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  1. 1. 51 3. A valorização do pensamento do professor nas atuais tendências da pesquisa educacional Como foi explicitado na introdução, a principal questão queorienta esse trabalho relaciona-se à tradução de políticas ou projetoseducacionais de superação do fracasso escolar para a prática escolarpartindo-se, essencialmente, do pensamento de professores e especialistaseducacionais sobre essa situação específica. Quanto ao objetivo central do estudo, foi dito que se buscaidentificar aquilo que o professor e o especialista educacional, enquantomediadores dessa tradução, pensam sobre o processo de se colocar emprática um conjunto de pressupostos teóricos - metodológicos contidos emum projeto educacional de superação do fracasso escolar, no casoespecífico, o projeto Classes de Aceleração. Dessa forma, o eixo teórico desse estudo está relacionado àsatuais tendências da pesquisa educacional que, apesar de apresentaremdiferenças conceituais entre si, têm em comum a valorização dopensamento do professor, considerado como um profissional que refletesobre sua prática e que possui crenças ou teorias pessoais que fundamentame direcionam as suas ações pedagógicas. Um estudo sobre o desenvolvimento profissional de professoresdiante de uma reforma educacional que busca a “educação para todos” epesquisas sobre a temática das propostas de aceleração da aprendizagem ecorreção de fluxo escolar, mais especificamente, sobre a Reorganização daTrajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, tambémdevem ser considerados importantes referenciais teóricos para a realizaçãodesse trabalho.
  2. 2. 52 3.1. “Dando voz aos professores”: breve panorama das tendências atuais na pesquisa sobre a formação e atuação docente O enfoque das atuais pesquisas educacionais na figura doprofessor parece partir da inegável e intensa preocupação das sociedadesocidentais com os resultados insatisfatórios dos processos de escolarização. Na ânsia de encontrar respostas para o porquê do insucesso dosistema educacional em oferecer educação de qualidade a todos, apesar daconsideração de fatores específicos da política educativa de cada país(organização social da escola, os recursos materiais, configuração docurrículo), o foco das atenções tem se voltado enfaticamente para a figurado professor, por ser este o profissional considerado como o responsávelpela natureza e qualidade do processo educativo na sala de aula e na escola(PÉREZ GÓMEZ, 1995). De acordo com NÓVOA (1995), uma análise das pesquisaseducacionais sobre a figura do professor demonstra que a sua relevância efunção no processo de ensino - aprendizagem tem sido encaradas de formasdiferentes, ao longo das últimas décadas. Assim, nos anos 60 os professoresforam freqüentemente ignorados pelos estudos educacionais como se nãopossuíssem vida própria, ao contrário da tendência manifestada nos anos70, quando os docentes foram muito criticados por se acreditar quecontribuíam para a perpetuação das desigualdades sociais. Somente a partirda década de 80 as pesquisas educacionais parecem voltar-se para a figurado professor com o objetivo de resgatar a sua importância profissional,dando-lhe voz e colocando-o no centro dos debates educacionais. Segundo MIZUKAMI (1996), a produção sistemática depesquisas direcionadas para o conhecimento do professor enquantoprofissional abrange uma variedade de referenciais conceituais e,conseqüentemente, diferentes formas de se conceber a construção deconhecimento e as formas específicas para se investigar essa construção.
  3. 3. 53 No entanto, a autora coloca que apesar da diversidade teóricaexistente entre os estudos que se voltam para o pensamento do professor,para o ensino reflexivo ou para a base de conhecimento sobre o ensino,todos esses estudos vêm sinalizando a existência de características comunsem relação à profissão docente, como a construção do conhecimentoprofissional, o desenvolvimento profissional no decorrer do exercício dadocência e a construção pessoal do conhecimento profissional. Além disso,esses estudos têm destacado a importância da experiência pessoal naaprendizagem profissional, da significação pessoal dada a essa experiênciae da consideração da prática profissional como uma das fontes básicas daaprendizagem profissional. Com relação às pesquisas sobre o ensino reflexivo, a premissafundamental é a de que as crenças, valores e suposições que os professorespossuem sobre o ensino, o conteúdo curricular, os alunos e o processo deaprendizagem, dentre outros aspectos que compõem o processo de ensino,sustentam a sua prática dentro de sala de aula (MIZUKAMI, 1996). As tendências educacionais que se baseiam na reflexão doprofessor sobre a sua prática procuram valorizar o conhecimento das teoriaspessoais dos professores sobre o ensino, por serem essas teoriasconsideradas uma das mais fortes influências nas ações e decisões tomadaspelos docentes em sala de aula: Os professores possuem teorias sobre o que é ensino. Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e actuam em sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos poucos articuladas internamente. (GARCÍA, 1995: 60) Tais tendências e seus pressupostos afetam profundamente asconcepções sobre a formação inicial e continuada de professores. Para PÉREZ GÓMEZ (1995), o conhecimento a respeito dopensamento prático de professores é vital para uma maior compreensão doprocesso de ensino - aprendizagem e, conseqüentemente, para odesencadeamento de mudanças radicais nos programas de formação de
  4. 4. 54professores, assim como a promoção da qualidade do ensino na escola, emuma perspectiva inovadora. O mesmo autor afirma que a formação de professores, sejainicial ou continuada, é um campo profundamente determinado pelosconceitos de escola, ensino e currículo que são predominantes emdeterminada época. A partir da compreensão desses conceitos vêm seconstruindo imagens e metáforas que têm como objetivo caracterizar afunção do professor como profissional. Dentre as várias metáforasexistentes as mais comuns têm sido aquelas que concebem o professorcomo modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos,como técnico, executor de rotinas, planificador ou como sujeito que tomadecisões ou resolve problemas. SCHÖN (1983, citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995), consideradoo autor que impulsionou essas novas tendências na pesquisa educacional,denomina de racionalidade técnica o modelo conceitual que confere aoprofessor o status de técnico - especialista. De acordo com o modelo daracionalidade técnica a função docente é considerada como uma atividadeinstrumental, dirigida para a solução de problemas através da aplicaçãorigorosa de teorias e técnicas advindas do conhecimento científico. No entanto, os críticos desse modelo consideram que aracionalidade técnica apresenta limites e lacunas profundas e significativasquando e se confrontada às características existentes nos fenômenospráticos como a complexidade, a incerteza, a instabilidade e os conflitosmorais e éticos, dentre outros. As críticas à maneira como a racionalidade técnica concebe aatividade e a função docente fez surgir os defensores de concepções queprocuram superar o que PÉREZ GÓMEZ (1995) denomina de relaçãolinear e mecânica entre o conhecimento científico - técnico e a prática nasala de aula, partindo da compreensão de como os professores utilizam oconhecimento científico ao lidarem com situações complexas e
  5. 5. 55desconhecidas, como planejam e reformulam rotinas de trabalho, comomanipulam hipóteses de trabalho, técnicas e instrumentos e como inventame reinventam estratégias, procedimentos e recursos educacionais. Essa maneira alternativa de encarar a profissão docente estábaseada, por sua vez, em um modelo de racionalidade prática. Nessaconcepção o êxito do professor irá depender de sua capacidade de gerenciaruma situação psicossocial complexa, onde vários fatores estão em jogo, e deresolver problemas de natureza prática, integrando de maneira inteligente ecriativa a teoria e a técnica (YINGER, 1986 citado por PÉREZ GÓMEZ,1995). As capacidades descritas fazem parte do que se denomina deconhecimento prático e podem ser analisadas a partir de diálogos reflexivosentre o professor e a situação problemática por ele enfrentada (SCHÖN,1983, 1987 citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995). Assim, pressionado porpelas múltiplas e simultâneas solicitações do cotidiano escolar, o professorpassa a utilizar mais ativa e amplamente os seus recursos intelectuais(composto por conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos e técnicas)a fim de elaborar um diagnóstico da situação enfrentada, delinear planos deintervenção e prever o que pode vir a acontecer posteriormente. Processos capazes de auxiliar o professor em sua tarefa cotidianade solucionar os problemas encontrados em sua prática profissional são osque SCHÖN (1995) denominou de reflexão - na - ação, de reflexão - sobre- a - ação e sobre a reflexão - na - ação. A reflexão - na - ação é o processo que ocorre quando se analisaaquilo que se está fazendo numa determinada situação prática. Diferencia-se da análise racional por não possuir o seu rigor, sistematização edistanciamento e, sim, componentes da improvisação e da criação. É deextrema riqueza na formação docente pois, no contato com a situaçãoprática, o professor tem a oportunidade de construir e reconstruir suasteorias pessoais, esquemas de pensamento e conceitos.
