Spfe prof 2014_vol1_filosofia_em_2_s

2a
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume1
FILOSOFIA
Ciências Humanas

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
2a
SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-
grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do
material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a
diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem Eu racional
Situação de Aprendizagem 2 – Introdução à Ética 16
Situação de Aprendizagem – A liberdade 2
Situação de Aprendizagem 4 – Autonomia 36
Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Teoria do Indivíduo 43
Situação de Aprendizagem 6 – Tornar-se indivíduo 52
Situação de Aprendizagem – Condutas massi cadas 62
Situação de Aprendizagem – Alienação moral 6
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 75
Gabarito 76
SUMÁRIO

5
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado professor,
presente volume sofreu algumas altera-
ç es em relação às ediç es anteriores. As
mudanças foram modestas e tiveram o sen-
tido de melhorar o diálogo entre o Caderno
do Professor e o Caderno do Aluno.
De maneira geral, procuramos preservar
as Situaç es de Aprendizagem no seu formato
original, pois não se trata de uma nova publi-
cação, mas de uma nova edição. Dessa forma,
zemos alguns acréscimos e algumas exclu-
s es, sempre para atender melhor as orienta-
ç es gerais para o ensino de Filoso a.
Enfatizamos que o encaminhamento pro-
posto nas Situaç es de Aprendizagem dispo-
níveis no Caderno do Professor e no Caderno
do Aluno visa apresentar uma possibilidade
para percorrer o caminho dado pelo Currí-
culo cial do Estado de São Paulo. Con-
tudo, entendemos que para seguir o Currículo
você não precisa nem deve car restrito ape-
nas aos Cadernos, podendo complementar as
Situaç es de Aprendizagem propostas com
outros recursos. Você pode, ainda, adotar
como referência um livro didático da sua pre-
ferência, mas, mesmo que faça essa opção,
lembre sempre que, ainda assim, deverá com-
plementar a proposta do livro com outros
recursos e planejamento a m de que possa
atender o Currículo. Advertimos que nenhum
material é perfeito e jamais poderá ser utili-
zado sem planejamento e sem as indispensá-
veis contribuiç es te ricas e práticas do
docente. Professor, você tem autonomia para
planejar e preparar as suas aulas, selecionar
os textos e os pensadores que melhor se ade-
quam aos temas curriculares e ao desenvolvi-
mento das competências e habilidades,
referência do Currículo cial do Estado de
São Paulo.
Lembramos e entendemos que nunca é
demais destacar que a aplicação do Currículo é
indispensável, pois trata-se de uma política de
Estado que visa a melhoria da educação p blica
e a uni cação dos processos de ensino e apren-
dizagem. Essa uni cação pretende garantir a
igualdade na formação e, assim, dar a oportu-
nidade aos nossos alunos para que possam
realizar trajet rias mais equânimes. Ainda, o
Currículo procura re etir a perspectiva de uma
educação comprometida com a formação crí-
tica, solidária e inclusiva visto que também se
prop e a preparar os nossos alunos para a vida
social, assim como para adentrar e melhor se
adaptar às demandas da esfera do mundo do
trabalho, com base no desenvolvimento de habi-
lidades e competências.
Conhecimentos priorizados
Neste volume você encontrará nas Situa-
ç es de Aprendizagem temas, conte dos e pro-
postas de re exão que abordam a temática rela-
tiva ao mundo da prática. Isto é, sobre a esfera
das quest es morais e sobre as condiç es da
existência ética e, nesse sentido, sobre a
quali cação das aç es baseadas na nossa condi-
ção humana. Nesse contexto, aparecem neste
volume temas relativos à ética, à moral, à liber-
dade e à autonomia. Consideramos, ainda, a
importância de refletir sobre o indivíduo e os
perigos das condutas massi cadas e da alienação
moral e, dessa forma, procuramos chamar aten-
ção para as demandas de viver em sociedade e a
responsabilidade de pertencer a uma sociedade.
Com base nas Situaç es de Aprendizagem, pre-
tendemos proporcionar aos alunos ocasião para

6
identi car as condiç es de uma vida pautada na
ética e em uma moral que considere e valorize a
subjetividade. A prioridade, nesse sentido, é levar
os alunos a re etir sobre a sua condição de indi-
víduos, hist rica e socialmente construídos e,
conscientes dessa condição, tornarem-se respon-
sáveis pelas suas posiç es e aç es.
Competências e habilidades
As competências e habilidades priorizadas
são aquelas referentes à re exão ética sobre a
condição humana, que é racional e está vincu-
lada a uma realidade hist rica, social e política
que permite ao indivíduo posicionar-se e
manifestar-se criticamente como cidadão. Des-
tacamos que a re exão e a manifestação exi-
gem o exercício da leitura, da linguagem escrita
e da prática dial gica. Essas três práticas ele-
mentares são indispensáveis para a compreen-
são dos fen menos hist ricos, sociais, culturais,
artísticos e cientí cos. A compreensão desses
fen menos permite a interpretação e a re exão
los ca.
Metodologia e estratégias
A Filoso a no Ensino Médio tem o sentido
de responder à necessidade de uma educação
integral. Ela comp e, com a arte e a ciência, uma
forma de abordar o mundo. Dessa forma, enten-
demos que um ensino que ignore a perspectiva
los ca de abordar o mundo não pode almejar
ser integral. Se a presença da Filoso a no Ensino
Médio é justi cada por uma demanda instru-
mental que seria a de munir os jovens de certos
conhecimentos considerados necessários para o
exercício da cidadania, essa demanda não lhe é
exclusiva e é compartilhada por todas as discipli-
nas do Currículo. papel da Filoso a é apresen-
tar aos jovens a re exão do tipo los ca e, por
meio dela, ofertar a eles um ensino mais abran-
gente, que visa à formação integral.
Currículo e, como não poderia deixar de
ser, os Cadernos de Filoso a procuram atender
não apenas a demanda instrumental dada pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas também
promover e valorizar a reflexão do tipo filo-
s ca. Dessa forma, a organização dos temas
curriculares e das Situaç es de Aprendizagem
busca, de acordo com temas e conceitos relevan-
tes no contexto da hist ria da Filoso a, favorecer
a re exão los ca para os alunos do Ensino
Médio. Assim, ao trazer para a re exão los ca
a ética, a moral e a importância de atentar para
as condutas cotidianas, ela o faz com base no
aporte da tradição los ca.
Ao centrar as Situaç es de Aprendizagem
nas quest es que perpassam a ética, a moral, a
capacidade racional e a autonomia do sujeito,
não dispensamos a hist ria da Filoso a, a reto-
mada dos conceitos los cos e o exercício de
oralidade, leitura e escrita que permitem explo-
rar o potencial los co de cada aluno e não
cair em um ensino enciclopédico. Consideramos,
na abordagem do tema, que o aporte da tradição
los ca s terá sentido se incentivar a elabora-
ção de uma reflexão filos fica, se os alunos
puderem experimentar o percurso do pensa-
mento organizado pelo encontro com diferentes
possibilidades de vocabulário, raciocínio, hip -
teses, escolhas de premissas e consequências.
Nesse sentido, incentivamos nas Situaç es de
Aprendizagem a leitura, a análise para a com-
preensão do texto, a partir de pesquisas que
visam ampliar o vocabulário, em especial, per-
mitir que os alunos tenham acesso aos termos
los cos. á, ainda, a indicação de quest es
que se prop em a fazer que o aluno se remeta
ao texto preferencialmente ou à explicação do
professor. E, em menor frequência, mas não em
menor importância, destacamos o papel da
redação, que não especi camos como disserta-
ção, pois esta deve ser uma opção do professor,
de acordo com as condiç es de suas turmas.
Contudo, lembramos que a dissertação é oca-
sião privilegiada para o exercício da re exão
los ca é por ela que o aluno experimenta,

