Este documento apresenta uma análise crítica de um livro didático utilizado para a formação de professores na modalidade EAD. O autor analisa como o livro vê o papel do professor e o processo de ensino-aprendizagem, defendendo uma abordagem baseada em competências em vez da transmissão de conhecimento. A análise critica esta visão por esvaziar o papel do professor e desconsiderar o contexto histórico da educação.

1. ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA MODALIDADE EAD: DO PROFESSOR
COMPETENTE AO PROFESSOR COMPROMETIDO COM O
CONHECIMENTO
Locimar Massalai1
Nilza Sanches Tessaro Leonardo2
RESUMO
Este artigo teve como objetivo fazer uma análise crítico-comparativa de um modelo de
livro didático para a formação de professores na modalidade da EAD a partir da base
teórica da Pedagogia histórico-crítica e da Psicologia histórico-cultural. A categoria
que escolhemos para analisar foi a visão que os autores do modelo tem sobre o
professor e de como eles o valorizam no processo de escolarização. Constatamos que os
autores do livro analisado defendem a formação de professores a partir da teoria das
competências e do professor reflexivo. Defendem que no processo ensino e
aprendizagem, mais importante que o conteúdo é o como o professor organiza o
ambiente da aprendizagem e que o mais importante é aprender a aprender ou educar
para a vida. As discussões sobre os processos de escolarização, formação de professores
e função a escola, são feitas desconsiderando o contexto histórico social de como foram
sendo produzidas. Mais importante de que transmitir e ensinar os conteúdos oriundos do
saber objetivado/acumulado culturalmente é educar para a vida.
Palavras-chave: Escolarização. Formação de professores. Conhecimento
INTRODUÇÃO
Fazer uma análise crítica de um texto é antes de tudo um exercício de humildade
e ao mesmo tempo respeito ao que o outro escreveu. Respeito ao outro que escreve e ao
outro que lê, porque quiçá tenha sido esta a única possibilidade de leitura daqueles que
vivem na periferia do Brasil e muito ainda às margens dos grandes debates sobre a
educação brasileira. No entanto, é respeito também oferecer outra possibilidade de
1 Aluno do Programa de Mestrado Acadêmico em Psicologia – MAPSI/UNIR
2 Professora do Departamento de Psicologia – DPI/UEM, e do programa de Pós-Graduação emPsicologia
– PPI/UEM.

2. leitura e isto poderá ser feito a partir da critica ao que foi escrito e que, aparentemente é
a verdade sobre dada situação.
Em nossa prática às voltas com formação inicial e continuada de professores,
temos percebido uma busca significativa por conhecimento. Diga-se de passagem,
professores de cidades do interior de Rondônia, quase que exclusivamente formados
pelas EADs e em busca de aperfeiçoamento em pós-graduações em sua maioria,
oferecidas por IES privadas da região ou mesmo do sul e sudeste do país.
Nosso objetivo é fazer uma análise crítico-comparativa de um livro didático
utilizado largamente na região de Jí-Paraná para formação de professores do Curso de
Pedagogia e outras licenciaturas na modalidade à distância. Analisaremos qual é a visão
que o modelo apresenta sobre os professores diante do processo de ensino e
aprendizagem de crianças com ou sem deficiência.
Primeiramente iremos contextualizar rapidamente a questão da educação à
distância e a formação de professores; logo em seguida, descreveremos como é o
modelo do livro didático que vamos analisar com posterior apresentação dos autores.
Finalmente, faremos a análise a partir de teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica e da
Psicologia Histórico-Cultural.
Analisar o todo do livro seria um trabalho maior o que não temos fôlego no
momento. Outras categorias poderiam ser analisadas: a dos transtornos, por exemplo.
Acreditamos que se isto fosse feito e democratizado, seria valioso porque nas
bibliotecas das IES onde atuamos, encontramos pouquíssima literatura que trata do
TDAH com outro olhar que não o da medicalização/terapia comportamental.
A metodologia utilizada consistiu em primeiro momento de um estudo e revisão
bibliográfica dos pressupostos teóricos defendidos por Facci (2004) que ao criticar as
teorias das competências e do professor reflexivo, nos mostra como elas foram
esvaziando o trabalho do professor. Facci (2004), Martins (2007) devolvem, a partir da
base teórica da psicologia histórico-cultural a importância fundamental dos professores
como adultos culturais que ensinam e transmitem a cultura acumulada historicamente
pelas gerações passadas e acentuam a necessidade de repensar a formação destes
profissionais a partir do contexto histórico desta profissão no seio de uma sociedade
capitalista. Também utilizaremos Duarte (1999) e (2008) quando critica a pedagogia da
competência e o aprender a aprender como mais importantes do que a própria
transmissão de conhecimentos e Barroco (2011) no texto “Pedagogia histórico-crítica ,
psicologia histórico-cultural e educação especial em sua defesa do desenvolvimento da