  6. 6. 56 Já a reflexão - sobre - a - ação e sobre a reflexão - na - açãoseriam as análises posteriores que o profissional realiza sobre ascaracterísticas e processos de sua atuação. Nesse processo, o profissionalaplicaria instrumentos conceituais e estratégias de análise com o objetivo decompreender e reconstruir a sua prática (PÉREZ GÓMEZ, 1995). Fazendo-se agora uma referência específica aos professores emefetivo exercício, é oportuno analisar-se as contribuições que as pesquisaseducacionais que valorizam o pensamento prático do professor vêmtrazendo à elaboração de modelos de formação continuada ou em serviço . 11 Para isso, recorre-se ao trabalho de CANDAU (1996), querealiza uma análise das tendências atuais da formação continuada. De acordo com a autora, a preocupação com a formaçãocontinuada de professores não é recente e sempre é um tema emergentequando se fala sobre políticas ou reformas educativas. Além disso, como foidiscutido anteriormente, os debates sobre a qualidade de ensino têmevidenciado a influência que o professor em efetivo exercício possui nadeterminação do sucesso de reformas ou políticas educativas que sepretenda implementar. Na perspectiva clássica de formação continuada de professores aênfase normalmente recai questão da reciclagem docente, que significa,como o próprio nome sugere, refazer ou atualizar o ciclo da formaçãorecebida anteriormente. Nesse sentido, o professor em exercício geralmentevolta à Universidade a fim de participar de cursos em diferentes níveis(especialização, aperfeiçoamento, pós - graduação lato ou strictu sensu).Uma outra possibilidade de reciclagem é freqüentar cursos promovidospelas Secretarias de Educação, assim como a participação em congressos,11 MARIN (1995) elenca as várias terminologias que vêm sendo utilizadas para se fazer referênciaà formação de professores em exercício: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação,educação permanente ou formação continuada.
  7. 7. 57simpósios, encontros e outros eventos destinados ao desenvolvimentoprofissional de professores. Enfatiza-se a formação continuada em espaços tradicionalmenteconsiderados como locus de produção de conhecimento, seja aUniversidade ou espaços a ela relacionados. A visão tradicional daformação continuada pressupõe a dicotomia entre aqueles que produzem oconhecimento ou a teoria  pesquisadores e especialistas educacionais  eaqueles que aplicam esse conhecimento na prática pedagógica  osprofessores. No entanto, partindo-se da concepção de que o conhecimentodocente se dá através de um processo contínuo de construção,desconstrução e reconstrução, conclui-se que a produção desseconhecimento também se dá na prática pedagógica cotidiana. Em reação a esse modelo tradicional de formação continuadainiciaram-se, nos últimos tempos, reflexões e pesquisas destinadas adesenvolver uma nova concepção de formação continuada, ainda que não seencontrem na prática esses modelos em seu estado puro. CANDAU (1996) distingue três teses que fundamentariam essanova concepção de formação continuada. A primeira sustenta a idéia de que o locus de formaçãocontinuada a ser privilegiado é a própria escola. Depoimentos deprofessores sustentam a idéia de que o cotidiano escolar é um locus deformação docente. No entanto, não se garante a formação do professorsimplesmente pelo fato de se estar na escola e se realizar uma práticaconcreta. É necessário que se ofereçam condições para que o professorpossa desenvolver uma prática reflexiva, onde ele seja capaz de identificaros problemas e de resolvê-los e que, além disso, seja uma prática coletiva,construída em conjunto com seus pares dentro da instituição escolar As implicações da mudança de locus de formação continuadasão muitas e dizem respeito ao trabalho contínuo com o corpo docente de
  8. 8. 58uma determinada escola, favorecendo a reflexão coletiva e a intervenção naprática pedagógica concreta, partindo-se das necessidades reais dosprofessores, dos problemas diários e estimulando-se a pesquisa - ação . 12 A segunda tese elencada pela autora diz respeito à valorização dosaber docente no contexto da formação continuada, em especial, os saberesadvindos da experiência. Considerado como núcleo vital do saber docente,os saberes advindos da experiência se fundamentam na prática cotidiana eno conhecimento que o professor possui sobre o seu ambiente; é por meiodesses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram, apertinência ou realismo das políticas e reformas que lhe são propostas eelaboram modelos de excelência profissional. A terceira e última tese trata da necessidade de que sejamconsiderada, no planejamento da formação continuada, as diferentes etapasou fases do desenvolvimento profissional do magistério. SegundoHUBERMAN (1989, citado por CANDAU, 1996), as etapas básicas dodesenvolvimento do professor são: a) a entrada na carreira; b) a fase deestabilização; c) a fase de diversificação; d) a fase do distanciamento; e) afase de desinvestimento. Levando em conta a existências dessas etapas, faz-se necessárioconsiderar a formação de professores em exercício como um processoheterogêneo, pois as buscas, as necessidades, os problemas e os desafiosencontrados pelos professores não são os mesmos nas diferentes etapas dodesenvolvimento profissional a que estão submetidos. Em síntese, pode-se afirmar que a formação continuada não deveser considerada como um mero processo de acumulação ou como asomatória de informações, mas um trabalho onde se busca a reflexão críticado professor sobre as suas práticas e de construção (e reconstrução)contínua de sua identidade pessoal e profissional (CANDAU, 1996).12 Uma proposta de formação continuada de professores que privilegiou a escola como locus deprodução de conhecimento foi desenvolvida por REALI, A. M. M. R., PERDIGÃO, A. L. R. V.,BUENO, M. B. O. & MELLO, R. .R. (1995).