7
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
assume as hip teses que devem levá-lo a certas
conclus es. Neste volume, você, professor,
poderá desa ar os alunos a argumentar acerca
de seus valores, das suas escolhas e acerca da
concepção de liberdade, abordando também as
consequências que tais escolhas podem trazer.
Avaliação da aprendizagem
Estamos acostumados com a perspectiva de
avaliação como uma régua, uma medida que
possibilita classi car os alunos. Para realizar essa
medição, n s, professores, geralmente, aplicamos
provas, cujos resultados nos permitem dar notas
e, assim, classi cá-los. Muitas vezes a classi ca-
ção, ao nal de um ano, nos permite identi car
os alunos que apresentam ou não as condiç es
para avançar no processo de escolarização. u
seja, no processo, a prova nos ajuda a decidir pela
aprovação ou reprovação deles. Entendemos que
essa perspectiva é apenas parcialmente válida se
considerarmos a atual função da escola. Dessa
forma, procure estar sempre atento aos processos
de aprendizagens dos alunos, às necessidades,
avanços e di culdades e não apenas ao que eles
apresentam na prova bimestral. Considerando
que a avaliação deve fazer parte do cotidiano
escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela
deve contemplar todas as tarefas propostas, não
apenas para o professor classi car, mas também
para que o aluno reconheça as suas di culdades
e suas potencialidades. Assim, entendendo a
avaliação da aprendizagem como parte de um
processo formativo, o professor deve considerar
todas as atividades propostas (e isso inclui as
pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível,
a redação). Não esqueça que cada atividade pro-
posta e realizada deve receber da sua parte um
retorno individualizado, preferencialmente, e
(ou) geral (nesse caso, deve-se especi car o que
foi considerado um acerto da turma e no que eles
precisam melhorar). No contexto deste volume,
considere se os alunos identi caram palavras
centrais e seus signi cados diante do tema apre-
sentado reconheceram os problemas apresenta-
dos em cada Situação de Aprendizagem ao ler
um texto los co, conseguiram reconhecer os
conceitos e a linha argumentativa do l sofo
foram capazes de, a partir desse contato, identi-
car a relevância do problema e da contribuição
da tradição los ca constataram que o pro-
blema proposto é um problema atual, da sua
realidade e, nalmente, até que ponto eles con-
seguiram avançar para uma re exão e argumen-
tação do tipo los ca.
Professor, optamos, nesta edição, por não
trabalhar com a perspectiva de gabarito no sen-
tido de stricto senso, pois, no contexto do ensino
de Filoso a, devemos atentar, mais do que para
a precisão das respostas, para o quanto o aluno
reconhece dos conte dos transmitidos e, a partir
deles, apresenta condiç es de se aproximar da
experiência los ca. Assim, reforçamos a pers-
pectiva de que as sugest es de quest es, presen-
tes nas Situaç es de Aprendizagem, não se
con guram em um receituário de perguntas em
que as respostas já foram de nidas. Com isso
não queremos dizer que vale qualquer resposta.
Lembramos que as Situaç es de Aprendizagem
apresentam como referência textos e questiona-
mentos que abordam o pensamento de determi-
nados l sofos. Dessa forma, as respostas dos
alunos devem sempre se remeter ao que foi
proposto e aos pensadores citados, sempre que
assim for requerido. Por fim, sugerimos que
realize o exercício de responder às quest es pro-
postas em cada Situação de Aprendizagem,
antes de indicá-las a eles, e veri que se elas são
pertinentes para a sua turma, se elas atendem à
expectativa de aprendizagem e formação com
base no tema trabalhado. Esse procedimento
deve ser considerado sempre que utilizar ques-
t es que não foram elaboradas por você, tais
como as que estão propostas em livros didáticos,
e as que foram formuladas para o Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem), provas de vesti-
bulares e outras. Afinal, ninguém conhece
melhor as turmas do que você!
Bom trabalho!

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é fazer que o aluno se reconheça como
um ser racional e seja introduzido ao estudo
da ética como sujeito ético, isto é, como
alguém capaz de fazer escolhas por meio de
princípios racionais que reconhecem
valores.
Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano
como suporte te rico.
SIT A DE APRENDI A EM 1
E RACI NAL
Conteúdos e temas: razão subjetividade moderna Descartes cogito.
Competências e habilidades: a realização desta Situação de Aprendizagem deve estimular o
desenvolvimento de habilidades relacionadas com o domínio de diferentes linguagens e a compreensão
de diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que
possibilitam que o pr prio aluno se reconheça como sujeito racional, capaz de uma certa autonomia
de pensamento. Além disso, a Situação de Aprendizagem visa a incentivar as práticas de pesquisa,
sistematização e a apresentação de conceitos e informaç es, com o que os alunos também serão
levados a fundamentar conhecimentos te ricos.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a
respeito da participação nas atividades propostas são fundamentais.
Para iniciar, você pode pedir aos alunos
que pesquisem, como lição de casa, a biogra-
a de René Descartes, pensador tema desta
Situação de Aprendizagem. Destacamos que
o importante nesse tipo de pesquisa é a pos-
sibilidade de identi cação do aluno com o
l sofo, o que poderá levá-lo a se interessar
mais pelos conte dos aplicados.
Sondagem e sensibilização –
ouvir e dialogar
Durante a aula, você pode propor que os
alunos formem grupos de no máximo três
pessoas e que respondam o desa o proposto
no Caderno do Aluno. Essa atividade tem
como objetivo exercitar nos alunos a argu-
mentação a partir do modelo cartesiano.
Procure incentivá-los a não se contentar com
respostas sem profundidade ou que apelem
para obviedades.
Sugerimos como problemas iniciais:
Prove que você existe.

Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Prove que você não está em um sonho.
Prove que tudo o que você está vivendo
hoje não é uma lembrança, pois você não
é uma pessoa idosa lembrando do seu
passado.
Para levar os alunos à compreensão de
sua existência com base na possibilidade do
pensar, o quadro a seguir, que também se
encontra no Caderno do Aluno, permitirá
que você aponte para eles o raciocínio carte-
siano sobre a existência ele está aí para
ajudá-lo na elaboração didática do
problema.
Como posso provar que existo
Se tudo isto fosse um sonho, s uma coisa eu
ainda seria capaz de fazer:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma ilusão e este meu corpo
não existisse, ainda teria uma certeza:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma loucura, ainda que de
modo peculiar:
eu penso.
Se eu fosse uma mem ria, mesmo assim: eu penso.
Se eu duvido da existência de tudo, não
importa duvidar prova que:
eu penso.
Quadro 1.
Com base na visualização do quadro, os
alunos poderão perceber que seu pensamento
está presente nas diferentes situaç es descritas.
ato de pensar é uma certeza. Se tudo é uma
ilusão, pensar é uma certeza. Pensar é uma ação
realizada por alguém, de forma que é possível
a rmar que também é uma certeza a existência
de alguém que pensa.
Ler
A partir do momento em que os alu-
nos passam a entender que o “eu
penso”é uma constante, leia com eles
o texto a seguir, que também está no Caderno
do Aluno:
Discurso do método
[...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que fosse necessário que
eu zesse o contrário, rejeitando como absolutamente falso tudo o que me pudesse despertar a
menor d vida, para veri car se, ap s isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse com-
pletamente incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes, supus que não
existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar e como há homens que se enganam
ao raciocinar, ainda que sobre os assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos,
considerando que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como falsas
todas as raz es que anteriormente eu tinha tomado como demonstraç es e, en m, considerando

10
Comentário sobre o texto
A loso a cartesiana poderá nos auxiliar
na compreensão da construção do sujeito ético
a partir da Era Moderna.
Na perspectiva da Filoso a Moderna e em
especial da loso a cartesiana, a articulação
entre a subjetividade e a verdade tem como
referência básica o sujeito que pensa e que, por
isso, pode ter acesso ao conhecimento legítimo.
Nesse sentido, a constituição do sujeito ético é
pensada como efeito das técnicas que condu-
zem ao conhecimento verdadeiro e, por elas,
bem conduzir a vida.
Professor, no Caderno do Aluno há a reco-
mendação de pesquisa do signi cado das palavras
pertinentes ao texto. Essa atividade é importante
para o aluno sensibilizar-se com o tema.
Atividade
Propomos, no Caderno do Aluno, o
seguinte exercício: ap s a leitura do texto, os
alunos devem desenvolver com as suas pala-
vras algumas das ideias extraídas do trecho
da obra Discurso do método, de René Des-
cartes (1637). Selecionamos algumas suges-
t es, mas você poderá utilizar outras de
acordo com a turma e com a dinâmica da sua
aula. Se optar pelo exercício proposto, suge-
rimos que faça um sorteio dos itens entre os
alunos, de modo que todas as ideias sejam
analisadas – não importa que, algumas delas,
por mais de um aluno:
que os mesmos pensamentos que temos quando despertados também podem nos acometer quando
dormimos, sem que nenhum seja verdadeiro, decidi ngir que todas as coisas que até então tinham
penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilus es de meus sonhos. Mas logo em
seguida ponderei que, querendo pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o
pensava, fosse alguma coisa e observando que esta verdade, penso, logo existo, era tão rme e certa
que as mais extravagantes suposiç es dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que eu po-
dia adotá-la sem escr pulos como o primeiro princípio da loso a que eu buscava.
Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia ngir que não tinha nenhum cor-
po e que não havia nenhum mundo, nem nenhum lugar em que eu existisse, mas que não podia ngir
que eu não existia, e que, ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas,
sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia enquanto se eu somente deixasse de pensar, ainda que
tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que
eu existia disso concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só pensar, e que
para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de nenhuma coisa material de modo que
esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de
conhecer que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que é.
Ap s isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma proposição seja verdadeira e
certa pois, já que acabava de encontrar uma que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber
no que consiste a certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada que as-
segure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que para pensar é preciso existir, eu
julguei que podia admitir esta regra geral, que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são
todas verdadeiras, mas que há somente alguma di culdade em determinar quais são as que concebemos
distintamente. [...]
DESCARTES, René. Discurso do método. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>.
Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Célia ambini.

