínua em serviço se faz necessária e imprescindível para o desenvolvimento do
trabalho docente.
Um ponto importante referido a formação contínua em serviço é o trabalho coletivo, uma
vez que o debate entre os professores, e as trocas de conhecimentos e experiências
acumulados e adquiridos durante o trabalho, proporcionam um desenvolvimento
profissional.
Afinal, de acordo com Machado e Rangel (2012),
Essa formação continuada com o coletivo de professores oportuniza um
repensar sobre a prática na prática, com os pés fincados na teoria que
sustenta essa prática, o que também contribui para que os professores
gerem outros conhecimentos, ressignificando cada passo dado. Prática e
teoria são eixos indissociáveis, articulam-se no fazer cotidiano dos
docentes. (MACHADO E RANGEL, 2012, p. 2)
Dessa forma, destacamos a importância da formação contínua em serviço para o
estabelecimento do desenvolvimento profissional do professor, entendendo a formação é
parte indissociável do trabalho docente.
2. Discussão sobre a formação contínua em serviço em um município paulista: as
políticas educacionais.
Propostas de formação continuada dos professores são fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho docente. Porém, a formação continuada, para ser de fato
adequada, deve valorizar os saberes dos professores, levando em consideração os
objetivos e anseios desses professores durante o processo de formação, fazer parte da
sua jornada de trabalho.
Críticas como as realizadas por Mendes (2002), Cunha (2005) e Nóvoa (2011), sobre a
formação contínua tradicionalmente oferecida aos professores nos instiga a conhecer
experiências alternativas a esse respeito. Nessa direção, o trabalho focaliza a proposta
de formação contínua de uma rede municipal de ensino, na qual sua estrutura de

4. funcionamento dar-se a partir de grupos de formação assumidos como espaços
formativos.
Uma série de políticas educacionais foi sendo desenvolvida na rede municipal de
educação em um município do interior paulista, desde o ano de 1991, acerca de
formação docente. De início, com a própria criação do Estatuto do Magistério, no qual
continha em um dos seus artigos a valorização da formação continuada.
Durante o ano de 1996 (Diário Oficial do Município, nº 6575/96), houve a criação de um
centro de formação - o Ceforma - Centro de Formação da Educação Municipal, que tinha
como um de seus objetivos: criar condições adequadas para a formação continuada dos
profissionais da educação. Tratava-se de uma iniciativa que buscava justificativa na
valorização dos professores diretamente envolvidos no trabalho nas escolas da rede
municipal de ensino. Nos anos decorrentes, houve a extinção do Ceforma, porém, a
formação continuada ganhou força e outro espaço foi reservado para a formação, o
CEFORTEPE – Centro de Formação de Tecnologia e Pesquisa, criado em 2008.
Os grupos de formação apresentam características de uma formação contínua em
serviço. Os professores que estão atuando na sala de aula têm a possibilidade de se
reunirem em grupos de estudos e formação, de cada componente curricular do Ensino
Fundamental II (Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Inglês,
Arte e Educação Física) em um espaço determinado para realizarem as trocas de
experiência, o diálogo e discussões de temas referentes à Educação e aos seus
respectivos componentes curriculares, concomitante ao trabalho em sala de aula, em
suas respectivas escolas.
Um dos documentos oficiais de rede municipal (PORTARIA SME Nº 114/2010) trata da
valorização e formação continuada da equipe educacional. Segundo o documento da
Secretaria Municipal de Educação, SME/FUMEC n°02/2012, os objetivos propostos aos
Grupos de Formação, referem-se à melhoria na capacitação dos professores, na
possibilidade de trocas de experiências entre os mesmos, na possibilidade de discussões
teóricas sobre a educação e sobre os conteúdos disciplinares. Os documentos a respeito
do projeto enfatizam a importância da relação entre teoria e prática, entendida como via
de considerar e valorizar os saberes dos professores e dos educandos para contribuir
para o ensino/aprendizagem.