  9. 9. 59 Retomando-se a discussão sobre a temática do pensamentoprático do professor, é necessário colocar que investigações recentes vêmlevantando questões relacionadas aos diferentes tipos ou níveis deconhecimento pedagógico que os professores podem adquirir no decorrer desua prática (GARCÍA, 1995). Lee Shulman é considerado o grande expoente dessa linha deinvestigações. Coordenador do programa de investigação KnowledgeGrowth in Teaching, que aborda o estudo dos diferentes tipos emodalidades de conhecimento que os professores têm e que configuram asua estrutura epistemológica, Shulman procura ressaltar uma questãoimportante para a análise dos processos de ensino: o estudo do conteúdo doensino, ou seja, o conhecimento que os professores possuem sobre osconteúdos de ensino e a maneira como esses conteúdos são transformadosem ensino. Shulman e seus colaboradores desenvolveram pesquisas queobjetivaram o estudo do que os professores sabiam sobre os conteúdos queensinavam, onde e quando adquiriram esses conteúdos; como e porquêesses conteúdos se transformaram durante a formação de professores e deque maneira deveriam ser utilizados em suas práticas concretas (WILSON& SHULMAN, 1987 citados por GARCÍA, 1995) O resultado dessas investigações levou à elaboração de umasemântica e do conhecimento no qual supostamente se alicerça o ensino,obedecendo a seguinte categorização: conhecimento dos conteúdos;conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo, dos materiais edos programas; conhecimento de conteúdo pedagógico; conhecimentos dosalunos e das suas características; conhecimento do contexto educativo;conhecimento dos fins, propósitos e valores educativos. Philippe Perrenoud também tem sido um dos autores maisprofícuos no campo da investigação sobre o pensamento do professor.
  10. 10. 60 Para esse autor, uma boa parte dos atos de ensino não estão oununca estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada doprofessores pois parte da idéia de que a profissão docente é composta porrotinas que o profissional coloca em ação de forma relativamenteconsciente, mas sem ser capaz de avaliar o seu caráter arbitrário, o que oleva a não escolhê-las ou controlá-las verdadeiramente (PERRENOUD,1997). Ainda segundo o autor, outros momentos que caracterizam aprática docente são a expressão daquilo que Bordieu denomina de habitus. O conceito de habitus permite articular consciência einconsciência, razão e outras motivações, decisões e rotinas, improvisação eregularidades. O habitus pode ser considerado como a “gramática geradoradas práticas”, isto é, como o sistema de esquemas que orientam tanto aimprovisação como a ação planificada, tanto a evidência com a dúvidametódica, tanto a invenção de novas estratégias como a concretização deesquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes como as rotineiras. Assim, nem todas as situações de ensino vivenciadas peloprofessor ocorrem de forma estereotipada pois, de fato, sempre existemsituações inéditas a serem vividas. Mesmo que, algumas vezes, não sejamoriginais, podem ser suficientemente complexas ou ambíguas para oprofessor, não se apresentando claramente as medidas a serem tomadas. Como exemplo, o autor elenca as situações em sala de aula ondehá um desvio ou um conflito que passam dos limites; quando há umcomportamento não facilmente interpretável por parte do professor (risoincontrolado, agressividade, dependência, sedução); quando há umdesvirtuamento do funcionamento do grupo de alunos (barulho, apatia,rebelião, explosão); quando o trabalho pedagógico evolui para caminhosinesperados ou ocorre uma situação de impasse (ninguém compreende nadae o professor ainda menos que os alunos); quando um acontecimentoexterior interfere na seqüência didática em curso; quando o professor perde
  11. 11. 61o controle sobre a situação, fica sem imaginação ou sem recursos paraatuar. Nesses casos, o professor precisaria improvisar, ou seja, tomaruma decisão sem ter tempo ou meios de a fundamentar de forma racional.Nos momentos de improvisação o professor serve-se mais de suapersonalidade e de seu habitus do que de seu raciocínio ou de modelosdidáticos. Ainda no contexto das pesquisas sobre o pensamento prático doprofessor, um número de pesquisadores vêm se dedicando ao estudoespecífico da relação entre crenças e ações dos professores. SADALLA (1998) apresenta um breve panorama de algumaspesquisas sobre o pensamento e as crenças de professores . Essas pesquisas 13compartilham a idéia de que a cognição docente é orientada por um sistemaindividual de crenças, valores e princípios (CLARK & PETERSON, 1986citados por SADALLA, 1998). Cita PACHECO (1995) para distinguir o conceito de atitude dode crença: a atitude seria uma totalidade delimitada do comportamento emrelação a alguma coisa, enquanto que a crença seria o componentecognitivo da atitude. Desta forma, o conceito de crença tem sido utilizadona pesquisa educacional como sinônimo de teoria ou, ainda, de perspectiva. A autora ainda descreve os resultados de uma pesquisa realizadapor SOODAK & PODELL (1994) a respeito das crenças de professorescapazes de influenciar suas decisões sobre as instruções de alunos difíceisde serem ensinados. Tal pesquisa apontou que 50,9% dos professoresatribuíram a causa do problema de aprendizagem aos alunos, 62,7% aatribuíram às famílias do alunos enquanto que apenas 9,1% apontaram aescola como responsável pelos problemas de aprendizagem dos alunos.13 Dentre os autores que têm se dedicado ao estudo do pensamento e das crenças dos professores,a autora cita MARRERO (1986), ELBAZ (1990), KAGAN (1991), SAPON - SHEVIN (1991) eRHINE (1995).