11
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
a) Rejeitar tudo o que era proveniente dos
sentidos.
b) Rejeitar tudo o que poderia vir do
raciocínio.
c) Rejeitar todos os pensamentos que ocorrem
quando se está acordado e quando se está
dormindo.
d) Considerar como nica certeza o fato de
pensar.
e) Julgar que as coisas que concebemos muito
clara e distintamente são todas verdadeiras.
Dialogar
Como pensamos á várias maneiras
de dividir as atividades do intelecto.
Para efeito didático, escolhemos, da
tradição los ca, as seguintes: razão, percepção,
juízo, imaginação e mem ria. Pautando-se pela
ideia do “eu penso”, você pode pedir aos alu-
nos que reflitam sobre seus pensamentos,
segundo as funç es intelectuais. Para auxiliar
nessa reflexão, indicamos, no Caderno do
Aluno, uma pesquisa que visa auxiliar os alu-
nos no entendimento das diferentes atividades
do intelecto. A seguir, indicamos alguns ele-
mentos que incluem consideraç es hist rico-
-filos ficas sobre as atividades do intelecto.
Essas consideraç es podem auxiliá-lo no tra-
tamento da pesquisa solicitada aos alunos.
Razão – Por meio da razão, que é l gi-
ca, n s temos a regra para os cálculos em
nosso pensamento. que julgamos, per-
cebemos, lembramos e até imaginamos,
em geral, pode obedecer às regras da l -
gica. Assim, a pergunta ética que pode
ser proposta é: Como aprofundar nossa
racionalidade, visando fazer o bem?
Percepção – Lembrando que percepção
é o exame das sensaç es, podemos partir
disso para conhecer o mundo. Por meio
da percepção, n s não apenas ouvimos
o som em uma festa, mas podemos com-
preender o ritmo, veri car se as pessoas
estão felizes e enxergar seus movimentos
de dança etc. Assim, as quest es de ca-
ráter ético que podemos propor agora
são: Como melhorar a nossa percep-
ção sobre as coisas e eventos do mundo?
Como sentir melhor e distinguir o que
nos cerca? Por que um entendimento
errado ou um mau juízo podem causar ou
motivar o mal?
Juízo – Atividade intelectual de escolha,
avaliação e decisão (Arist teles, Da alma
[De anima] III, 4 5). Da pergunta funda-
mental – Qual o critério ou a regra dos
nossos juízos? – podemos derivar outras
tantas, como: Por que escolhemos isto e
não aquilo? Por que achamos mais impor-
tante isto e não aquilo? Por que tomamos
esta decisão e não outra?
Imaginação – Muitas vezes vista com
descon ança pela tradição los ca, a
imaginação encontra um lugar de impor-
tância na Filoso a Contemporânea, em
especial com Jean-Paul Sartre. A imagi-
nação como criação de imagens que po-
dem libertar o indivíduo da relação ime-
diata com o mundo. Ao imaginarmos um
mundo que não existe, poderíamos julgar
o mundo que existe. A imaginação de-
senvolve os indivíduos e pode levá-los a
fazer as mais diferentes proposiç es. Por
exemplo: Podemos imaginar onde Deus
mora? Podemos imaginar um mundo sem
violência ou desamor? Podemos imaginar
a presença de alguém que não está perto?
Podemos imaginar a dor que as outras pes-
soas sentem? Podemos imaginar o que ain-
da não foi pensado?
Memória – Em geral considerada a reto-
mada de um conhecimento do passado
– por exemplo, uma f rmula matemáti-
ca que aprendemos há algum tempo –, a
mem ria é entendida de outro modo pela
Filoso a Contemporânea. enri Berg-

12
son, no livro Matéria e memória (1 6),
defende a ideia de que a mem ria não
é apenas acessar um conhecimento do
passado, mas é a possibilidade efetiva
de vivermos de novo o que aconteceu ou
o que aprendemos. Nosso corpo guarda
o passado e, por isso, lembrar é reviver.
Uma questão importante a se colocar
sobre isso é: Como desenvolver a memó-
ria e o que pode ser esquecido?, amplian-
do, a partir dela, o leque de quest es e
indagando, por exemplo: O que não se
deve esquecer jamais? Perdoar é esque-
cer? O que o professor disse na semana
passada e caiu nesta prova? Como reviver
aquele dia tão feliz da minha vida?
Exercício
objetivo do exercício que se segue
é tornar a teoria mais pr xima da
vida dos alunos. Por isso, você pode
apresentar o quadro a seguir, também reprodu-
zido no Caderno do Aluno, comentar os exem-
plos dados e, em seguida, pedir que preencham
um segundo quadro de exercício proposto no
Caderno, que tem como circunstâncias a ser
exploradas a “festa”, a “prova”, “comprar
roupa”, “escolher um curso”, “cortar o cabelo”
e “votar”. Sugerimos que se apresentem pelo
menos três exemplos para cada faculdade do
intelecto, mas você pode decidir para mais ou
para menos, e até alterar os temas.
Faculdades do
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Juízo
– Decidir para qual
jogador passar a bola.
– Escolher a hora de
driblar o zagueiro.
– Escolher com quem
você quer jogar.
– Decidir a hora certa
de se aproximar da
pessoa.
– Escolher o assunto
para começar a
conversa.
– Julgar se vai ou não
ficar com essa pessoa.
– Decidir com que
roupa ir para a
entrevista.
– Decidir a melhor
maneira de
cumprimentar o
entrevistador.
– Julgar o que ressaltar
no currículo.
Percepção
– Tentar sentir o time
adversário, se eles
jogam bem, quais são
suas estratégias, seus
pontos fortes e suas
fraquezas.
– Perceber como é o
árbitro, se é exigente, se
é justo, se é rápido.
– Sentir a vibração ou o
descontentamento da
torcida.
– Sentir se a pessoa
em quem você está
interessado tem ou
não interesse por
outra pessoa.
– Sentir se, neste
momento, a pessoa
está preparada para o
que você tem a dizer.
– Sentir se ficar com
essa pessoa realmente
vai ser legal.
– Perceber qual é a
personalidade do
entrevistador, se ele
gosta de brincadeiras
ou piadinhas.
– Sentir como é o
clima da empresa, se é
bom trabalhar lá ou
não.
– Sentir se o
entrevistador gostou
do que você falou.

13
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Faculdades do
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Razão
– Como organizar
todas essas
informaç es.
– Montar uma
estratégia com o time,
de forma que todas as
informaç es disponíveis
nos ajudem a ganhar.
– Falar de forma clara
para os atacantes
como eles devem se
posicionar e qual é o
esquema de jogo.
– Como elaborar uma
estratégia para
conquistar a pessoa.
– Deixar claras as
suas intenç es.
– Saber articular as
palavras, para não
falar coisas que
deixem a pessoa
constrangida.
– Deduzir o que
realmente o
entrevistador deseja.
– Não se mostrar
confuso na hora de
responder às
perguntas.
– Demonstrar que sabe
articular as ideias e,
assim, convencer o
entrevistador sobre
sua inteligência,
merecendo, portanto,
o emprego.
Imaginação
– Imaginar qual vai ser
o lance se cobrar o
escanteio de
determinado jeito.
– Imaginar um drible
diferente para agradar
a torcida.
– goleiro pode
imaginar o canto
escolhido pelo batedor
do pênalti.
– Imaginar quais
palavras a pessoa
gostaria de ouvir.
– Imaginar o futuro
com a pessoa amada,
como o dia do
casamento.
– Criar uma situação
para poder ficar a s s
com a pessoa.
– Imaginar várias
maneiras de não
mostrar nervosismo ou
preocupação.
– Imaginar o que vai
fazer com o primeiro
salário.
– Imaginar uma
maneira de mostrar
que sempre teve bom
desempenho escolar, o
que pode significar
facilidade de
aprendizagem.
Memória
– Lembrar o conselho
do professor de
Educação Física para
manter o fôlego.
– Lembrar outros jogos
de futebol em que
determinado lance foi
marcante para o seu
atual desempenho.
– Lembrar que o
goleiro do time
adversário costuma
mover-se antes de o
pênalti ser batido.
– Lembrar-se de ser
gentil e educado.
– Não esquecer o
nome da pessoa
desejada.
– Não esquecer que
um amor pode fazer
a gente ser feliz ou
triste.
– Não se esquecer de
levar todos os
documentos pedidos.
– Lembrar de estudar
muito, porque é
possível perder um
emprego por falar
incorretamente ou por
usar gíria.
– Não deixar de falar
nada que é importante.
Quadro 2.