Cada um dos grupos de formação de professores tem como membros participantes um
professor-formador, pertencente ao quadro efetivo de professores de rede municipal, e os
demais professores de cada componente curricular que desejam compartilhar dos
encontros de formação, inclusive os professores principiantes na rede de ensino. Deste
modo, são oito professores-formadores (um de cada componente curricular), que além do
seu trabalho em sala de aula, também são remunerados para desempenhar o papel de
formador.
Os demais professores que desejam participar do grupo devem ter resguardadas as
horas para tal atividade, sendo que estas horas integralizam parcialmente sua jornada de
trabalho a qual nessa rede de ensino é denominada de CHP (Carga Horária Pedagógica).
Desta forma, o professor não estaria presente na escola, e sim reunido com o grupo de
formação no CEFORTEPE.
De acordo com a resolução SME/FUMEC n°02/2012 os grupos de formação (GFs)
funcionam em horários preestabelecidos e um dia da semana específico. A atividade é
remunerada, e corresponde a quatro horas/aula semanais, sendo estas, três horas/aula
em encontros coletivos presenciais e uma hora/aula à distância. Esta deve ser reservada

5. para a realização de estudos, leituras, pesquisas, e elaboração de propostas de trabalho
individual, a serem socializadas posteriormente nas reuniões e discussões do grupo.
Outro diferencial, dessa proposta de formação contínua em serviço corresponde que, os
professores de rede municipal, possuem em seu quadro de horário de trabalho, tempos
pedagógicos reservados para a formação continuada, podendo participar dos grupos.
Além disso, são remunerados para tal atividade.
Durante as reuniões semanais dos grupos, espera-se que se realizem reflexões e
discussões acerca dos dilemas e das dificuldades da prática pedagógica e da
problemática da educação, através da fala de cada professor, a troca de experiências,
propondo ações de trabalho e atuação didático-pedagógica, com temas e conteúdos de
aula, metodologias, trabalhos interdisciplinares, além de incentivar a discussão além do
grupo, levando para o ambiente escolar de cada professor.
Por conseguinte, a Secretaria Municipal de Educação (SME), de acordo com a resolução
SME/FUMEC n°02/2012, publicada no Diário Oficial do Município, referente à
participação dos professores em cursos e grupos de formação destinados à formação
continuada, em seu artigo 4° destaca,
Art. 4º Os profissionais da SME e da FUMEC/EJA Anos Iniciais que
frequentarem os Cursos/GFs, elencados no ANEXO I , poderão:
I - professores: utilizar sua Carga Horária Pedagógica (CHP) ou solicitar
Hora Projeto (HP), respeitando-se:
a) o limite máximo de até 04 (quatro) horas-aula semanais, para os que
atuam na SME. (RESOLUÇÃO SME/FUMEC 02/2012).
Desta forma, nota-se que a formação contínua é algo presente em parte do trabalho do
professor, sendo que os professores que possuem em seu cargo de trabalho as horas
denominadas de CHP – Carga Horária Pedagógica podem utilizar-se dessas horas para
sua formação participando dos cursos oferecidos pela própria SME.
No entanto, existem alguns professores que não possuem em sua carga de trabalho o
CHP, porém podem utilizar-se do HP – Hora Projeto – para realizarem a formação
continuada. Apesar dessas horas não fazerem parte da jornada de trabalho, os
professores tem o direito de utilizar-se de 09 HPs semanais e estas horas são
remuneradas no valor de horas/aulas. O mesmo direito se estende os professores que
possuem CHP.
Com isso, pode-se fazer uma reflexão sobre um indício da profissionalização docente no
momento em que há a valorização da formação continuada em serviço, de modo que,
esta se dá concomitantemente ao trabalho em sala de aula, e ainda, sendo remunerados
para participarem dos grupos de formação.
Destacamos o trabalho do professor-formador, de modo que essa proposta formativa
distingue-se das propostas mais convencionais de formação continuada docente. Os
grupos de formação se mostram interessantes, à medida que um dos professores de
educação básica da referida rede de ensino é o coordenador das atividades e
responsável pela formação de seus pares, ou seja, o professor de educação básica
assume a função de formador e articulador dos demais professores (do mesmo
componente curricular) que participam dos grupos de formação.