  12. 12. 62 Segundo a autora, a partir dos resultados dessa pesquisa, pode-seconcluir que, a partir do momento em que os professores possuem a crençade que os alunos são os principais responsáveis por não conseguiremaprender, a sua forma de agir na sala de aula será fundamentalmentediferente da atuação que poderiam ter se acreditassem que a escola possui aresponsabilidade pelo problemas de aprendizagem dos seus alunos. KNOWLES, COLE & PRESSWOOD (1994), outros autores quetrabalham na perspectiva do desenvolvimento profissional de professores eno estudo das crenças ou teorias pessoais de professores, afirmam que osprofessores crêem, na maior parte do tempo, nas imagens e nos padrões deatuação que estão firmemente enraizados nas suas histórias de vida. Osprofessores iniciantes, em particular, seriam freqüentemente mal preparadospara enfrentarem as complexidades de um dia típico das escolas e das salasde aula e as múltiplas demandas relacionadas com o ser professor. Aovivenciarem a realidade do ensino, os iniciantes tenderiam a reproduzirestratégias baseadas no que sabem e acreditam e, assim, presos àscomplexidades de um dia em uma sala de aula, tendem a ensinar da maneirapela qual eles mesmos foram ensinados. Para PÉREZ GÓMEZ (1998), as crenças pedagógicas, idéias eteorias implícitas sobre o aluno, o ensino, a aprendizagem e a sociedade queos professores possuem, juntamente com os seus hábitos, são os principaisresponsáveis pela maneira como ele atua e interage em sala de aula. STUART & THURLOW (2000), em seu estudo sobreexperiências e crenças de professores em exercício e suas relações com otrabalho pedagógico, citam RENZAGLIA, HUTCHINS & LEE (1997), osquais afirmam que as crenças não apenas se manifestam nas decisões eações docentes como também direcionam importantes decisões e a práticana sala de aula. De acordo com as tendências atuais de investigação da formaçãoe atuação docente, é necessário conhecer e analisar o pensamento do
  13. 13. 63professor, suas teorias e crenças sobre a prática que desenvolve para que sepossa compreender o modo como as suas concepções e seus referenciaisteóricos estão influenciando e sendo influenciados por sua atuação. Partindo do referencial exposto anteriormente, é possível afirmarque o conhecimento do pensamento do professor sobre a sua práticapedagógica, assim como a caracterização e a análise dessa prática, podemsubsidiar a reflexão sobre a formação e atuação docente e umposicionamento mais crítico acerca do processo de ensino - aprendizagem ede temas relevantes e atuais, como é o caso do fenômeno do fracassoescolar e de políticas educacionais direcionadas para a sua superação. 3.2. As Classes de Aceleração no contexto da literatura especializada Projetos educacionais que visam a aceleração da aprendizagem ea correção de fluxo escolar ainda são um assunto recente no cenárioeducacional e, portanto, é pequeno o número de pesquisadores dedicados aoestudo dessa temática. No entanto, serão destacados alguns estudos oupesquisas que tiveram a intenção de situar os projetos de aceleração daaprendizagem em seu contexto mais amplo ou, no caso específico doprojeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental:Classes de Aceleração, caracterizá-lo, analisar os seus aspectos e/ou avaliaros seus resultados. SETUBAL (2000) discute os programas de correção de fluxo nocontexto socioeconômico, cultural e político da sociedade contemporânea,destacando a sua importância de sua relação com as políticas educacionaisde combate ao fracasso escolar, nas quais a correção da defasagemidade/série é apenas um dos seus objetivos. Segundo a autora, apesar dosprogramas de correção de fluxo escolar em vigor em várias redes de ensinoestaduais do País constituírem-se em uma das alternativas para uma efetivaeducação pública inclusiva, é absolutamente necessário que esses
  14. 14. 64programas incorporem padrões éticos relativos à dignidade humana, indoalém da máxima “toda criança na escola” e buscando a qualidade do ensinoe o real comprometimento da escola com o processo de inclusão social. Faz uma breve retomada dos indicadores educacionaisbrasileiros sobre a problemática do fracasso escolar, salientando os relativosà defasagem idade/série e à matrícula em classes de aceleração daaprendizagem: a distorção idade/série atinge 46,7% dos alunos do EnsinoFundamental, o que eqüivale dizer que 16 milhões e 700 mil alunos emrelação a um total de 35 milhões e 800 mil alunos matriculados estãoatrasados em seus estudos; as matrículas em programas de correção defluxo escolar abrangem 1 milhão e 200 mil alunos e de 1 a a 8a série, sendocerca de 550 mil em turmas correspondentes às séries iniciais e 650 mil emrelação às séries finais. De acordo com autora, apesar dos números indicados, o esforçopara o enfrentamento do fracasso escolar e, especificamente, da correção defluxo escolar ainda é insuficiente. As classes de aceleração daaprendizagem foram criadas como um recurso emergencial para a reduçãoda distorção idade/série, mas não se pode considerá-las como a principalmaneira de se corrigir o fluxo escolar e de se superar o fracasso escolar. Como a maior parte da defasagem idade/série decorre dereprovações sucessivas, é imprescindível que sejam feitas modificações nosistema educacional e no interior da escola, de modo a se colocar em práticaa concepção de uma educação inclusiva e de um ensino de qualidade, demodo a assegurar não só a promoção, mas também a aprendizagem escolar. Nessa perspectiva, a autora coloca que o debate sobre políticaseducacionais inclusivas deve considerar desde as questões sociais maisamplas, como o oferecimento de condições básicas para que a populaçãotenha uma vida digna, até questões pedagógicas, como a necessidade de queo sistema educacional se modernize e se articule em direção aooferecimento de um ensino de qualidade para todos, o que exige uma
  15. 15. 65atuação mais ágil e flexível do Estado, assim como a contribuição desegmentos da população na formulação e no acompanhamento das políticaspúblicas. NEUBAUER (2000) faz um rápido panorama do surgimento dasClasses de Aceleração na rede de ensino do Estado de São Paulo e de seusefeitos, em termos de atendimento de alunos e de sua adoção em outrosEstados. Segundo a autora, no início dos anos 90, cerca de 30% dosalunos que cursavam da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental da rede deensino do Estado de São Paulo estariam em situação de defasagem em doisou mais anos em relação à série adequada. Diante desse quadro, foiimplementado, em 1996, o projeto Classes de Aceleração, em caráterexperimental, atingindo aproximadamente 10 mil alunos nas escolas queparticiparam da iniciativa. Em 1997, diante da excessiva demanda por partedas escolas, o número inicial de alunos envolvidos foi quadruplicado, o quese manteve no ano seguinte. O número de alunos atendidos em Classes deAceleração diminuiu em 1999, em virtude da rápida expansão noatendimento e aos bons resultados alcançados pelo projeto nos anosposteriores. O Ministério da Educação tomou conhecimento dos resultadosobtidos pelas Classes de Aceleração no Estado de São Paulo e solicitou osdireitos de uso do projeto em outros Estados (Acre, Bahia, Ceará, MatoGrosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia) queestariam interessados em implementá-lo. A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo firmou umaparceria com o Estado do Paraná na qual, em troca da tecnologia e do usodo material das Classes de Aceleração concedido pelo Estado de São Paulo,o Estado do Paraná deveria repassar à sua rede de ensino o uso de um outroprojeto de aceleração destinados a alunos de 5 a à 8a séries, o qual, segundo aautora, deveria ter sido colocado em prática no início do ano 2000.