14
Ap s a realização do exercício e de tecer
comentários sobre ele, sugerimos algumas ques-
t es para ampliar a re exão. As quest es que se
seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno.
a) Qual faculdade nos parece mais fácil de
utilizar? Por quê?
b) Quais são as nossas maiores di culdades
em relação a cada uma das faculdades do
intelecto?
c) Entre o futebol, a paquera e a entrevista
de emprego, o que parece a você mais difícil
em relação à percepção? Por quê?
d) Qual dessas faculdades, no seu caso, você
considera precisar ser aprimorada no caso
de uma entrevista de emprego?
Essa re exão pode ter início em pequenos
grupos, para garantir a participação de todos,
e ser nalizada com a elaboração, em folha
avulsa, de uma síntese que contemple, por
exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela
maioria dos alunos da turma.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Um produto importante desta atividade
refere-se à síntese elaborada a partir da
reflexão sobre o quadro das faculdades e
situaç es (futebol, paquera e entrevista de
emprego). Você pode considerar a partici-
pação dos alunos no processo de elaboração
do quadro e da reflexão sobre ele e os regis-
tros de cada grupo ao responder às quest es
sugeridas. A síntese final também merecerá
correção e comentários de sua parte, a ser
divulgados para toda a classe. Procure veri-
ficar se os alunos acrescentaram palavras ou
termos desconhecidos no Meu vocabulário
filos fico, no final do Caderno do Aluno.
s alunos poderão, ainda, elaborar um
quadro que relaciona as faculdades do inte-
lecto com outras situaç es diferentes das
propostas. Nesse caso, os alunos devem
apresentar registros de acordo com regras
da língua portuguesa em sua norma-padrão,
com coerência e adequação àquilo que foi
trabalho nesta Situação de Aprendizagem.
Propostas de questões para avaliação
1. que quer dizer “eu sou um ser que
pensa”?
Espera-se que o aluno compreenda a importância do ato de
pensar como determinante da condição humana.
2. Explique como Descartes chegou à conclu-
são de sua existência.
Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descar-
tes, ao se basear na dúvida metódica, quando se duvida da
veracidade do corpo, do lugar e do raciocínio, até a constru-
ção do cogito (“Se duvido, eu penso; se penso, logo existo”).
3. No trecho da obra Discurso do método,
selecionado para leitura, Descartes escre-
veu o percurso que vai da d vida sistemá-
tica à certeza da existência de um sujeito
pensante. Podemos considerar, de acordo
com o trecho selecionado, que a obra é
uma autobiogra a intelectual? Justi que a
sua resposta.
Espera-se que os alunos reconheçam que o fragmento apre-
senta características de uma autobiograﬁa intelectual per-
ceptível pela redação em primeira pessoa e porque a reda-
ção faz o relato de uma trajetória pessoal.
exercício 4 está proposto no
Caderno do Aluno, na seção Você
aprendeu? Você pode utilizá-lo
como parte da avaliação. Nesse caso, os alunos
poderão entregar o exercício em folha avulsa.
4. A mem ria é a nossa primeira e basi-
lar experiência com o tempo. Trata-se
de uma forma de guardar uma experiên-

15
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
cia que passou. A mem ria pode ser
pessoal, coletiva ou social. u seja, ela
pode se referir ao passado do sujeito,
mas pode ser objetiva e se fazer presente
nos monumentos, nos documentos e nos
relatos hist ricos de uma comunidade
e da sociedade. Dessa forma, podemos
associar mem ria à nossa identidade
pessoal (quais experiências me levaram a
ser quem sou) ou quais eventos xados
em documentos ou expressos em alguma
manifestação artística podem ser consi-
derados como herança da nossa socie-
dade (podemos, por exemplo, evocar os
ideais de civilização a partir das ruínas
da Acr pole de Atenas, que remete a
um centro de poder na récia Antiga)a
.
En m, mem ria exige experiência.
Com base nessa consideração, sugerimos
que os alunos escrevam as suas mem rias,
derivadas da experiência, dos aprendizados
acerca da vida escolar. relato da mem ria
deve provocar a evocação de percepç es do
espaço, do trajeto realizado entre a casa e a
escola e do pr prio espaço da escola. s alu-
nos devem, na sua escrita, relatar, segundo a
sua mem ria, as estratégias utilizadas na vida
escolar e as decis es que levaram a ser o estu-
dante que é hoje.
Professor, essa atividade de caráter re exivo
tem o sentido de acessar, por intermédio da
mem ria, elementos que remetem à faculdade
da percepção, da razão e do juízo.
Proposta de situação
de recuperação
A atividade proposta para a situação de recu-
peração tem o sentido de fornecer meios para que
a
Conforme I QUIERD , Ivan. Mem rias. Estudos Avançados. São Paulo, v. 3, n. 6, 1 . Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.15 0/S0103-40141 000200006>. Acesso em: 27 jun. 2013.
o aluno seja capaz de, ao rever a Situação de
Aprendizagem, desenvolver as habilidades pro-
postas para o tema trabalhado, do qual destaca-
mos o reconhecimento do aluno como sujeito
racional. Nesse sentido, sugerimos a releitura
do trecho da obra Discurso do método e,
baseando-se nela, os alunos deverão produ-
zir um poema ou uma m sica que refaça o
trajeto do argumento de Descartes. Lembra-
mos que a atividade proposta é apenas uma
sugestão e que você, professor, deverá, de
acordo com as dificuldades encontradas
pelos alunos, elaborar atividades de recupe-
ração que julgar pertinentes.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para
compreensão do tema
Livro
B SI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças
de velhos. 17. ed. Companhia das Letras, 2012.
Trata-se de uma tese de livre-docência em Psi-
cologia Social. Recomendamos especialmente
a apresentação nomeada “ s trabalhos da
mem ria” de Marilena Chauí.
Sites
U L Educação. Biografia resumida de René
Descartes. Disponível em: <http://educacao.uol.
com.br/biogra as/rene-descartes.jhtm>. Acesso
em: 27 jun. 2013.
BRISVILLE, Jean-Claude. encontro de Des-
cartes com o jovem Pascal. Estudos Avançados,
v. 5, n. 11, 1 1, p. 145-170. Disponível em: <http:
//www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid
=S0103-40141 100010000 &lng=pt&nrm=
iso&tlng=pt>. Acesso em: 27 jun. 2013.

16
SITUA DE APRENDI A EM 2
INTR DU ÉTICA
Conteúdos e temas: ética moral critérios éticos S crates Arist teles virtude Epicuro hedonismo.
Competências e habilidades: para desenvolver esta Situação de Aprendizagem os alunos deverão recorrer
aos conhecimentos obtidos na escola para re etir sobre as condiç es de intervenção solidária na reali-
dade, que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de leitura e temas para a re exão.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Sugestão de avaliação: durante a realização desta Situação de Aprendizagem, a observação e as anotaç es
a respeito da participação oral são fundamentais. Deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em
participar das discuss es, resolver os exercícios propostos, entregar no prazo as atividades exigidas, assim
como a lição de casa, sempre que esta for exigida, além do desempenho nas provas.
objetivo nesta Situação de Apren-
dizagem é proporcionar aos alunos
elementos para a reflexão ética.
Para melhor encaminhar o tema, você pode
pedir aos alunos que pesquisem as palavras
vinculadas ao tema, como “Ética”, “Moral”,
“Virtude”, “Vício”, “Prazer”, “Dor”, “Conhe-
cimento” e “Alma”, de acordo com a sugestão
presente no Caderno do Aluno. Esta relação
pode ser ampliada conforme julgar necessário.
Sugerimos, ainda, para a introdução do tema,
que os alunos sejam orientados a fazer uma
breve pesquisa biográ ca dos l sofos S cra-
tes, Arist teles e Epicuro.
Vamos iniciar o trabalho com um caso de
espancamento ocorrido no Rio de Janeiro
(RJ), sobre o qual zemos um resumo de diver-
sas reportagens. Esse caso permitirá uma dis-
cussão sobre as diferenças entre moral e ética,
possibilitando maior clareza sobre o objeto da
reflexão ética e seus critérios. Como apoio,
indicamos para leitura fragmento de um texto
de Epicuro, fil sofo que pode despertar a
curiosidade dos alunos por causa de sua preo-
cupação com a questão do prazer.
Sondagem e sensibilização – ouvir
Em geral, os alunos entendem a ética
como um amplo conjunto in ndável
de coisas que não se deve fazer. Para
sensibilizá-los sobre a importância da ética,
como base para o convívio social, sugerimos
que você trabalhe um fato, ocorrido no Rio de
Janeiro, para o qual a mídia deu grande desta-
que. Você pode fazer a leitura ou pedir a um
aluno que a faça. texto a seguir encontra-se
no Caderno do Aluno na seção Leitura e aná-
lise de texto.
Cinco jovens de classe alta agridem doméstica
Uma empregada doméstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manhã do dia 24 de junho de
2007, quando saía do seu trabalho. s espancadores eram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles
não apresentavam sinais de ter ingerido álcool ou outra substância química.