No modelo de formação continuada, oferecido pelo município estudado, o papel ativo
desempenhado pelos professores se dava no formato de grupos de professores que

6. construíam coletivamente sua formação. Estes eram coordenados por um professor,
também de educação básica, responsável por “liderar” o grupo e ser o formador de seus
pares.
Até o ano de 2012, os professores-formadores dos grupos, recebiam um convite do
assessor de currículo (responsável pela escolha dos formadores) para coordenarem os
grupos de formação. Desta forma, atrelavam suas funções docentes a uma nova
atividade: formador dos seus pares.
O professor tinha que desenvolver, concomitantemente, os papéis de professor de
educação básica em sua respectiva unidade escolar, e o de formador de seus pares.
Porém, as demandas, funções e exigências para esta nova atividade (formador), exigiam
um tempo de dedicação para a elaboração de propostas de trabalho com os professores.
Desta maneira, os professores tinham suas jornadas de trabalho com alunos em sala de
aula, reduzidas, para poderem se dedicar a atividade de formador. No quadro 01, temos
um exemplo de como funcionava a jornada de trabalho do professor formador.
Quadro 01: Jornada de trabalho do professor-formador
Jornada integral de
trabalho semanal
Com alunos Sem alunos
Para ser
formador
Total
Professor 30 10 - 40
Professor-formador 20 10 10 40
Elaborado pelo próprio autor
Deste modo, nota-se que havia um incentivo e um incremento a função desenvolvida pelo
professor-formador, sendo que este tinha o seu trabalho em sala de aula mantido, para
que, desta forma, pudesse relacionar as atividades realizadas com os professores nos
grupos de formação, com as desenvolvidas conjuntamente aos alunos em sala de aula.
Além disso, o professor-formador tinha maior tempo de planejamento e elaboração do
trabalho com os professores, que possuem outras demandas e vão à busca de
contribuições para o seu trabalho docente, uma vez que realização a formação contínua.
Uma contribuição de Machado e Rangel (2012) nos faz refletir sobre essa modelo de
formação com foco no professor de educação básica,
Assim, avança-se no conceito de um profissional que lidera e dinamiza
tal proposta no sentido de todos os professores poderem, aos poucos, ir
assumindo também responsabilidade sobre sua própria formação,
agregando ao trabalho pedagógico uma dimensão sociopolítica. O
orientador pedagógico [professor] terá como parte de sua função o papel
de acompanhador dessa formação continuada e em serviço de
professores. Nesse processo, ele também desenvolve uma prática
pessoal de autoformação e formação coletiva. (MACHADO e RANGEL,
2012, p.7) [acrescentado pelo autor]
Portanto, o trabalho realizado diariamente pelo professor da escola básica deve estar
ligado à sua formação, de modo que seus saberes sejam valorizados e construídos ao

7. longo do seu trabalho. Também, a importância em destacar a construção dos saberes
docentes mediante as relações de trocas entre os colegas de trabalho, ou seja, a
formação se dando entre os pares.
2.1 A precarização do trabalho do professor-formador
Até no ano de 2012, não havia nesse município uma política educacional específica para
o trabalho do professor-formador, ou seja, não existiam critérios claros de seleção dos
formadores, bem como, a definição sobre o seu horário de trabalho e o desenvolvimento
de suas atribuições. O que se tinha, até então, era a escolha de um professor de
educação básica para exercer o papel de formador nos grupos de formação, atrelado ao
trabalho em sala de aula. O professor era escolhido pelos representantes do DEPE
(Departamento Pedagógico) e este órgão, orientava as atividades a serem realizadas
pelo professor-formador na coordenação dos grupos de formação.