  16. 16. 66 SAMPAIO (2000) analisa as Classes de Aceleração e suascaracterísticas enquanto intervenção pedagógica. Segundo a autora, essasclasses devem ser entendidas como uma forma alternativa e provisória paraalavancar o processo de aprendizagem de alunos com defasagem idade/sériee permitir sua reinserção no percurso regular. Uma intervenção pedagógicadesse tipo deve partir de premissas muito claras no sentido de se defenderos alunos multirrepetentes e de se enfatizar a importância da escola e dotrabalho dos professores. Além disso, a autora afirma que, na correção da trajetória dealunos multirrepetentes, é necessário interferir-se no processo de ensino -aprendizagem, incluindo-se os conteúdos, a organização didática, a atuaçãodocente, o agrupamento dos alunos e a organização da escola. Salienta, ainda, que a aprendizagem dos alunos deve ser guiadapor um grupo de educadores, que devem criar condições na escola para sepensar e se atuar de forma integrada, a fim de que sejam estabelecidas asaprendizagens comuns (como as habilidades de leitura e escrita) e asaprendizagens específicas essenciais para a retomada da escolaridaderegular. A autora enfatiza a complexidade do atendimento aos alunosmultirrepetentes, assim como a organização das Classes de Aceleração, poissempre corre-se o risco de se efetivar uma prática isolada, a qual poderiareforçar mecanismos de exclusão já existentes na escola. Portanto, asClasses de Aceleração exigem que a prática pedagógica ocorra emcondições que possibilitem uma atuação docente organizada e sustentada, otrabalho conjunto dos professores no estudo, planejamento, avaliação eapoio aos alunos, ou seja, aquilo que se entende como um ensino dequalidade. TARARAN et al. (2000) tratam, especificamente, daorganização curricular voltada para um projeto de aceleração de estudos. Asautoras colocam que a elaboração de uma proposta pedagógica que vise o
  17. 17. 67atendimento de alunos multirrepetentes leva ao inevitável questionamentosobre o trabalho escolar e sua organização, principalmente, à revisão do quese considera indispensável assegurar ao aluno, em termos de aprendizagem,em sua retomada do percurso. Assim, deve-se estruturar uma propostapedagógica significativa e relevante que seja capaz de recompor, por meiode aprendizagens bem - sucedidas, a confiança dos alunos na escola, nosprofessores e em si mesmos enquanto aprendizes. Tal proposta pedagógica exige uma nova abordagem dosconteúdos e da prática docente, a qual deve passar a considerar a situaçãoreal de aprendizagem dos alunos, suas diferenças de conhecimento edesempenho, além da criação de um ambiente escolar desafiador eestimulante, que possibilite a leitura do cotidiano através dos conteúdos dasvárias disciplinas, sempre tendo como fundamento o currículo oficial. RIBEIRO et al. (2000), discutem a proposta do CENPEC naformação continuada de professores em programas de aceleração daaprendizagem e de correção de fluxo. A elaboração da proposta deformação continuada levou, primeiramente, a uma reflexão sobre o fracassoescolar e seus determinantes, os benefícios e riscos dos programas deaceleração da aprendizagem para a continuidade dos estudos dos alunosparticipantes e as condições de implementação desses programas. A formação continuada deve procurar desenvolver as suascompetências dos professores, enquanto integrantes de uma equipe escolare de uma categoria profissional, que são as dimensões constituintes de suaidentidade profissional. Segundo as autoras, a expectativa da sociedade como um todo éque os professores tenham competência para ensinar, por terem escolhidoessa profissão e por terem obtido o direito de exercê-la e, assim, o foco daação docente é a aprendizagem dos alunos. Considerando que a produçãoacadêmica sobre concepções de ensino, situações de aprendizagem e opapel do professor têm evoluído muito nas últimas décadas e que a
  18. 18. 68concepção atual de ensinar é “fazer aprender”, através de situações quepossam dar sentido ao trabalho pedagógico e ao saber, o programa deformação de professores deve pautar-se e ter como ponto de partida essasconcepções. Na visão do CENPEC, a formação continuada deve articular-seconstantemente com a formação inicial do professor e com sua práticapedagógica, de forma a auxiliar os professores na resolução dos problemasda prática. Diante da precariedade dos cursos de formação inicial a que osprofessores foram expostos, a formação continuada, sempre que possível,deve tentar superar os pontos críticos em relação aos conhecimentosespecíficos das disciplinas e da própria prática de ensino. Até o momento foram apresentados estudos que procuraramsituar ou discutir aspectos específicos (organização curricular, formaçãocontinuada de professores) das Classes de Aceleração. A partir de agora,serão apresentadas pesquisas que, por sua vez, possuem um caráteravaliativo desse projeto educacional. SOUZA, VIÉGAS & BONADIO (1999), empreenderam umestudo qualitativo voltado para a análise de uma experiência bem - sucedidana tarefa de resgatar o desejo de aprender ocorrida em uma Classe deAceleração. Partiram do questionamento sobre a possibilidade de crianças eadolescentes com história de insucessos escolares voltarem a aprender, decomo se daria o resgate do desejo de aprender no âmbito escolar e dosaspectos que devem estar envolvidos em uma prática pedagógica voltadapara o resgate da auto - estima de alunos com trajetória de fracasso. Foi observada a prática pedagógica de uma professora bem -sucedida inserida no projeto Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental: Classes de Aceleração. As categorias de análise da prática daprofessora foram: organização da sala de aula, estabelecimento de vínculos,apropriação do conhecimento pelos alunos e resgate de valores éticos esociais.