17
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Ap s a leitura, peça aos alunos que respon-
dam, no Caderno do Aluno, às quest es a
seguir, elaboradas com o objetivo de sensibi-
lizá-los para a necessidade da aplicação de
valores éticos na avaliação dos problemas
sociais, sobre os quais todos n s temos respon-
sabilidade. A atividade foi proposta para ser
realizada em grupo, mas fica a seu critério
determinar como ela será realizada.
1. Como avaliar, segundo a ética, a agressão
cometida pelos cinco jovens?
2. Como considerar a atitude do taxista no epi-
s dio ao alertar a polícia? Você seguiria seu
exemplo ou iria embora da cena do crime?
Com base nessas respostas, você poderá
abrir um debate com a sala sobre o aconteci-
mento descrito, além de abordar outros fatos
considerados “errados” ou “proibidos” pelos
alunos.
Nesse caso, deve estar claro para os jovens
que espancar uma mulher em um ponto de
ônibus é algo muito errado. Pensamos em
errado por ser uma palavra pr xima da lingua-
gem dos alunos, pois será com base nessa lin-
guagem que estabeleceremos uma ponte com
a linguagem los ca.
Falando em “algo errado”, você pode lembrar
aos alunos que, quando somos crianças e come-
çamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas
muitas vezes dizem: “Não faça isso é errado”.
Proponha, então, a seguinte questão: Jogar
xadrez com as regras do jogo de damas é errado
e espancar uma mulher, ou quem quer que seja,
é errado. Embora sejam duas situações comple-
tamente diferentes, podemos usar a mesma
palavra para as duas coisas. Então, a nal, o que
é o errado?
Aprofundando a questão, você pode per-
guntar: Quantas vezes ouviram que era errado
o que faziam? Quantas vezes lhes disseram que
aquilo era errado?
ra, precisamos de alguns elementos para
poder julgar de maneira adequada, pois tira-
mos as nossas certezas das explicaç es. Nosso
julgamento se alimenta de respostas a pergun-
tas como “Por que certas coisas são erradas e
outras são certas?”.
Ética
Ao distinguirmos entre o que é o certo e o que
é errado, entre o que é bom e o que é mau, permi-
tidoouproibido,ere etirmossobreisso,entramos
nocampodamoraledaética.Noâmbitodaética,
trata-se de re etir sobre as normas e valores, ado-
tados historicamente, que visam estabelecer
modos de agir. Como se deve agir diante dos
outros nas mais diferentes situaç es? A decisão de
como agir, embasando-se nos valores e normas
estabelecidos por uma sociedade, nos remete à
noção de dever – uma noção fundamental para
a re exão ética. Segundo Danilo Marcondes,
A mulher relatou à polícia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de ônibus, perto do apar-
tamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta médica. De repente, saindo de um autom vel,
os cinco jovens começaram a xingá-la e chutá-la na cabeça e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa,
com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. Ap s a agres-
são, ela voltou ao prédio em busca de ajuda.
Um taxista, que estava pr ximo ao local do crime, anotou a placa do carro e noti cou a polícia,
que prendeu os jovens. s agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os
levaram a cometer o ato de crueldade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1
em Textos básicos de ética (200 ), dever é uma
das noç es mais fundamentais da ética. É o
dever que delimita e restringe as atitudes huma-
nas pautadas apenas na satisfação de instintos
e desejos.
“ homem vive em sociedade, convive com
outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe
pensar e responder à seguinte pergunta: ‘Como
devo agir perante os outros?’. Trata-se de uma
pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de
ser respondida”a
.
certo e o errado, o que é bom e o que é
mau, permitido ou proibido, pode variar em
lugares e épocas distintas. Sabemos que as res-
postas sobre como agir e sobre o dever não são
nicas, não apenas pela pluralidade de culturas
e sociedades, mas também pela pluralidade de
situaç es. Dessa forma, é importante reconhecer
que diferentes lugares, culturas e épocas apre-
sentam distintas normas e valores e, portanto,
diferentes formas de agir mediante situaç es.
No dia a dia, guiamos nossas aç es de
acordo com valores que recebemos por meio
a
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 6 . Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>.
Acesso em: 4 nov. 2013.
de relaç es familiares, de religiosidade, e por
meio de relaç es afetivas, oriundas dos nossos
círculos de amizade. Re etir sobre esses valo-
res, sobre as normas e princípios que norteiam
a nossa vida e as nossas aç es é um exercício
ético, nem sempre fácil de realizar.
Eventos de diferentes proporç es podem
tornar referenciais valores que outrora eram
pouco destacados. s eventos de violação da
vida humana, em especial aqueles de agrados
pelo nazismo, assim como as transformaç es
tecnol gicas, econômicas e sociais ocorridas no
decorrer dos séculos XIX e XX, tornaram o
respeito à dignidade humana um valor a ser
lembrado constantemente na nossa sociedade,
um fundamento presente em importantes
documentos nacionais e internacionais e
motivo de Cartas de direitos e de conferências
que se realizam periodicamente. A Declaração
Universal dos Direitos umanos, em seus arti-
gos, procura assegurar o reconhecimento à
dignidade humana em vários sentidos. Bra-
sil, na sua Constituição, referenda esse princí-
pio fundamental, especialmente nos artigos 1º,
3º e 5º, dos quais destacamos:
Art. 1º A Rep blica Federativa do Brasil, formada pela união indissol vel dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como
fundamentos:
[...]
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana
[...]
V - o pluralismo político.
[...]
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Rep blica Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária
[...]

1
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
[...]
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigaç es, nos termos desta Constituição
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante
C NSTITUI DA REP BLICA FEDERATIVA D BRASIL.
Promulgada em 5 de outubro de 1 . Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 jul. 2013.
A partir desse fundamento, podemos notar
no corpo da lei o reconhecimento de que todos
os seres humanos devem ter a sua dignidade
reconhecida. Esse reconhecimento nos leva a
pensar sobre o princípio que deve guiar as nos-
sas aç es: “A ideia segundo a qual todo ser
humano, sem distinção, merece tratamento
digno corresponde a um valor moral. Segundo
esse valor, a pergunta de como agir perante os
outros recebe resposta precisa: agir sempre de
modo a respeitar a dignidade, sem humilhaç es
e discriminaç es”b
. Re etir sobre o alcance da
dignidade humana no momento em que estamos
diante do outro, re etir sobre como essa noção
de dignidade humana pode ser construída, reco-
nhecida e realizada cotidianamente nas mais
diferentes situaç es e como aperfeiçoar os seus
contornos, faz parte da re exão ética.
Diferença entre moral e ética
Pode parecer estranho perguntar o que é
bom e o que é mau, mas, para a Filosofia,
b
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 50. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>.
Acesso em: 17 jul. 2013.
essas quest es se colocam de maneira dife-
rente. Nossa sugestão é que você proponha
aos alunos uma discussão a respeito da dife-
rença entre moral e ética, mesmo sabendo que
não há unanimidade entre os l sofos sobre
o tema. Para começar, é possível lembrar que
a moral de ne o que é bom e o que é mau,
antes das aç es, e que a ética de ne o que é
bom e o que é mau segundo as circunstâncias.
Ambas seguem princípios de ação. s princí-
pios da moral são ideais, ou seja, objetivos a
ser alcançados. s princípios da ética são
re exivos, norteiam a re exão na hora em que
precisamos agir.
Leia com os alunos o quadro a
seguir, que também está no Caderno
do Aluno, e discuta com eles outros
exemplos que podem ser incluídos nele. Essas
informaç es servirão de subsídios para que
eles respondam às quatro quest es subsequen-
tes no Caderno do Aluno e à proposta de
Lição de casa.