3. pessoa com ou sem deficiência”, quando critica a necessidade de superar a hegemonia
das ideias escolanovistas presentes nos discursos sobre a educação da pessoa com ou
sem deficiência.
Escolhemos estes autores, porque trazem outro olhar sobre a função da escola,
do professor e do conhecimento escolarizado, da inclusão e da educação especial e
finalmente pela critica que fazem ao processo de medicalização da educação, ideias
opostas às que são apresentadas no modelo de livro didático que iremos analisar.
Consideramos que
O objetivo maior do conhecimento científico reside em orientar ações
humanas transformadoras da realidade, e, assim sendo não nos basta
conhecer, interpretar um dado objeto ou fenômeno, mas, sim, produzir um
conhecimento que possa estar a serviço de todos os homens. (MARTINS,
2007, p. 2).
Nossa intenção ao criticar é apontar o impacto que tem a assimilação de
determinadas teorias na formação inicial dos futuros professores que por sua vez,
quando concursados e aprovados, irão se concretizar em práticas concretas nas escolas,
contribuindo assim para formar a subjetividade de tantas crianças, jovens e adolescentes
a partir dos processos de escolarização pelas quais passam.
Quando se fala em formação de professores, concordamos com Pereira (2009, p.
272) quando nos informa que,
O setor privado tem grande participação na oferta de cursos na
modalidade EAD: de acordo com os dados do Censo da Educação
Superior, 97 instituições ofereceram, em 2007, 408 cursos de graduação
na modalidade EAD, sendo 260 (63,7%) de caráter privado. Portanto,
apreende-se que as empresas educacionais interessam-se bastante por este
“filão”, que vai para além das licenciaturas17, e explora a abertura de
cursos, geralmente, concentrados na área de Humanidades – devido aos
baixos custos.
Em Jí-Paraná, há uma supremacia dos cursos de formação de professores que
são oferecidos na modalidade EAD por instituições privadas em sua maioria. Não
podemos deixar de dizer que também a Universidade Federal de Rondônia os oferecem.
As IES que antes ofereciam cursos presenciais estão fechando-os e os oferecendo-os à
distância. Esta é uma tendência por aqui. Cursos que não exigiam grandes investimentos
na sua oferta, como Pedagogia, Serviço Social, Administração, Ciências Contábeis e as
licenciaturas agora são oferecidas em massa na modalidade EAD. Para se ter uma ideia,
dos 10 professores novos que chegaram em nossa escola, 08 fizeram a graduação em
Pedagogia à distância.

4. A revista Carta Capital, que chega às escolas via FNDE3 – Pnbe4 periódicos em
uma notinha na sessão que chama de “Fundamentais” com o seguinte título
“Pedagogia é curso a distância com mais alunos”.
Com mais de 273 mil alunos, os cursos de Pedagogia a distancia possuem o
maior número de estudantes emgraduações da modalidade no País, de acordo
com o Censo da Educação Superior de 2010 do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas (Inep). Ao todo, a Educação a distância (EAD) possui 930 mil
matrículas, ou seja, para cada cem alunos, 30 são de Pedagogia. Desse total,
perto de 80% das matrículas são em instituições privadas. (CARTA
FUNDAMENTAL, Agosto de 2012, p. 17).
Esta informação não pode ser vista apenas como um dado estatístico.
Defendemos a ideia de que a precarização do trabalho dos professores da educação
básica, é uma das causas do alto índice de evasão nos cursos de licenciaturas e que há
um déficit (isto em 2008), de 400 mil novos docentes para o ensino fundamental na
próxima década. Realidade esta presente nas escolas do estado de Rondônia, em que
qualquer pessoa que tiver o ensino médio técnico em contabilidade, por exemplo,
poderá dar aula de matemática. Utilizando uma gíria popular, estamos num processo de
involução e “pegando professor à laço”. Pedagogos dando aula de física, matemática,
arte, língua portuguesa é uma realidade que assistimos nas escolas. Não é nossa
intenção aqui fazer uma reflexão aprofundada sobre a situação da formação de
professores da educação básica no Brasil como também não podemos desconsiderá-la
no conjunto de nossa reflexão sobre ela.
Para fazer frente a esta realidade, qual seja a falta de professores, encontram-se
saídas, é uma delas é a
Formação nos moldes de programas como o Pró-Licenciatura, que prevê a
formação a distância e, principalmente, com a localização do consórcio
Universidade Aberta do Brasil no centro da formação massiva de docentes, é
de se prever que as referidas metas quantitativas podem ser alcançadas, mas
em detrimento da qualidade da formação. Com efeito, a partir da definição da
EAD como modalidade de ensino pela Lei 9394/96 e, principalmente, pelo
Decreto 5.622/05, editado pelo governo Lula da Silva, medida aperfeiçoada
pelo Decreto 6.303/07, já no contexto do Plano de Desenvolvimento da
Educação, não resta dúvida de que a EAD é a principal estratégia de
formação de professores, colocando as universidades a reboque desta
estratégia. (LEHER & LOPES, 2008, p. 2).
3 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: Autarquia vinculada ao MEC, responsável pela
captação de recursos financeiros para o desenvolvimento de programas que visam a melhoria da
educação.
4 Programa Nacional Biblioteca da Escola.