No entanto, no ano de 2013, de acordo com o comunicado SME/DEPE Nº 02/2013,
publicado no Diário Oficial do Município em 07 de março de 2013, referente aos tempos
pedagógicos, os professores perdem o direito de utilizarem-se dos CHPs para a
formação continuada, pois, neste momento, o CHP deve ser desenvolvido
exclusivamente em trabalhos com os alunos.
Agora, para a formação continuada, devem utilizar-se dos HPs, de modo que, o trabalho
fica comprometido como uma atividade “horista”, sendo que, se o houver o encontro e o
professor estiver presente, ele é remunerado, caso não ocorra o encontro ou o professor
não possa participar por qualquer motivo, este não recebe o valor equivalente ao
encontro do grupo de formação. Ainda, o professor que se ausenta dos encontros, fica
com falta, o que compromete seu curso, pois, ao final do semestre, ele recebe um
certificado de participação que é contabilizado em pontos para sua evolução funcional.
No mesmo documento, é publicada a política educacional referente ao professor-
formador por meio do comunicado SME/FUMEC n° 01/2013, alusivo às inscrições para a
seleção de professores que desejam ser formadores nos grupos de formação. Neste
comunicado, são apresentados todos os critérios e exigências para o desenvolvimento da
atividade de formador.
Neste momento, percebe-se a precarização do trabalho do professor-formador, pois, ao
mesmo tempo em que se oficializa a função desse profissional da educação, com uma
série de exigências e atribuições para o papel de formador, há também um declínio e
retrocesso no trabalho, uma vez que, antes o professor ao se tornar formador tinha seu
trabalho com aluno reduzido para poder se dedicar a este nova atividade. Todavia, agora,
o trabalho como formador é um trabalho excedente, onde se recebe apenas como HP, já
demonstrado que não passa de uma atividade “horista” e informal.
Para ser um formador, o professor deveria elaborar uma proposta de trabalho
denominada de “Proposta de Coordenação de Grupos de Formação para 2013” e atender
a algumas exigências, conforme apresentados no quadro 02.
Quadro 02: Critérios para a seleção dos professores-formadores
Critérios para a seleção das propostas

8. Currículo de Vida
Proposta de trabalho
Disponibilidade de horários
Dedicação exclusiva a rede municipal
Elaborado pelo próprio autor.
Deste modo, percebe-se que já há certa ‘seleção natural’, de modo que nem todos os
professores poderão participar do processo de ser um professor-formador, afinal, a
exclusividade a rede municipal de ensino já descarta um grande número de professores
que pudessem ter tal interesse. Além disso, a disponibilidade de horários de trabalho, já
definidos pelo mesmo documento, também dificulta a participação de outros professores.
Por fim, a avaliação da proposta de trabalho foi realizada por uma comissão de 12 (doze)
profissionais da educação, de modo que atendesse aos interesses do Departamento
Pedagógico (DEPE) da instituição, e não houve a consulta direta aos mais interesses: os
demais professores especialistas de cada componente curricular.
O documento apresenta como o trabalho do formador deveria ser desenvolvido:
4.3 ter disponibilidade de 5 (cinco) a 9 (nove) horas-aula , não
excedendo ao total de 48 (quarenta e oito) horas-aula semanais em sua
jornada ou carga horária de trabalho, cumpridas da seguinte maneira as
horas para a formação:
4.3.1. 4 (quatro) horas-aula semanais para os encontros com os
professores do Grupo de Formação que irá coordenar;
4.3.2. 5 (cinco) horas-aula restantes distribuídas entre planejamento e
registros dos encontros do Grupo, reuniões com a Coordenadoria
Setorial de Formação e Assessoria de Currículo do Departamento
Pedagógico, quando for chamado.
(Comunicado SME/FUMEC n° 01/2013) (grifos do documento original)
Desta maneira, notamos o trabalho excedente desenvolvido pelo professor-formador,
pois, além de suas 40 horas/aulas de jornada semanal como professor de educação
básica com seus respectivos alunos, teria ainda, o trabalho com os professores, sendo
que seria 4 horas/aula para coordenador o grupo de formação e apenas 4 horas/aulas
para a preparação das atividades como formador, de forma que não possa ultrapassar as
48 horas-aula semanais.