20
Moral Ética
É o que já foi decidido: ela permite tudo, desde
que não se desobedeça a princípios.
Tudo depende: ela permite tudo, desde que não se
faça mal a ninguém.
Correr nu pela rua é imoral, é vergonhoso.
Correr nu pela rua não será antiético se ninguém
for prejudicado ou caso isso seja necessário para
defender uma vida.
Não se pode roubar.
Será antiético se prejudicar alguém e se for feito
sem ter a urgência de salvar uma vida.
Não se pode mentir.
Não será antiético mentir, por exemplo, se com
isso você estiver salvando a vida de um inocente.
São regras da vida. São re exões sobre como agir.
Para ser moral, é preciso conhecer as regras
morais.
Para ser ético, é preciso desenvolver a re exão
crítica.
Quadro 3.
Mas onde se aprendem as regras da moral?
N s aprendemos as regras da moral na cultura,
em geral, nas religi es, nas leis, ouvindo ou
conversando com pessoas que tenham mais
experiência e conhecimento.
nde se aprende a re exão ética? Do ponto
de vista da ética, saber o que é mau ou o que
é bom depende da situação, mas isso não
pode ser apenas uma interpretação pessoal:
“Eu acho que é bom e pronto”. Afinal, os
jovens que espancaram a mulher talvez achas-
sem que estavam fazendo uma coisa correta,
por estar satisfazendo apenas seus instintos e
desejos.
Isso quer dizer que, para desenvolvermos
a re exão ética, temos de conhecer e aplicar
critérios de escolha, que são uma espécie de
regras do pensamento ético. s critérios não
dependem do que as pessoas acham na hora
que têm de decidir sobre o que fazer em deter-
minada situação. Ao contrário, eles resultam
de re ex es, o que também explica o fato de
cada l sofo apresentar critérios diferentes
para decidir se as coisas são boas ou más, e
quais os valores de cada uma dessas coisas em
determinado contexto. Esses critérios são
decorrentes da re exão los ca sobre um
determinado contexto hist rico. u seja, são
critérios práticos decorrentes dos valores
vigentes numa sociedade, numa época.
ra, cada l sofo desenvolveu seus crité-
rios éticos com base em sua pr pria visão de
mundo. Para estudar isso, sugerimos que
você trabalhe com três l sofos: S crates,
Arist teles e Epicuro. Como fizemos até
agora, é importante, para iniciar esse estudo,
você pedir aos alunos que apresentem as
informaç es relevantes da pesquisa biográ-
fica sobre S crates, Arist teles e Epicuro,
sugerida no início dessa Situação de Apren-
dizagem. Ap s essa breve apresentação, pas-
semos aos critérios éticos que esses l sofos
pensaram.

21
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Critérios éticos
Filósofo O que é o bem? O que é o mal?
S crates Conhecimento Ignorância
Arist teles Felicidade Desequilíbrio
Epicuro Prazer Dor
Quadro 4.
Seguem alguns comentários sobre os critérios
éticos de S crates e Arist teles. Fragmentos dos
comentários que seguem, assim como o frag-
mento da obra de Arist teles, estão disponíveis
no Caderno do Aluno.
conhecimento los co é hist rico e revela
a interpretação singular de uma época, de uma
comunidade ou de um homem. Esse conheci-
mento, por sua origem e sua radicalidade, pode
ser considerado e compreendido fora dos limites
do seu tempo e do seu lugar de origem. Nesse
sentido, podemos nos dirigir ao pensamento de
S crates, Arist teles e Epicuro e aos critérios
que esses l sofos estabeleceram para de nir o
que é preciso considerar para uma boa ação.
1. s critérios de S crates
Um dos conceitos norteadores da loso a
de S crates é o de que a essência do homem é
sua alma inteligente e que fazer o bem é conhe-
cer essa alma inteligente. S crates considera
que o conhecimento é fundamental para
podermos escolher e agir e que uma ação ou
uma escolha malfeita revela falta de conheci-
mento ou ignorância.
Quando alguém relata uma situação de
con ito, é comum dizer que tal pessoa “partiu
para a ignorância”, não é mesmo? Mas o que
signi ca isso? Não daria na mesma dizer que a
inteligência da pessoa não foi su ciente para
resolver seus problemas? Aqui, você tem con-
diç es de propor aos alunos que analisem suas
experiências cotidianas e rememorem situaç es
nas quais não re etiram o su ciente e tomaram
decis es precipitadas.
2. s critérios de Arist teles
Como S crates, Arist teles definia o
homem pela sua alma racional. Segundo Aris-
t teles, a alma pode ser dividida em partes e
essa divisão apresenta uma estreita relação
com a classi cação dos seres vivos, de tal forma
que nutrição e geração são partes da alma con-
cernentes às plantas. Aos animais inferiores,
além da nutrição e geração, acrescenta-se o
tato. s animais superiores, além da nutrição,
geração e tato, apresentam, como potência da
alma, a percepção e a locomoção. homem,
além de todas as características da alma dos
outros seres vivos, apresenta como faculdade
da alma o intelecto.
Dentre as potências da alma, como dissemos, todas as mencionadas subsistem em alguns seres em
outros, s algumas delas e, em alguns, apenas uma. E mencionamos como potências a nutritiva, a per-
ceptiva, a desiderativa, a locomotiva e a raciocinativa. ra, nas plantas subsiste somente a nutritiva,
mas, em outros seres, tanto esta como a perceptiva. E, se subsiste a perceptiva, também subsiste a deside-

22
Professor, ap s ler o texto de Aris-
t teles com os alunos, sugerimos
que preencha com eles o quadro a
seguir. Tanto a leitura do trecho como o pre-
enchimento do quadro têm como nalidade
Faculdade vegetativa Faculdade sensitiva Faculdade intelectiva
Funções biológicas
Funções de apetites, movimentos
e sensações
Função racional
Nutrição e geração
Sensaç es físicas
Fantasias e desejos
Tato
Pensar
Raciocinar
Conhecer
Quadro 5.
proporcionar aos alunos a oportunidade de
exercitar a elaboração de critérios distintivos.
Neste quadro, também presente no Caderno
do Aluno, assim como os textos que o seguem,
estão as funç es das partes da alma:
rativa, pois desejo é apetite, impulso e aspiração e todos os animais têm ao menos um dos sentidos – o
tato – e, naquele em que subsiste percepção sensível, também subsiste prazer e dor, percebendo o praze-
roso e o doloroso e, nos que eles subsistem, também subsiste o apetite, pois este é o desejo do prazeroso.
Além disso, eles têm a percepção do alimento, pois o tato é percepção do alimento, e todos os se-
res vivos se alimentam de coisas secas e midas, quentes e frias, das quais a percepção é tato, e apenas
acidentalmente a de outras qualidades sensíveis pois o ruído, a cor e o cheiro nada acrescentam ao
alimento, e o sabor não deixa de ser um objeto do tato. Apetite é fome e sede – a fome, o apetite do que é
seco e quente a sede, do que é mido e frio –, enquanto o sabor é como um tempero destas qualidades.
Mas devemos esclarecer posteriormente esse assunto. Por ora, é su ciente dizer isto: que entre os seres
vivos que possuem tato também subsiste desejo. No que se refere à imaginação, não está claro e devemos
examiná-la posteriormente. Em alguns seres vivos, além disso, subsiste também a capacidade de se loco-
mover, e em outros, ainda, a de raciocinar e o intelecto – por exemplo, nos homens e em algum outro, se
houver, de tal qualidade ou mais valioso.
ARISTÓTELES. De anima. Tradução Maria Cecília omes dos Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. p. 77.
No que se refere às potências e capacidades
da alma, Arist teles entende que elas devem ser
desenvolvidas tendo em vista uma nalidade.
Nesse sentido, todos os seres vivos buscam
passar de um estado de imperfeição para o
estado de perfeição, situação em que realizam
as suas potencialidades e capacidades pr prias.
No caso do ser humano, por sua riqueza de
potencialidades e capacidades, ele se realiza
sendo feliz. Dada a sua natureza racional e
política, o ser humano atinge a sua felicidade
com os outros indivíduos, exercitando e aper-
feiçoando a moral e a organização política. A
moralidade, assim, seria uma forma de realiza-
ção da natureza humana. Trata-se de uma ação
prática que os indivíduos devem efetivar ao
lado de outros seres humanos.
A felicidade completa do homem depende
da realização de todas essas funç es da alma.