5. Poderíamos dizer “a formação a distância ou em cursos presenciais de curta
duração nos termos do ‘fast delivery diploma’ esvazia o território concreto da formação
universitária e estão referenciadas em diretrizes curriculares com foco nas chamadas
competências centradas em indivíduos”. (LEHER & LOPES, 2008, p.3). Este
movimento provoca um enfraquecimento na formação universitária e como
consequência disto, um depauperamento da formação e da docência.
Daí a importância das discussões acerca da formação inicial e das bases teóricas
que nela são utilizadas.
SOBRE O LIVRO
O livro que passaremos a analisar e que se chama “Dificuldade de
aprendizagem” com a 1ª edição feita em 2007, com uma tiragem de 14.500 exemplares
é editado pela IESDE Brasil (www.iesde.com.br), e que em nossa região foi a principio
adotado por uma instituição superior particular em seus cursos de pedagogia e
licenciaturas na modalidade EAD. Como a biblioteca desta IES é uma referência e
muito utilizada pela população acadêmica, o modelo que vamos analisar, continua
sendo utilizado largamente na região por alunos que fazem licenciatura em pedagogia
ou outras licenciaturas ou mesmo pós-graduações presenciais ou a distância em
psicopedagogia e educação especial entre outras.
No site da editora lemos o seguinte:
Tendo como premissa a excelência, e como conceito de suas ações a
inteligência aplicada aos desafios apresentados pelo setor de educação, o
IESDE contribui para a transmissão de conhecimentos e formação de
profissionais competentes. A produção da empresa está pautada na
preparação e formatação de conteúdos para livros, videoaulas e plataformas
computacionais, sempre de forma integrada e complementar.
Pertencente a uma série de outros assuntos, voltados para a formação de
professores, está dividido em 10 capítulos que tratam diretamente das dificuldades de
aprendizagem na escola. Os capítulos são os seguintes, seguindo a ordem do sumário:
Diversidade na aprendizagem e “5diversidade na ensinagem”, A ação pedagógica diante
da diversidade: formação competente, O professor e o diferente, Diversidade na
5 Os autores colocam entre aspas esta parte do título e às vezes escrevemuma palavra do título comletra
minúscula e outra maiúscula; respeitei a forma como os títulos estão grafados no livro.

6. aprendizagem: deficiência mental, Diversidade na aprendizagem: transtornos invasivos
do desenvolvimento (TID), Diversidade de aprendizagem e Transtornos de
Comportamento Disruptivo: TDAH, Diversidade em sala de aula: TDAH, Falando do
dia-a-dia na escola: o que estamos fazendo, Criatividade e finalmente um capítulo final
cujo título é Inteligências múltiplas e diversidade na aprendizagem: instrumento à
prática inclusiva.
Exceto no primeiro capítulo que fala da diversidade na aprendizagem e na
ensinagem, os demais recebem uma epígrafe de um autor, acentuando a opção teórica
dos autores do texto anunciando assim a forma como veem e percebem os assuntos
trabalhados no livro. Nas epígrafes comparecem frases de Paulo Freire, Léo Buscaglia6,
Maria Teresa Eglér Mantoan, Ana Maria Bereohff, Richard Bach7, Perrenoud, Paulo
Coelho, Howard Gardner e Içami Tiba. Em nenhuma das epígrafes aparece informação
sobre ano da obra ou página. Constato que em sua maioria, são estes mesmos autores
que servem como referenciais para muitos professores e pedagogos com os quais
trabalhamos cujas teorias chegam até a escola, através de periódicos financiados pelo
Programa Nacional de Bibliotecas Escolares para formação de professores, acentuando
uma visão da prática educativa pautada nas competências e nas habilidades que vamos
comentar ainda quando formos analisar de que forma o professor é apresentado no
modelo.
Para se perceber as opções teóricas utilizadas pelos autores do livro
“Dificuldades de Aprendizagem”, vamos identificar os autores mais citados e trazer
uma referência que possa sintetizar suas posturas teóricas que nos dizem de como
percebem a relação entre o professor, a função da escola e o processo de ensino e
aprendizagem.
Vamos começar com Charlot (2000), no seu livro “Da relação com o saber:
elementos para uma teoria”, onde, segundo Silva (2001, p. 192), e este educador francês
6 Para mostrar como os autores do modelo fazem suas opções teóricas e da visão que perpassam tais
opções, apresentamos, por exemplo, o que diz o prefácio do livro de Buscaglia (1993) que comparece em
epígrafes. “Ajudar os deficientes e suas famílias por meio dos variados ajustes mentais, físicos e
emocionais e, ao mesmo tempo, fazer com que os deficientes adquiram esperança e força
necessárias para alcançar a alegria e a auto-realização”. Destaque nosso
7 Este autor comparece na epígrafe do capítulo “Diversidade em sala de aula: TDAH”, com a seguinte
frase: “Mudemos nosso pensamento e o mundo ao nosso redor mudará também”. Destaque nosso.