  19. 19. 69 Um dado interessante encontrado pelas autoras relaciona-se aofato de que, contrariamente do que havia sido previsto pelas Classes deAceleração, 58% dos alunos que compunham a classe haviam sidoencaminhados devido às interrupções em seus percursos escolares,causados: a) por mudanças de cidades, bairro ou estado; b) doença pessoalou de pessoa da família; c) perda de documentos pessoais. A professora participante possui, aproximadamente, 13 anos deexperiência docente, em salas de pré - escola e alfabetização e é formada naHabilitação Específica para o Magistério e em Pedagogia. Segundo asautoras, essa professora havia escolhido anteriormente uma classe formadapor 30 alunos multirrepetentes, obtendo sucesso nesse trabalho, e ingressouno projeto Classes de Aceleração com a motivação de mostrar aos alunosque eles tinham condições para aprender. A análise dos dados obtidos pelas pesquisadoras as leva aconsiderar que a prática docente voltada para o resgate do desejo deaprender em alunos com trajetória de insucesso escolar foi norteada, nocaso específico, pelo resgate da voz dos alunos, a problematização desituações cotidianas, o olhar atento sobre as diferenças individuais, a buscapela autonomia individual e do grupo, além do estabelecimento de vínculoscom os alunos, suas histórias de vida e de suas possibilidades deaprendizagem. Além disso, destacam como fatores de sucesso as condições emque essa prática pedagógica foi desenvolvida: classes com número reduzidode alunos, oferecimento de apoio pedagógico de boa qualidade e deencontros de formação continuada onde houve a troca de experiências ereflexões entre os participantes. PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) realizaram um amploestudo avaliativo de escolas consideradas bem - sucedidas naimplementação do projeto Recuperação da Trajetória Escolar - Classes deAceleração no Estado de São Paulo. Os objetivos desse estudo foram, em
  20. 20. 70primeiro lugar, identificar os fatores desse sucesso e verificar em quemedida os princípios básicos do projeto (metodologias de ensino, avaliação,relação professor - aluno e organização do espaço pedagógico) foramincorporados pelos professores participantes e, em segundo lugar, verificaro impacto do projeto a partir da análise do desempenho dos alunos egressosdas Classes de Aceleração (4as ou 5as séries), comparando-os com os alunosdo ensino regular. A metodologia utilizada foi o estudo de caso de tipo etnográficoe os procedimentos utilizados foram observações de aula, entrevistas comprofessores, diretores, coordenadores, supervisores, dirigentes e pais,registros fotográficos, análise de documentos escolares e de produções dosalunos. Os resultados do estudo demonstraram que, nas escolas bem -sucedidas, os professores buscaram o desenvolvimento de uma organizaçãoadequada para a efetivação do trabalho escolar; houve um grande incentivoà autonomia dos alunos na realização das tarefas; o material didático foiamplamente utilizado por alunos e professores; as relações entre professorese alunos foram bastante propícias à aprendizagem e o clima de trabalho erade tranqüilidade e respeito mútuo. Os dados evidenciaram a importância da direção e coordenaçãopedagógica como um dos fatores de sucesso do projeto de Aceleração, jáque diante de uma presença atuante e comprometida do diretor e docoordenador pedagógico, parece haver maior possibilidade deconhecimento e envolvimento dos professores com o projeto, com otrabalho pedagógico e com os próprios alunos, o que acaba por levar amelhores resultados escolares. Segundo as autoras, o sucesso do projeto também estariaassociado à existência de um projeto político - pedagógico fundamentadoem resultados de pesquisas educacionais, do qual se origina a seguinteconfiguração: classes menores; material didático pertinente aos conteúdos e
  21. 21. 71aos alunos realmente presentes; profissionais experientes, dispostos aestudar e aprender; acompanhamento constante do trabalho pedagógico porações capacitadoras competentes. Numa tentativa de síntese, as autoras identificaram as principaiscondições determinantes de sucesso, relacionando-as aos âmbitosespecíficos envolvidos na implantação do projeto: a escola, a atuação doprofessor e a equipe da Diretoria de Ensino. No âmbito da escola, o principal fator de sucesso identificadopelas pesquisadoras diz respeito à presença de uma equipe de direçãoescolar atuante e comprometida com o projeto. Desta maneira, a direção,vice - direção ou a coordenação pedagógica estiveram sempre presentes naescola, conheciam os pressupostos do projeto, participaram do processo decapacitação, definiram um período das reuniões para as professoras dasClasses de Aceleração socializarem a sua prática, visitaram as classes econversaram com os alunos. No âmbito da atuação do professor, além de sua disposição paraenfrentar situações novas e vencer desafios, a pesquisa mostrou que, natotalidade das escolas os professores realizavam orientações individuais aosalunos, onde eram valorizados os acertos, estimulada a interação e otrabalho grupal. Além disso, registravam os progressos e as dificuldadesdos alunos, definiam limites, discutiam assuntos relacionados à sua vidacotidiana. Procuravam atuar com atividades diferenciadas, a partir de umplanejamento flexível, de modo a se realizarem mudanças no material e, atémesmo, nas atividades preconizadas pelo projeto. No âmbito de atuação da Diretoria Regional de Ensino, foisalientado o suporte oferecido às escolas, através do envolvimento dossupervisores, o importante papel das oficinas pedagógicas para oencaminhamento dos problemas encontrados no desenrolar do projeto, oapoio recebido através de orientações técnica e a valorização do trabalhodocente.
  22. 22. 72 Além da avaliação das escolas, as pesquisadoras empreenderamum segundo estudo voltado especificamente para o levantamento dacondição acadêmica e psicossocial dos alunos egressos de Classes deAceleração. Buscou-se a verificação do rendimento, da postura em classe,do nível de participação e de auto - estima de uma amostra de alunosegressos, em comparação aos demais alunos da classe. O número total de alunos avaliados, dentre egressos e nãoegressos foi de 1954, em 54 escolas distribuídas pela capital e interior doEstado de São Paulo. Foram utilizadas provas de Português e Matemáticapara a avaliação do rendimento dos alunos, retiradas do Sistema deAvaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP - 4 a.série de Português e Matemática, de 1997 e os do Sistema de Avaliação doEnsino Básico - SAEB - 5a série, Português e Matemática, de 1994. Uma escala de auto - estima (uma adaptação do Measures of Self- Concept, grade k - 12, elaborado pelo Instrucional Objectives Exchange -LA, Califórnia, 1972, cedido pelo Núcleo de Avaliação Educacional daFundação Getúlio Vargas) foi aplicada a todos os alunos egressos e nãoegressos, a fim de identificar as atitudes dos alunos em relação a si mesmos,aos colegas, à tarefa de casa e à escola. Com relação à auto - estima dos alunos, as pesquisadorascolocam que, de modo geral, não se poderia falar de diferenças estatísticassignificativas, mas se poderia revelar tendências importantes quanto a essasdiferenças, lembrando-se sempre que os alunos egressos possuem, em suamaioria, idade mais avançada que em relação aos não - egressos, estandodentro da tendência apontada de que quanto maior a idade do aluno, menora sua auto - estima. A análise dos resultados dos testes de desempenho, por sua vez,evidenciou a ausência de diferenças no desempenho de egressos e não -egressos. No caso das 4as séries, a presença de diferenças, ainda quepequenas, entre o rendimento de alunos egressos e não - egressos parece
  23. 23. 73reforçar aquilo que os professores colocaram nas entrevistas: muitos alunosegressos chegam à classe regular semi - alfabetizados, com grandesdificuldades de leitura e entendimento de texto. SOUSA (1999), analisou os limites e possibilidades da escola emintegrar, nas classes regulares, alunos que participaram de programas deaceleração da aprendizagem. Para isso, partiu dos resultados das avaliaçõesdo programa Classes de Aceleração no Estado de São Paulo, realizada porprofessores do Programa de Estudos Pós - Graduados em Psicologia daEducação (PED) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo(PUCSP, 1998; PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999) e do programaAcelera Brasil por pesquisadores do Núcleo de Avaliação Educacional da 14Fundação Carlos Chagas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 1998). Os resultados foram analisados considerando-se duas categorias:a) análise dos efeitos metodologia dos programas nas aprendizagens eprogressos dos alunos participantes e b) análise das possibilidades deintegração/inclusão desses alunos no processo de escolarização regular. Com relação à primeira categoria de análise, a autora coloca que,apesar dos programas apresentarem como objetivo geral a possibilidade deintegração do aluno multirrepetente ao ensino regular, reconhecem que aspossibilidades de superação da situação de defasagem de aprendizagemdesses alunos dependem um material didático capaz de promoverestratégias de ensino mais efetivas e de uma atitude positiva do professorem relação ao aluno, de modo a melhorar a sua auto - estima e estimular asua crença na capacidade de aprender. Quanto aos efeitos sobre a aprendizagem dos alunos, asavaliações realizadas mostraram que houve um aumento significativo deaprendizagem após o período de permanência dos alunos nesse programas.14 O programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna e co - patrocinado pelaPetrobras, vem sendo implementado na rede pública estadual do Maranhão desde 1995, na deMinas Gerais desde 1997 e em 24 municípios de todo o país (OLIVEIRA, 1999).