23
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Mas, segundo uma ordem de importância, a
faculdade intelectiva, ou seja, a inteligência,
deve governar todas as funç es.
A ação adequada, a partir da ética de Aris-
t teles, deve buscar o equilíbrio, a justa medida
Em primeiro lugar, temos que observar que as qualidades morais são de tal modo constituídas que são
destruídas pelo excesso e pela de ciência, como percebemos ser o caso do vigor e sa de do corpo (pois para
lograr esclarecimento acerca de coisas invisíveis é preciso utilizar a evidência de coisas visíveis). vigor é
destruído tanto pelo excesso de exercícios quanto pela de ciência destes e, analogamente, a sa de é destruída
tanto por alimento e bebida em demasia quanto pela de ciência destes, que em quantidades adequadas a
produzem, aumentam e preservam. mesmo, por conseguinte, se revela verdadeiro em relação à temperan-
ça, à coragem e às outras virtudes. Aquele que foge de tudo tomado pelo medo e jamais suporta qualquer
coisa se torna um covarde aquele que não experimenta medo diante de coisa alguma e tudo enfrenta se
torna temerário. De maneira análoga, aquele que cede a todos os prazeres e não se contém diante de ne-
nhum se converte num libertino, enquanto aquele que se afasta de todos os prazeres, como fazem os indiví-
duos rudes, se torna o que pode ser quali cado como [um indivíduo] insensível. Assim, a temperança e a
coragem são destruídas pelo excesso e pela de ciência e preservadas pela observância da mediania.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Edson Bini. 3. ed. Bauru: Edipro, 200 .
Exercício
Para melhor compreender os critérios
de Arist teles em relação à virtude,
entre o excesso e a falta. A sabedoria, nesse
sentido, consiste na capacidade de discernir, de
acordo com as circunstâncias, a justa medida.
Para melhor compreender essa relação entre a
ação virtuosa e a justa medida, Arist teles
traça um paralelo entre as virtudes e a sa de:
sugerimos que leia com os alunos o quadro a
seguir, que também está no Caderno do Aluno.
Vício por de ciência
Virtudes (atitudes que
levam à felicidade)
Vício por excesso
Covardia: ter medo de tudo ou
deixar que o medo domine.
Coragem: saber enfrentar os
medos e perigos, calculando a
hora de agir.
Temeridade: não ter medo de
nada e se arriscar em todas as
situaç es de perigo.
Insensibilidade: não desejar
nada e ser insensível.
Temperança: saber usar os
prazeres sem se prejudicar.
Libertinagem: viver somente
atrás de prazeres.
Avareza: jamais gastar o
dinheiro e querer guardar
sempre o que tem, além de
ganhar mais.
Liberalidade: saber gastar o
dinheiro, escolhendo onde
gastá-lo.
Esbanjamento: nunca
economizar com nada, gastar
sem pensar.
Vileza: nunca usar nada bonito
– roupa, por exemplo – e
criticar os outros por isso.
Magni cência: saber usar coisas
bonitas.
Vulgaridade: exagerar nas
coisas bonitas.

24
Depois de apresentar o quadro de virtudes,
divida seu conjunto entre os grupos, abrindo
uma discussão sobre as virtudes e os vícios cor-
respondentes. Ap s o debate, você pode pedir
aos alunos que respondam à seguinte questão:
Quadro 6.
Vício por de ciência
Virtudes (atitudes que
levam à felicidade)
Vício por excesso
Modéstia: achar que é menor
que os outros, ou mais feio,
ou errado.
Respeito próprio: reconhecer
seus defeitos e suas qualidades
e não deixar as pessoas
diminuírem sua autoestima.
Vaidade: preocupar-se apenas
com sua grandiosidade e jamais
aceitar seus defeitos.
Indolência: nunca fazer
nada para si e para os outros,
procurando s o que é mais
fácil.
Prudência: saber a hora e
como agir para alcançar seus
objetivos.
Ambição: ir atrás de suas coisas,
sem pensar em nada.
Indiferença: ignorar as pessoas
completamente.
Gentileza: ser agradável com
todas as pessoas, conter a raiva.
Irascibilidade: deixar que as
emoç es tomem conta, a ponto
de ser violento com as pessoas,
nas palavras e nas aç es.
Descrédito próprio: não se
achar bom em nada.
Veracidade: ser verdadeiro
e receber crédito por isso,
conhecer seus limites, saber que
é bom em alguma coisa e
que não é bom em outras.
Orgulho: achar-se melhor que
os outros, nunca aceitar
que precisa dos outros.
Rusticidade: nunca usar a
inteligência para viver, agindo
sempre por instinto.
Agudeza de espírito: saber
usar a inteligência de modo
brilhante.
Zombaria: humilhar quem não
tem habilidades intelectivas.
Enfado: ser chato, pesado,
incapaz de dizer uma coisa boa
para as pessoas.
Amizade: saber se relacionar
com as pessoas por meio do
afeto e da inteligência.
Condescendência: querer ser
amigo de todos, perdoar tudo
de todos, nunca ver maldade
nos outros.
Desavergonhamento: mostrar
tudo o que tem a ponto de não
sobrar nada para si.
Comedimento: saber como se
mostrar para os outros.
Timidez: ter medo de mostrar
seus sentimentos e seus
pensamentos para os outros.
Malevolência: não se importar
com a maldade e usá-la a seu
favor.
Justa indignação: saber quando
uma coisa está certa ou errada.
Inveja: não aceitar que as
pessoas tenham sucesso.
Por que o “meio-termo” pode ser caracterizado
como um critério de conduta ética?. Você pode
pedir, ainda, que eles apresentem exemplos de
virtudes e vícios baseando-se na proposta de
exercício que se encontra no Caderno do Aluno.

25
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Algumas máximas de Epicuro
I. Aquele que disp e de plenitude e de imortalidade não tem inquietaç es, nem perturba os ou-
tros por isso está isento de impulsos de c lera ou de benevolência, já que tudo isso é pr prio
de quem tem fraquezas.
II. A morte nada é para n s. Com efeito, aquilo que está decomposto é insensível e a insensibi-
lidade é o nada para n s.
III. limite da amplitude dos prazeres é a supressão de tudo que provoca dor. nde estiver o
prazer, e durante o tempo em que ele ali permanecer, não haverá lugar para a dor corporal
ou o sofrimento mental, juntos ou separados.
IV. A dor contínua não dura longamente na carne. A que é extrema permanece muito pouco
tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal não persiste muitos dias. Quanto às
doenças que se prolongam, elas permitem à carne sentir mais prazer do que dor.
[...]
VIII. Nenhum prazer é em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta
sofrimentos bem maiores do que os prazeres.
IX. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, não s persistindo no tempo, mas também
percorrendo a inteira composição do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de
nossa natureza, então os prazeres não difeririam entre si.
[...]
XVII. justo desfruta de plena serenidade o injusto, porém, está cheio de maior perturbação.
[...]
XXIII. Se combates todas as tuas sensaç es, nada disporás de referência nem mesmo para discernir
corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas.
[...]
XXVII. De tudo aquilo de que disp e a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o
mais importante é a preservação da amizade.
EPICUR . Máximas principais. Tradução João Carlos K. Quartim de Moraes.
São Paulo: Ediç es Lo ola, 200 . (Clássicos da Filoso a).
Ler
3. s critérios de Epicuro
Professor, sugerimos que leia em
sala o texto “Algumas máximas de
Epicuro”. trecho a seguir encon-
tra-se também no Caderno do Aluno. Ap s
uma breve discussão, peça aos jovens que
respondam às quest es 2 a 7 do Caderno do
Aluno, incluídas ap s o trecho. Sugerimos
ainda que a primeira atividade seja reali-
zada como lição de casa, ou como um tra-
balho a ser entregue em folha avulsa. Nesse
caso, você poderá usar a pesquisa como
avaliação de processo. Sugerimos que con-
sulte o Caderno do Aluno e verifique se as
quest es relativas ao tema atendem às suas
expectativas acerca da Situação de Apren-
dizagem. Lembramos que você pode acres-
centar, adaptar ou mesmo substituí-las por
outras relativas ao tema.