7. Propõe a construção de uma sociologia do sujeito-ser humano aberto ao
mundo que não se reduz ao aqui e agora. Para ele, o sociólogo deve
aproximar-se do psiquismo mais precisamente da Psicanálise. Dessa forma, a
experiência escolar passa a ser entendida como relação consigo mesmo, com
os outros e com o saber. (...) Novas relações com o mundo devem ser
estabelecidas para que determinado saber se relacione com determinado
aluno não apenas no plano cognitivo 8ou didático. Muitos alunos instalam-se
numa postura do saber que não é pertinente para se ter sucesso na escola; não
conseguem passar da não posse à posse do saber. (...) Esta relação epistêmica
está encarnada no corpo do aprendiz engajado no mundo. Nesse momento,
9podemos perceber o quanto a figura do professor é importante na sala de
aula e nessa relação, pois é ele que pode favorecer uma mudança de
identidade no aluno.
Outros autores que comparecem muito nas citações que fundamentam os textos
são (são os dois mais citados, juntamente com Perrenoud), é Stainback e Stainback
(1999 p. 20-26). Vamos trazer algumas citações do livro “Inclusão: um guia para
educadores” que apontam a visão destes autores para o que é inclusão, como deve ser
feita e seus efeitos na vida de alunos com ou sem deficiências e como conhecimento é
apresentado via currículo:
[...] Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm
oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores
melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão
consciente de funcionar de acordo como valor social da igualdade para todas
as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. (...)
Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e
especializados, bem como os recursos devem aliar-se em um esforço
unificado e consciente. (p.20).
Quando existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os
alunos com e sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente
desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e na
preparação para a vida na comunidade. (p.22).
Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer
confortavelmente com as diferenças e as semelhanças entre seus pares. Para
os alunos com deficiências cognitivas importantes, convémnão se preocupar
com habilidades acadêmicas. (...) Para esses alunos, o que importa é a
oportunidade de adquirir habilidades sociais através da inclusão. (...) As
pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida na comunidade quando
são incluídas nas escolas e nas salas de aula. Quanto mais tempo os alunos
com deficiências passarem em ambientes inclusivos, melhor é seu
desempenho nos âmbitos, social e ocupacional. (...) Alguns pais
8 Grifo nosso para acentuar o que vamos percebendo ao longo da análise: as bases teóricas adotas pelos
autores do livro “Dificuldades de Aprendizagem” estão em conformidade no sentido de colocar sempre
em questionamento ou segundo plano a transmissão do conhecimento, a apropriação pelos alunos do
saber objetivado.
9 Outra constante: os professores são a apresentados como os grandes responsáveis pelo sucesso escolar,
os organizadores do cenário da aprendizagem, e quando não logramêxito neste intento, são eles mesmos,
os grandes responsáveis pelo insucesso.

8. intuitivamente sabem que o ensino inclusivo aumenta as oportunidades do
seu filho para o ajustamento na vida. (p.23)
Sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social
da igualdade. Ensinamos através do exemplo de que, apesar das diferenças,
todos nós temos direitos iguais. (...) Precisamos de escolas que promovam
aceitação social ampla, paz e cooperação. (p.26).
Percebemos que para estes autores, a função maior da escola é a de socializar.
Falando sobre o “currículo nas salas de aulas inclusivas”, Stainback e Stainback (1999,
p. 234), afirmam que “atingir os objetivos curriculares específicos nem sempre é o
principal fator para mais tarde se ter sucesso e ser feliz”.
Perrenoud (2000), mais especificamente e as “10 Novas Competências para
Ensinar” também é presença marcante no livro “Dificuldade de Aprendizagem”.
Traremos das citações que estão em consonância com os outros autores que foram
citados acima. Quando fala do professor competente diz que sua é essencialmente
didática e que
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das coisas, quando se
pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não
está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e,
de outro, a 10situações de aprendizagem. ( PERRENOUD, 2000, p.26).
Na mesma linha de pensamento, vem COLL que também é citado pelos autores,
(1995, p, 20-21), afirmando que
Os professores que valorizam sobretudo o desenvolvimento dos
conhecimentos e os processos acadêmicos têmmais dificuldade emaceitar os
alunos que não vão progredir com um com um ritmo normal nesta dimensão.
A confiança do professor em sua tarefa é uma variável fundamental que
fornece as atitudes positivas em relação à integração e que temrepercussões
em todo o progresso educacional dos alunos com necessidades educativas
especiais.
Mantoan (2003) também é uma presença nos fundamentos teóricos quando os
autores falam da educação inclusiva e da responsabilidade dos professores neste
processo. Vejamos alguns posicionamentos da autora:
A educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da
ideia de uma formação integral do aluno segundo suas capacidades e seus
talentos e de um ensino participativo, solidário e acolhedor. (...) Uma escola
para todos não desconhece os conteúdos acadêmicos, não menospreza o
10 Grifos do autor