  24. 24. 74 Os alunos do programa Acelera Brasil apresentaram, em LínguaPortuguesa, resultados médios superiores às médias obtidas por muitosEstados brasileiros nas provas do SAEB. Resultados semelhantes foramencontrados no relatório dos Programa de Estudos Pós - Graduados emPsicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo(PED/PUCSP) sobre o programa Classes de Aceleração, apesar deindicarem pequenas diferenças de rendimento a favor dos alunos oriundosdas 4as séries, nas provas de Língua Portuguesa e Matemática, quandocomparados aos resultados dos alunos egressos de Classes de Aceleração. Na análise da autora, mesmo estando próximos dos índices dedesempenho apresentados pelos alunos de classes regulares, não se podeafirmar que os alunos de Classes de Aceleração obtiveram um bomdesempenho, já que o próprio relatório do SAEB/MEC (BRASIL, 1997), aocomentar os níveis alcançados pelos alunos das 4 as séries nas provasnacionais, adverte quanto à grande distância entre aquilo que é proposto noscurrículos e esperado em termos de desempenho dos alunos e aquilo querealmente os alunos estão sendo capazes de aprender e realizar. Com relação à questão do resgate da auto - estima dos alunos, osresultados da avaliação dos programas de aceleração da aprendizagemlevam a autora a considerar que os alunos submetidos a processos deexclusão escolar e que apresentam auto - imagem negativa, tendem amelhorar o seu rendimento escolar e construir imagens mais positivas de simesmos e de suas possibilidades quando seu desempenho escolar évalorizado através de processos de ensino adequado. Quanto à segunda categoria de análise, que buscou avaliar aspossibilidades de integração/inclusão dos alunos de programas deaceleração no processo de educação regular, o relatório de avaliação doprograma Classes de Aceleração evidencia que houve um isolamento dessetipo de trabalho no interior da escola e que os professores das classesregulares pouco sabiam a respeito do programa de aceleração.
  25. 25. 75 Os dados disponíveis mostram que os alunos egressos dosprogramas de aceleração vêm apresentando problemas para acompanhar asclasses regulares, pois ao serem reintegrados ao ensino regular, voltam aencontrar os mesmos obstáculos que haviam enfrentado anteriormente. Paraa autora, as escolas não parecem estar preparadas para integrar esse alunonas séries regulares, os professores não diversificam os métodos de ensinode forma a atender as necessidades desses alunos gerando um novoprocesso de discriminação dos mesmos. No entanto, a autora faz a ressalva de que os alunos deprogramas de aceleração exigem grande dose de dedicação e investimentopor parte dos professores, assim como a organização da escola de modo aoferecer condições (como por exemplo, a capacitação em serviço) para queesses docentes possam lidar melhor com essa situação. Além disso, oprograma teria de ser inserido em um contexto mais amplo ou, como foisugerido pelo próprio relatório do Programa de Estudos Pós - Graduadosem Psicologia da Educação citado anteriormente, em uma política maisampla que incluísse toda a escola na tarefa de integrar os alunos egressos deprogramas de aceleração em seu processo posterior de escolarização. Todavia, devido ao fato das representações das práticaspedagógicas estarem fundamentadas em processos que promovem seleção,hierarquização e exclusão dos alunos, quando as ações de reintegração sãopropostas acabam ocorrendo de forma paralela, sem exigir que a escola façamaiores modificações em sua rotina de trabalho (SOUSA, 1999). Para SOUSA (1999), apesar dos programas de aceleração daaprendizagem objetivarem o desenvolvimento de ações que permitam aintegração de alunos excluídos no decorrer de sua escolarização regular, asua implementação não tem propiciado a aceitação da diversidade, de novosvalores ou práticas pedagógicas, o que impossibilitaria a inclusão dosalunos participantes desses programas. Na sua concepção, para que osalunos pudessem ser efetivamente incluídos, os programas de aceleração da
  26. 26. 76aprendizagem teriam que ser igualmente incluídos ou promover mudançasno cotidiano da escola para que os seus referenciais teórico - metodológicospassassem a ser assumidos por toda a escola. Finalizando, julga-se importante apresentar a obra deMcDIARMID (1995) sobre uma reforma educacional implementada doEstado de Kentucky - EUA, a qual ambiciona a “educação para todos” eque leva a um reenquadramento do desenvolvimento profissional deprofessores, de forma a minimizar a resistência dos mesmos diante dasinovações pretendidas. O autor preconiza as novas condições para que os professorespossam “aprender a ensinar” de maneira diferente da tradicional, de modo afacilitar a tradução de uma reforma educacional que ambiciona que todos osalunos sejam capazes de aprender. Em primeiro lugar, os professores precisariam de maisoportunidades para trabalhar com seus pares, para aprender uns com osoutros, a partir de seus êxitos e fracassos, e compartilhar idéias econhecimentos, dentro e fora da escola. Para isso, necessitariam do apoio edo aconselhamento de um diretor escolar que compreenda as exigências quea reforma coloca para os professores e como essas exigências interferem namudança dos papéis docentes e na sua prática. Em alguns casos, hánecessidade dos professores terem tutores que os observe aperfeiçoando asnovas práticas exigidas e que teçam comentários de caráter aprimorador. Além dos sistemas de apoio já descritos, os professores precisamde oportunidades para experienciar a aprendizagem em formatosconsistentes com a reforma e observar práticas de ensino que auxiliemtodos os estudantes a alcançar os novos parâmetros de aprendizagem. Oensino pretendido pela reforma pode, por sua vez, requerer dos professoreso desenvolvimento de uma nova compreensão sobre os conteúdos, assimcomo dos seus papéis na escola, na sala de aula e na comunidade a quepertencem.