Assim, fica evidente a precarização do trabalho do professor-formador, de modo que,
este não recebe a atenção e os investimentos necessários para desempenhar tal
atividade. Uma vez que, o trabalho como formador de professores exige atribuições mais
específicas e de maior empreendimento teórico e conceitual, do que o trabalho com os
alunos. Isso significa que 4 horas/aula de preparação para o trabalho como formador são
insuficientes, uma vez que a demanda e exigências dessa função são outras; diferentes
daquelas que o professor necessita em sala de aula.
Uma consequência da precarização do trabalho do professor-formador foi a paralização
dos “Grupos de Formação”, uma vez que esses não entraram em funcionamento no ano

9. de 2013, devido a ausência de professores que se interessassem em ser formadores e
consequentemente o fim dos grupos.
Importantes questionamentos surgem com essa política educacional: O público alvo,
agora, sendo os professores, e não mais os alunos, qual a expertise que o professor-
formador detém para ser formador de seus pares? Quais os incentivos e condições são
dadas para o professor-formador desenvolver o seu “novo” trabalho?
Outra indagação se dá com a contribuição de Sivalle (p.4), “consideramos que quando
esses professores ganham voz no seu fazer cotidiano, são reconhecidos nas políticas
públicas de formação educacional, na busca de práticas emancipatórias”?
Enfim, é notória a importância da formação contínua em serviço para o desenvolvimento
profissional do professor, principalmente para o professor iniciante, porém, as políticas
educacionais devem proporcionar condições para que, essa modalidade de formação, de
fato atenda aos interesses dos professores.
3. Discussão e análise dos resultados
Parece claro hoje que o trabalho docente é complexo, construído em movimento, por
meio de um processo contínuo e inacabado. Tem-se, pois, que a formação contínua e em
serviço aparece como recurso fundamental para o desenvolvimento profissional do
professor de educação básica, posto que seja por meio da ação-reflexão-ação que o
mesmo realiza seu trabalho.
Para isso, somente por meio da
Valorização e o reconhecimento pelo próprio professor de sua
experiência de formação tanto inicial, como continuada e também
de trabalho será muito importante para a potencialização desses
momentos de formação, em que todas as vozes podem ser
ouvidas e os saberes considerados.” (MACHADO e RANGEL,
2012, p.7)
Além do pressuposto essencial da formação contínua em serviço do professor para a
profissionalização, outro referencial se diz respeito ao papel do professor de educação
básica na formação contínua. É necessário destacar o protagonismo do professor, de
modo que este possa ter voz ativa no processo de formação.
Segundo Cunha (2008, p. 28) “o protagonismo se afasta dos parâmetros únicos e
estimula a autoria dos aprendizes na perspectiva da produção do conhecimento [...] a
partir da sua condição experiencial”. Ou seja, os professores são os protagonistas do que
devem fazer, pois, são eles que o fazem. Portanto, a acumulação dos saberes e
conhecimentos experienciais os dão a competência de discutir e propor melhorias para e
no trabalho docente.
A formação continuada de professores ao incorporar essa tendência, trata-se de uma
perspectiva de formação que se caracteriza por considerar o professor como sujeito da
sua própria prática (ROMANOWISK, 2009).
Uma reflexão a respeito da formação continuada em serviço com foco no professor de
educação básica como agente formador de seus pares, baseado num trabalho coletivo,
de acordo com Flóride e Steinle, pode

10. Ser uma opção de formação continuada que oportuniza aos
educadores constituírem-se como sujeitos do próprio
conhecimento, acredita-se que possa favorecer um processo de
construção permanente do conhecimento e do desenvolvimento
profissional, proporcionadas pelas reflexões sobre a ação
profissional e pelos novos meios de se desenvolver o trabalho
pedagógico. (FLÓRIDE & STEINLE, p,1, 2013).