9. conhecimento científico, sistematizado, mas também não se restringe a
instruir os alunos, a dominá-los a todo custo. (9)
Se queremos uma escola inclusiva é urgente que seus planos se redefinam
para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. (19)
Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer
modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores
aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças. (43)
Nós, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido
pelas mãos dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de
combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a
inclusão é uma grande oportunidade para que os alunos, pais e educadores
demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas
responsabilidades educacionais. (52)
Falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso, e
já faz tempo que estamos retendo esta possibilidade de revolucionar os
nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana, mais
democrática. (56)
Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o
ensino nela ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo, ao mesmo
tempo, o grande problema da educação nestes novos tempos. (59)
Estes autores que mencionamos foram os mais utilizados nas citações para
corroborar a fala dos autores. Dermeval Saviani comparece uma única vez numa citação
indireta, mas como nas referências a obra não foi mencionada, não foi possível
identificar qual seria.
Dando continuidade à descrição do livro, percebemos que logo após cada texto,
são apresentadas as atividades de fixação, geralmente duas ou três perguntas, uma
aberta e pessoal solicitando o que o aluno entendeu do texto e outra provocada por um
autor cuja escolha teórica referenda o texto. Nas perguntas que são provocadas por
citações de autores, identificamos a presença de Susan Stainback e William Stainback,
Perrenoud, Nicoleta Mendes Mattos, Mantoan, Lúcia Helena Freire Retire, Richard
Bach, Monteiro Lobato e Thomas Armstrong.
Quadro 01 – proposta de atividade a partir do texto “O professor e o diferente”.

10. Quadro 02 – proposta de atividade a partir do texto “Diversidade de
aprendizagem e transtornos de comportamento disruptivo: TDAH”.
Logo após as atividades propostas, os autores oferecem aos alunos um espaço
com a seguinte chamada: “Para refletir” que vem reforçar as ideias defendidas nos
textos acentuando que o problema está no professor e na sua forma de ver as coisas e
que se este muda sua visão, as mudanças em sala de aula, em relação à inclusão da
criança especial na escola de ensino regular vai acontecer naturalmente. Por exemplo, o

11. um fragmento da poesia “Vista Cansada”, de Otto Lara Resende, publicado na Folha de
São Paulo, edição de 23 de fevereiro de 1992.
Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Umpoeta é
só isto: certo modo de ver. O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o
olhar. Vê não-vendo. Experimento pela primeira vez o que você vê todo dia,
sem ver. Parece fácil, mas não é. O que nos cerca, o que nos é familiar, já não
desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina é como um vazio. Mas
há sempre o que ver. Gente, coisas, bichos. E vemos? Não, não vemos. Uma
criança vê o que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para o
espetáculo do mundo. O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que, de
fato, ninguém vê.11
No texto sobre “Criatividade”, os autores trazem ainda uma citação de Peter F.
Drucker que diz o seguinte: “Nunca faço previsões. Apenas olho pela janela e enxergo o
que está visível, mas que ainda não foi visto”. Segundo Pereira (2009) Drucker defende
que estamos na sociedade pós-capitalista ou informacional onde a sociedade do
conhecimento ou conhecimento em redes comunicado através das tecnologias seria a
peça central para o funcionamento da sociedade e gerador de riquezas.
SOBRE OS AUTORES DO LIVRO
O livro é assinado por quatro autores: Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva,
Irene Carmem Piconi Prestes, José Raimundo Facion e Márcia Maria Stival. Quanto à
formação inicial e continuada, bem como a história da vida profissional dos autores,
preferimos trazer as informações que consta no site da IESDE.
Maria de Fátima Joaquim Minetto: Doutoranda em Psicologia pela UFSC.
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (1985),
Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná (1983), e Mestrado em
Educação pela Universidade Federal do Paraná (2000). Atualmente é
professora da Prefeitura Municipal de Curitiba e professora adjunta da
Faculdade Evangélica do Paraná, também ministra aulas em pós-graduação
em diversas instituições. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase
em Psicologia Relacional Sistêmica, Terapia de Família, Processos
Perceptuais e Cognitivos. Desenvolvimento, atuando principalmente nos
seguintes temas: inclusão escolar, psicologia escolar, relações familiares,
estimulação precoce e professor- inclusão. É autora do livro: "O currículo na
escola inclusiva: entendo esse desafio." da editora Ibpex, dentre outros
materiais didático-pedagógico, artigos e capítulos de livros.
11 Poema disponível em < http://www.releituras.com/olresende_vista.asp>. Acesso em 25 de setembro de
2012.