  27. 27. 77 Para poderem progredir no processo de aprendizagem das novaspráticas, os professores precisam sentir-se livres para refletir criticamentesobre sua atitude face à nova prática e responder a questões como: a) o quea reforma solicita deles; b) como se compara o que se solicita com o que jávem sendo feito; c) que mudanças eles precisariam efetuar na sua prática; d)quais das atuais atividades podem ser mantidas; e) como e quando elesfarão as mudanças necessárias; f) o que seus colegas estão fazendo; g) o queos administradores e pais esperam dos professores e da reforma. Para realizem essa reflexão é essencial que os professorespossuam “tempo e condições mentais propícias” e para que isto aconteça odesenvolvimento profissional precisaria ser redefinido como uma partecentral do ensino, não limitado a momentos específicos no dia escolar, nasemana ou no ano letivo, mas sim redimensionado para o cotidiano detrabalho dos professores pois, freqüentemente, as oportunidades dedesenvolvimento profissional são agendadas no final do dia letivo, quandoos professores geralmente estão cansados e com menor capacidade pararefletirem e aprenderem. Além disso, as oportunidades profissionais típicas raramentecontemplam os problemas específicos e as questões que estão relacionadasà transformação da prática de ensino dos professores. Segundo o autor, a partir da implementação da reformaeducacional, as competências exigidas para os professores passam a ser: a)colaborar com os colegas, administradores e pais na tarefa de fazer políticapara as suas escolas; b) planejar o seu próprio desenvolvimentoprofissional; c) assumir novos papéis como líderes instrucionais na sala deaula, auxiliando os estudantes no desenvolvimento da capacidade crítica etambém procurando uma nova compreensão sobre o saber conceitual desuas disciplinas; d) assessorar os alunos para a compreensão, análise esíntese das informações e idéias, assim como na aplicação desseconhecimento na solução de problemas práticos; e) auxiliar todos os alunos
  28. 28. 78 independentemente de seu passado, etnia, gênero ou excepcionalidade, a adquirir os produtos acadêmicos ambicionados. McDIARMID (1995) discute as mudanças necessárias no sabere no saber fazer dos professores, partindo da constatação de que, dentre asprofissões que mais se modificaram nas últimas décadas para se adaptaremao desenvolvimento tecnológico e ao mercado de trabalho, poucas ofizeram de forma tão radical quanto a profissão docente, pois astransformações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho levama uma inevitável reflexão sobre os conhecimentos, as habilidades eentendimentos de que os alunos necessitarão em suas vidas. O fracasso das escolas em servir na imensa necessidade deconhecimentos e habilidades que essas transformações trouxeram consigotambém têm forçado os educadores e os políticos educacionais arepensarem as oportunidades que os estudantes possuem para aprender.Desta forma, todos os alunos devem ser preparados para terem pensamentosinovadores, criativos e flexíveis, saberem se comunicar e trabalharem emequipe para solucionar problemas, responder às mudanças, pesquisar, fazerjulgamentos razoáveis, dentre outras competências. Diante dessa conjuntura, surgem novas implicações na questãoda construção dos saberes na formação docente pois, se os professoresquiserem auxiliar os seus alunos a desenvolverem saberes razoáveis,necessitam conceber o sentido que os alunos fazem de suas experiências,idéias e informações de modo a decidirem o quão melhor podem ajudá-los acompreender novos conceitos. No passado, o trabalho docente havia sido definido, em grandeparte, pelo exercício de controle sobre os estudantes. Assim, organizar asala de aula e o ensino de maneira a encorajar os alunos a expressarem ediscutirem suas idéias oralmente é, para muitos professores, uma profundamudança, que pode ser sentida por muitos (professores, alunos, pais ediretores) de modo ambivalente.
  29. 29. 79 Para o autor, há a necessidade de se criar um sistema de apoioinstitucional para a formação docente, pois a reformulação educacionaldepende de tempo integral e das oportunidades que os professores têm paraaprender as novas funções e práticas que estão na essência da reforma. Anatureza dessas oportunidades depende, em grande parte, do entendimentoque a população e os políticos educacionais possuem sobre o ensinorenovado e o desempenho desses novos papéis. Após a exposição das idéias básicas acerca das atuais tendênciasdas pesquisas sobre a formação e atuação docente e das pesquisas sobreprogramas de aceleração da aprendizagem, faz-se necessário estabeleceralgumas relações entre o pensamento prático do professor, a formaçãocontinuada e a tradução de políticas ou projetos educacionais de superaçãodo fracasso escolar para a prática docente. No capítulo anterior fez-se uma breve retrospectiva dasprincipais política ou projetos educacionais implementados na rede públicade ensino do Estado de São Paulo nas duas últimas décadas e que tinhamcomo objetivo geral a melhoria da qualidade do ensino e a superação dofracasso escolar. Cada uma dessas políticas educacionais preconizoumodificações teóricas e metodológicas na prática docente, as quaisenvolveriam, supostamente, o oferecimento de um processo de formaçãocontinuada capaz de fornecer os conhecimentos necessários a fim de que osprofessores se sentissem aptos a realizarem tais mudanças em seu cotidianode atuação. Viu-se que, no decorrer da implementação do Ciclo Básico, aSecretaria de Estado da Educação de São Paulo criou o Projeto Ipê, o qualobjetivou a atualização e o aperfeiçoamento de professores e especialistaseducacionais e se desenvolveu por meio de cursos em módulos, realizadosvia telepostos e pelos programas “Fundamentos da Educação”. Com relação ao projeto Escola - Padrão, foram sugeridos váriosmodelos de capacitação como cursos presenciais, ensino a distância, ações
  30. 30. 80de capacitação promovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias deEnsino, FDE e CENP, estabelecimento de parcerias com Universidades e adivulgação de artigos através da Série Idéias, além da implantação deprogramas de capacitação de recursos humanos das escolas participantesatravés do Sistema Integrado de Multimeios e do Banco de ProjetosEducacionais. No projeto Classes de Aceleração, o programa de formaçãocontinuada realizou-se a partir de capacitações bimestrais, da assessoria deuma equipe de supervisores aos professores e de visitas periódicas àsescolas e suas classes. No entanto, apesar de previstos e realizados, os programas deformação continuada podem ser considerados como um dos pontos críticosno desenvolvimento das políticas educacionais de superação do fracassoescolar, tanto por não considerarem adequadamente a experiência pessoaldo professor como uma das principais fontes da aprendizagem docente,quanto por não contemplarem a análise das crenças, valores e hipóteses queos professores possuem sobre o ensino como um dos fundamentos daprática docente.

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