O que nos parece algo inerente e inquestionável com relação ao trabalho docente, porém
vimos que as políticas educacionais ainda não atendem as demandas dos professores.
Não é simples criar mecanismos que desenvolvam melhorias no trabalho docente, se os
professores não são os autores dessas medidas, ou ao menos, fazem parte dos
programas de formação.
Pensar na formação de educadores não é tarefa simples como
fazem parecer muitos governos que, ao invés de definirem
políticas públicas que pensem, repensem e coloquem em prática
uma formação efetiva e eficiente, elaboram programas
temporários, que nascem na emergência e são suprimidos
conforme suas necessidades, sejam nas mudanças de governos
ou por programas de maior interesse. (SIVALLE, 2008, p.4)
Essa colocação nos é pertinente, pelo que temos visto no decorrer das políticas
educacionais desenvolvidas no município analisado. Ora, elas avançam nas questões da
valorização a formação continuada dos professores; em outros momentos, apesar do
discurso se manter, as práticas não são favoráveis à manutenção da formação contínua
em serviço.
Por fim, Davini (1997, p. 150) apud Figueiró (2005), aponta que
O controle público e democrático sobre a escola e a formação
docente necessita de estratégias dirigidas à construção de
comunidades profissionais, com acesso crítico ao conhecimento e
à informação, à discussão compartilhada de problemas, ao
intercâmbio de experiências. Essa mudança só pode realizar-se a
partir dos próprios sujeitos, a partir da crítica e da autocrítica em
espaços particulares, mas compartilhados e públicos. As
contribuições de pesquisas empíricas sobre o trabalho e a
formação dos professores poderiam constituir uma ferramenta
nesse processo. (DAVINI,1997, p. 150 apud FIGUEIRÓ, 2005)
Portanto, a formação dos professores adquire pertinência com a ação dos próprios
professores, em espaços organizados coletivamente, nos quais os mesmos possam
desempenhar um papel ativo e (trans)formador sobre o seu trabalho. Tal organização
para a formação docente mostra-se possível apenas com a valorização dos saberes
docentes, atrelados à pesquisa sobre a prática educativa, para que deste modo, haja a
efetiva formação docente contínua e em serviço. Essa práticas são essenciais para o

11. professor iniciante que tem a possibilidade de um espaço de troca de experiências e
conhecimentos relativos ao trabalho docente.
REFERÊNCIAS
AZANHA, J. M. P. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Editora
Senac São Paulo, 2006.
BARBOSA, R. L. L. (Org). Formação de educadores: artes e técnicas, ciências políticas.
São Paulo: Editora UNESP, 2006.
CAMPINAS-SP, Portaria SME Nº 114/2010. Regimento escolar comum das unidades
educacionais da rede municipal de ensino de Campinas. Artigo 65, referente a
valorização e a formação continuada da equipe educacional. Diário Oficial do
Município, de 31/12/2010.
CAMPINAS-SP. Resolução SME/FUMEC Nº 02/2012. Fixa normas para processo
seletivo relativo à participação de servidores da Secretaria Municipal de Educação e da
Fundação Municipal para Educação Comunitária em Cursos e Grupos de Formação
ofertados pela Secretaria Municipal de Educação, e dá outras providências. Diário
Oficial do Município , 09 de março de 2012.
CAMPINAS-SP. Comunicado SME/FUMEC N° 01/2013. Referente a abertura das
inscrições, por meio de apresentação de propostas, junto à Coordenadoria Setorial de
Formação, no CEFORTEPE, para os professores da Rede Municipal de Educação e da
FUMEC, interessados em coordenar Grupos de Formação para os profissionais da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e a modalidade EJA/Anos Finais e EJA /Anos
Iniciais (FUMEC) no ano de 2013. Diário Oficial do Município, 07 de março de 2013.
CUNHA, M. I. Inovações pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes na
docência universitária. Cadernos de Pedagogia Universitária 6. Pró-reitoria de graduação
– USP: São Paulo, setembro/2008.
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