12. Irene Carmem Piconi Prestes: Psicóloga, Psicanalista, Mestre em Educação
(UFPR), na linha de Currículo. Professora Adjunta na Universidade Tuiuti do
Paraná (UTP) e Uniandrade. Psicóloga Escolar.
José Raimundo Facion :Psicólogo, Doutor pelo Departamento de Psiquiatria
Infantil da Universidade de Münster-Alemanha, Prof. Titular no Programa de
Mestrado e Coordenador do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem da
Universidade do Contestado-UnC, Campus Caçador.
Márcia Maria Stival: Musicoterapeuta, Doutoranda em Psicologia;
Especialista em Educação Especial (IBEPX) e Neuropsicologia e a
Aprendizagem (PUC- PR). Musicoterapeuta Escolar e Clínica. Professora da
Faculdade ISUPAR12.
PROCEDENDO AO EXERCÍCIO DA ANÁLISE
Todo o discurso que perpassa a discussão sobre as dificuldades de
aprendizagem, inclusão e a atuação dos professores estão ancoradas na teoria das
competências de Perrenoud (2000). Segundo Facci (2004, p. 37), este autor quando trata
da formação dos professores e de sua prática docente parte da ideia de que:
O sistema educacional só pode formar competências desde a escola se houver
uma considerável transformação na prática docente, de forma que os
professores percebam ‘que a meta é antes fazer aprender do que ensinar’.
Seria reforçar o ideário do ‘aprender a aprender’, no qual o professor não
deve ensinar.
Então as mudanças na educação dependem de como os professores a percebem.
Identificamos este olhar sobre os professores pela frase citada pelos autores no capitulo
“Diversidade em sala de aula: TDAH”: “Mudemos nosso pensamento e o mundo ao
nosso redor mudará também”. (Richard Bach, s/p).
O enfoque que é dado ao desenvolvimento de competências durante a formação
do professor conduz à conotação de que a escola deve ficar apenas nos conhecimentos
da vida cotidiana. Ou seja, é importante ensinar aquilo que serve ao aluno o que não
serve é tradicional e não vale nada. Comprovamos a defesa destes pressupostos nas
seguintes citações do livro didático quando os autores afirmam que “o professor deve
ensinar aquilo que seu aluno necessita e não aquilo que ele acha que seu aluno precisa”.
(SILVA, et al, 2007, p. 9). Ou nestas outras citações:
12 Informações disponíveis em: <www.iesde.com.br>. Acesso em25 de setembro de 2012.

13. Quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo
principal, por isso há tanta cobrança em cima dele. Ousaríamos dizer que nele
está o segredo do sucesso. Ele não pode tudo, mas, pode muito. É capaz de
organizar estratégias de ação e reformulá-las em segundos, diante de uma
turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor é uma pessoa (e
não um super homem), com uma história, concepções próprias, sentimentos,
preconceitos e medos. (SILVA, et al, 2007, p. 19)
É preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os
professores, as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e
profissional, para não corrermos o risco de ter uma visão limitada da ação
docente. (p.19)
Em meio aos conflitos causados pelos desafios da inclusão não é a prática
pedagógica a ser definida com as soluções propostas, e sim o papel que o
professor ocupa nessa prática, que produzirá algumefeito, visto que a prática
pedagógica pressupõe outros elementos que ultrapassam e atravessam um
conjunto de experiências. Destacamos ai a importância dos recursos pessoais
do professor, considerados como a base que o aproximará ou afastará do
contexto, de novas ideias. (p.22)
É possível identificar no processo educacional dois planos de existência onde
transitam as relações e as práticas pedagógicas: o plano ideal, que se refere às
metas que se pretende alcançar, ao desejo daquilo que deveria ser feito ou
ainda está por fazer, às mudanças que se pretende atingir, enfim, às
possibilidades de rupturas com o vivido e o plano vivido refere-se ao
cotidiano do professor,àquilo que está acontecendo, à sua realidade pessoal e
profissional, à sua subjetividade. (p.22)
Esta postura provoca um esvaziamento do trabalho do professor e um olhar
equivocado sobre a função da escola. Martins (2007, p.23) nos ajuda a pensar esta
questão quando pontua que:
As complexas relações entre educação e sociedade – que cada vez mais têm
colocado a escola a serviço da manutenção da ordem globalizante e
neoliberal vigente em detrimento da promoção do desenvolvimento de seus
membros, sejam eles alunos ou professores – diluem-se em análises que
colocam a escola e o professor como vítimas do tempo e da organização
social, que em sua estrutura política e econômica não é efetivamente
questionada. Nesse sentido, acaba por não conferir a devida ênfase à
formação de indivíduos que possam modificar tais relações, bem como à
construção e apropriação dos conhecimentos historicamente sistematizados.
Desse modo, as mudanças aventadas no que tange à formação dos
professores e ao trabalho docente correm um grande risco de converterem-se
em estratégias de adaptação.
Nesta perspectiva adaptacionista, ao professor cabe em primazia, ajudar os
alunos a construírem o conhecimento, enquanto a transmissão do conhecimento é
desprezada e avaliada como prática autoritária. Está presente este resquício, mais vivo e
atual do que nunca no seguinte discurso dos autores do modelo que ora analisamos

14. quando abordam a questão das diferenças na escola inclusiva e o que de fato tem que ser
ensinado aos alunos.
Muitas vezes de forma equivocada, achamos que só há um tipo de
aprendizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais.
Seria importante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem:
o que esse aluno precisa nesse momento? É ser alfabetizado em um ano? É
fazer grandes cálculos? Ou seria aumentar sua auto-estima? Ou seria
ganhar autonomia? Quem ganha (...) com este processo são os outros
alunos, que irão se enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o
diferente. Nas salas de aula integradas,todas as crianças desenvolvem-se para
cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores
necessários para a comunidade apoiar a inclusão de todos os cidadãos.
(SILVA, 2007, p.67)
A forma como os questionamentos são postos na citação acima, já revela a
tendência dos autores supervalorizando a autoestima e a autonomia em detrimento dos
conhecimentos científicos, ou seja, aqueles da cultura adquirida pela humanidade ou das
humanidades. Martins (2007, p. 24) afirma que:
[...] Ao deslocar a atenção do conhecimento para o autoconhecimento, fato já
experienciado com o movimento escolanovista que teve como resultado uma
baixa qualidade de ensino, decorrente da despreocupação para com a
transmissão do saber historicamente sistematizado.
Facci (2004, p. 253) também esclarece que “está havendo um excesso de
valorização do desenvolvimento psicológico individual, da subjetividade do indivíduo e
uma negação ou esvaziamento da apropriação do conhecimento científico”. O essencial
não é aprender, mas aprender a aprender. Vejamos como esta visão de aprendizagem
comparece no modelo analisado quando os autores falam da diversidade da
aprendizagem sob a perspectiva das inteligências múltiplas:
O currículo educacional fechado tem de dar lugar a outro, em que o tempo e
os assuntos apresentem maior flexibilidade. O papel do educador também é
outro, um profissional mais aberto a mediar as relações no cotidiano
escolar. Desse modo, proporciona a todos, professores e alunos, uma
oportunidade de aprender a aprender. (SILVA, et al. 2007, p. 72).
E para que este aprender a aprender aconteça, os autores sugerem algumas
alternativas para o que chamam de práticas educacionais: “O desenvolvimento de
avaliações que sejam adequadas às diversas competências do ser humano; uma
educação centrada na criança, com currículos abertos e um ambiente criativo
educacional”. (SILVA, et al 2007, p. 72). Ou seja, a escola perde sua função de ensinar,
de transmitir o conhecimento e passa a ser um local agradável, de convivência apenas,
de socialização.

15. Ao contrário da visão apresentada acima, acreditamos que é dever e função da
escola possibilitar apropriação do conhecimento científico pelo aluno.
É fundamental que todos os indivíduos se apropriem do conhecimento
científico para que desenvolvam cada vez mais os seus processos
psicológicos superiores, ou seja, o psiquismo naquilo que ele tem de mais
verdadeiramente humano, isto é, específico do gênero humano. (FACCI,
2004, p. 253).
Este caráter utilitarista do conhecimento, em detrimento do conhecimento que
Saviani (1991) chama de clássico, assusta quando se trata de um modelo que é
largamente utilizado na formação de professores de ensino fundamental, por exemplo.
Há um desprezo pelo clássico como coisa arcaica, ultrapassada.
Clássico, em verdade, é o que resistiu ao tempo. É nesse sentido que se fala
na cultura Greco-romana como sendo clássica, que Descartes é um clássico
da filosofia. Dostoievski é um clássico da literatura universal, Machado de
Assis um clássico da literatura brasileira. Ora, o clássico na escola é a
transmissão-assimilação do saber sistematizado (...) o que chamamos de
‘saber escolar’. (SAVIANI, 1991, p. 25).
Dentro desta discussão, Barroco (2011) defende a luta pela acessibilidade ao
conhecimento, e a necessidade de superar o escolanovismo na educação da pessoa com
ou sem deficiência e critica a força maior que recai sobre os procedimentos
metodológicos onde a escola é apresentada como redentora e o professor o grande e
responsável por esta missão. Vejamos citações dos autores do livro que estamos
analisando que comprovam esta crítica.
Falando do medo dos professores diante do novo que a educação inclusiva vem
causando afirmam que sentem necessidade de fazer uma análise relacionando o medo
com o preconceito, “uma vez que sabemos que o medo é uma das emoções que está na
base de uma conduta preconceituosa”. (SILVA, et al, p. 20).
A discussão perde seu caráter político e histórico e é reduzida a questão de
sentimentos. Concordamos com Facci (2004, p. 256) quando defende que:
A análise crítica do mundo psicológico, na perspectiva histórica, deve
constituir-se em pressuposto para a compreensão da relação entre pedagogia
e a psicologia no âmbito escolar, pois ambas estabelecemrelações complexas
que, do meu ponto de vista, podem fazer avançar tanto a compreensão do
psiquismo humano como a compreensão da educação escolar entendida
como parte da realidade social dos alunos e dos professores.

16. Os autores do modelo apresentam os problemas e fracassos da escola acentuando
a culpa na má formação dos professores. Ao falar dos desafios que a inclusão de alunos
com necessidades especiais trouxe para a escola apontam novamente para necessidade
de formar para as competências que é “a formação do professor que deixa a desejar
quando não acompanha as exigências de sua prática, quando suas competências não se
adaptam às diversidades do alunado”. (SILVA, et al, 2007, p. 11).
Diante de um contexto escolar instável ressaltam “que as competências devem
ser atualizadas e adaptadas às condições do trabalho em evolução”. (SILVA, et al, 2007,
p. 12). Ou seja, utilizam as ideias do professor reflexivo defendidas por Schön (1997)
que defende a necessidade de que os professores se aperfeiçoem nas interações com a
prática, que esta formação seja viabilizada desenvolvendo suas competências na prática
e a partir dela. É a reflexão na ação!
Ao criticar este tipo de concepção a cerca da formação de professores, Facci
(2004) acentua que se esta não for analisada criticamente, poderá acentuar ainda mais a
responsabilidade e a culpa sobre os mesmos. Imaginar que o conhecimento só é
importante porque é útil, pode esvaziar ainda mais o trabalho do professor. Sendo
assim,
Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento
historicamente acumulado, pois já não precisarão ensiná-lo aos seus alunos,
cada vez mais empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam
compreender e intervir na realidade com maior facilidade, se adaptarão a ela
pela primazia da alienação. O que caba restando é apenas o atendimento à
palavra de ordem: ‘aprender a aprender’. (MARTINS, 2007, p. 27).
Quando o assunto é formação de professores, prática docente, não se pode
desconsiderar a natureza histórico-social tanto da vida pessoal e coletiva. “Quanto mais
esta vida estiver aquém das riquezas materiais, intelectuais, estéticas e éticas já
alcançadas pelo gênero humano, mais alienada será essa sociedade”. (MARTINS, 2007,
p.35).
Acreditamos que a psicologia tem uma grande contribuição e uma dívida moral
em relação a estes processos de alienação que contribuem para a despersonalização de
professores e alunos.

17. Com um discurso de valorização dos professores e das relações humanas na
escola como lugar agradável, sem conflito, amistoso, bombardeado por leituras
sedutoras com base na autoajuda e num viés psicologizante dos problemas escolares que
na verdade são históricos, certas teorias (formação por competências, professor
reflexivo),”acabam por adotar um subjetivismo que embota a possibilidade de as
pessoas se humanizarem”. ( FACCI, 2004, p. 252).
CONCLUSÃO
Durante todo processo da construção deste texto fomos percebendo o quanto
uma formação teórica sólida é importante para que possamos fazer uma leitura
consistente da educação e de sua importância no processo de construção do psiquismo
humano. Facci (2004), Martins (2007), Barroco (2011) e Duarte (1999), (2008) nos
ajudaram neste processo.
Não acreditamos que apenas o fazer cotidiano refletido seja suficiente para que a
escola possa contribuir no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
É preciso que esta reflexão esteja ancorada em bases teóricas que expliquem como a
formação do psiquismo humano é determinada pelas relações entre as produções
objetivas da vida e entre os homens. Como para Facci (2004), foi nos estudos
elaborados por Vigostski que encontramos respaldo diante do desafio de analisar a
profissão professor levando em conta a historicidade da formação do psiquismo
humano e da constituição de toda produção humana.
Recentemente tivemos um curso de capacitação para Orientadores
Educacionais, Supervisores Escolares, Psicopedagogos e Psicólogos Escolares na
capital do nosso estado, provocado pela Seduc/RO em que fomos bombardeados por
discursos que reforçaram a formação para e pelas competências com cunho empresarial,
motivacional e do aprender a aprender. O que podemos esperar das lideranças
educacionais de nosso estado quando nos orientam a ler para sustentar a nossa prática,
Içami Tiba, Augusto Cury, e mais especificamente os livros “A arte da guerra”, “O
monge e o executivo” e dentro dele especificamente o capítulo “Princípios de Liderança
Servidora”?

18. A frase que abriu as atividades do referido curso, foi a de Perrenoud (2000,
p.19), quando afirma que “é preciso parar de pensar a escola básica como uma
preparação para os estudos longos. Deve-se enxergá-la, ao contrário, como uma
preparação de todos para a vida, aí compreendida a vida da criança e do adolescente,
que não é simples”. O tempo todo foi-nos passado que o mercado de trabalho quer
pessoas que saibam ser educadas, gentis positivas, inovadoras e que saibam fazer e que
permaneçam aprendendo e que temos que parar de pensar somente no cognitivo. Falar
em transmissão do conhecimento, de ensinar é quase uma heresia.
Este discurso coaduna com aquele do livro que tivemos por intenção analisar. O
tempo todo, os autores reforçaram que mais importante do que aprender, é aprender a
fazer, aprender a ser, a conviver. Uma educação que não deve se restringir aos
conteúdos curriculares.
Nossa preocupação depois de analisar o livro didático “Dificuldades de
Aprendizagem” é a de saber que muitos futuros professores estão bebendo nesta fonte e
acreditando que de fato seu papel é apenas de organizar a aprendizagem, facilitar o
processo e que a teoria na prática é outra coisa. O que podemos esperar de uma escola
que já não acredita mais na transmissão dos conhecimentos? Que acredita que o mais
importante é formar para a cidadania quando nem ela mesma consegue abstrair com
profundidade o que se transformou este conceito vago que todos chamam de
“cidadania” ou a “formação de um indivíduo crítico e participativo”? Os professores
que recém chegam à escola já estão impregnados do discurso de que é na prática que se
aprende que se aprende fazer fazendo. Invade-nos uma sensação de desconforto! Como
falar de formação para a cidadania e negar o acesso ao conhecimento que promove o
desenvolvimento do psiquismo humano e a humanização do homem?
Depois destas reflexões e considerações, acreditamos mais ainda no papel da
educação na construção da subjetividade humana.
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