26
Para Epicuro, como se pode entender pelos
excertos apresentados, o prazer é o princípio
ético da vida seu critério para o que é o bem é
o prazer, e o seu critério para o que é o mal é a
dor. Segundo o l sofo, todos os prazeres são
bons, embora uns sejam melhores do que
outros.
Mas como saber qual é o melhor prazer? De
acordo com a ideia de que, ao m de cada pra-
zer, existe uma dor, e ao m de cada dor existe
um prazer, devemos escolher os prazeres que
duram mais, pois estes afastam por mais tempo
as dores.
Epicuro fez, ainda, recomendaç es precisas
sobre como chegar à felicidade:
1. Não tenha medo dos deuses. s deuses são
felizes, e seres felizes não estão preocupa-
dos com a vida dos outros.
2. Não tenha medo da morte. A morte nada
mais é do que a separação dos átomos.
3. prazer está à disposição de todos. Ele é o
m das dores e o sossego.
4. mal dura pouco. mal é a dor e dura
pouco o máximo que ela pode fazer é levar
à morte, que, no fundo, é nada. Quando a
dor termina, começa o prazer.
trecho que você acabou de ler
sobre as quatro recomendaç es de
Epicuro também está no Caderno do
Aluno, em Leitura e análise de texto, com ati-
vidades concernentes ao tema. mesmo enca-
minhamento da atividade de leitura anterior
pode ser considerado neste momento.
Exercício
que pode acontecer depois? Sugerimos,
agora, que você oriente os alunos a analisar as
re ex es de Epicuro, e, a partir delas, considerar
a cada desejo duas quest es: que acontecerá
caso ele se concretize? E se não se concretizar?
Em seguida, peça que identi quem um desejo e
preencham o quadro, no qual apresentamos
alguns exemplos. exercício pode ser feito em
sala ou em casa, para discussão na aula seguinte.
No Caderno do Aluno, há esse mesmo quadro
com espaços para que os alunos desenvolvam
as pr prias re ex es.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois
que ele for realizado?
O que vai acontecer se
ele não for realizado?
Ser
contratado
por uma
empresa ou
mudar de
emprego.
Ler os classi cados,
estudar as
possibilidades
e as demandas
para conseguir ser
contratado e atuar
na função desejada.
Vou poder melhorar
minhas condiç es
nanceiras, conhecer
outras pessoas e
enriquecer meu
repert rio de vida.
Vou manter o meu
poder de compra
e di cilmente terei
novas experiências
signi cativas.

27
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Aprendizagem
Procure observar o progresso da re exão ética
a partir dos exercícios orais e escritos realizados
pelos alunos.
1. Qual é a diferença entre moral e ética?
É necessário que os alunos percebam que ética é uma refle-
xão sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivíduo
pensante, ou seja, ele mesmo. Quanto à moral, o fundamen-
tal é que seja definida em razão de seu aspecto normativo.
2. que são e para que servem os critérios
da ética?
Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam
de reflexões sobre o modo de agir humano, das quais resul-
tam indicações para orientar a conduta.
3. Assinale a alternativa correta que indica
a condição que leva à virtude, segundo
Arist teles:
a) prazer.
b) dor.
c) equilíbrio.
d) leis.
e) desejo.
Ap s essa breve abordagem sobre as intrín-
secas relaç es entre moral e ética, indique para
os alunos uma releitura do texto “Cinco jovens
de classe alta agridem doméstica”. Na sequên-
cia, os alunos devem escrever um artigo, no
modelo de artigo de jornal, comentando o caso
e as re ex es éticas que ele pode suscitar com
base nos l sofos estudados.
Quadro 7.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois
que ele for realizado?
O que vai acontecer se
ele não for realizado?
Aprender
Filoso a.
Estudar muito.
Vou ter de adequar
a minha rotina
para me dedicar à
leitura dos textos
dos l sofos e seus
comentadores.
Vou melhorar minhas
notas, ampliarei
a minha visão
de mundo e terei
mais segurança ao
argumentar. Dessa
forma, poderei
ser reconhecido,
até mesmo
profissionalmente,
e, assim, poderei
ampliar as minhas
possibilidades de
evoluir na carreira
escolhida.
Vou car com
notas baixas
e perder a
oportunidade de
me desenvolver
nos estudos,
meu repert rio
argumentativo
di cilmente será
ampliado e com
isso posso perder
oportunidades de
me sair melhor
em redaç es
e entrevistas
de emprego,
concursos etc.

2
de recuperação
s alunos que eventualmente não apresen-
tarem resultados correspondentes às expecta-
tivas de aprendizagem aqui apontadas deverão
reler, sob sua orientação, os textos de apoio
indicados e refazer as atividades propostas, as
quais poderão ser modi cadas em função das
di culdades detectadas.
do professor e do aluno para
Livros
MARC NDES, Danilo. Textos básicos de
ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de
Janeiro: Jorge ahar, 200 .
BRASIL. Constituição da Rep blica Federa-
tiva do Brasil, 1 .
R ANI A DAS NA ES UNIDAS
( NU). Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1 4 .
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria
da Educação Básica, Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. Ética e cidada-
nia: construindo valores na escola e na socie-
dade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1 7.
Filme
iloso a um guia para a felicidade. Brasil. TV
Escola. (Disponível em: <http://tvescola.mec.
gov.br/index.php?item_ d=66 &option=com_
zoo&view=item>. Acesso em: 4 set. 2013.) s
vídeos desta série podem servir de apoio às
discuss es sobre a construção dos critérios
éticos, apresentando, de forma didática, as
ideias de vários l sofos, inclusive daqueles
aqui trabalhados.
A LIBERDADE
A liberdade é uma questão ética por exce-
lência, constituindo tema fundamental para
ser trabalhado na faixa etária dos alunos
matriculados no Ensino Médio. Compreen-
der o elevado sentido da liberdade, identi car
seus limites e defender sua necessidade para
a plena realização da condição humana cons-
tituem passo essencial no caminho da cons-
trução da cidadania, em geral, e no
desenvolvimento da consciência de cada
aluno, em particular.
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem,
você pode retomar o material de imprensa já
utilizado, novamente tratando o epis dio em
pauta, mas sempre orientando a discussão de
modo a evitar o sensacionalismo que, com fre-
quência, caracteriza grande parte do noticiário
escrito e, principalmente, televisivo, quando
tratam de temas dessa natureza. Sugerimos,
para sensibilizar os alunos para a temática
abordada, uma breve pesquisa sobre a vida e a
obra de Jean-Paul Sartre.

2
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Conteúdos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre.
Competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desen-
volvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da liberdade e seu exercício solidário. Com
esta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização
de ideias e sua diferenciação, por meio da leitura los ca, de outros tipos de textos, além de valorizar
o exercício da pesquisa investigativa.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de re exão e leitura, exibição de lme.
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos. Além disso, equipamento para a projeção de lme.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a
respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno
do Aluno são fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
E, para trazer mais subsídios para
esta Situação de Aprendizagem, há,
no Caderno do Aluno, a atividade
de Pesquisa individual sobre o signi cado de
palavras relativas ao tema, como “Liberdade”,
“Responsabilidade”, “Convívio” e “Projeto”.
Essa pesquisa pode ser ampliada de acordo
com o que você, professor, julgar pertinente.
diálogo e escrita – a vontade
Inicialmente, você pode lembrar aos alunos
que a construção de um mundo melhor neces-
sita do uso da razão, o que nos leva a pergun-
tar: Quais caminhos ainda precisam ser trilhados
para que as nossas ações sejam pautadas, antes
de tudo e principalmente, pelo respeito e pela
solidariedade? É possível intervir sempre para
que fatos e eventos não causem infelicidade e
transtornos?
Com esse questionamento, você pode orga-
nizar um debate. Comece, com a classe divi-
dida em pequenos grupos, elencando as
hip teses que serão debatidas por todos.
No contexto do debate, você poderá ques-
tionar os alunos sobre a viabilidade de cada
caminho para um mundo melhor, sobre o que
é possível fazer e aquilo em que não podemos
interferir, pois não depende da vontade
humana. Ap s o debate, sugerimos uma re e-
xão sobre determinismo e destino para intro-
duzir a temática da liberdade.
Para a re exão
1. Destino e determinismo
A ideia de destino signi ca que o homem
não pode escolher para onde vai, ou até o
que fazer, mesmo que seja contra a sua von-
tade. Algo fora dele decidirá, e não há nada
que ele possa fazer para mudar seu futuro ou
alterar seu presente. Essa ideia foi introdu-
zida na Filoso a pelos estoicos. Para eles,
havia uma causa necessária para tudo, ou
seja, o mundo inteiro segue certas leis, as
quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem
poder decidir por si.

30
Essa ideia de causa necessária, posteriormente
aplicada à Ciência, signi ca que tudo tem uma
causa e um efeito.
á, na hist ria da Filoso a, pensadores que
não concordam com a perspectiva determinista
de um destino, embora cheguem a concordar
com a ideia de que as pessoas fazem escolhas
condicionadas por determinaç es hist ricas,
sociais e até por pequenos motivos pessoais.
Tais determinaç es acabam contribuindo para
criar um evento, uma ação ou ocorrência.
Destino, segundo o dicionário de Filoso a, é um “poder mais ou menos personi cado capaz de gover-
nar tudo o que existe no universo e de determinar, de uma vez por todas e irremediavelmente, tanto o curso
geral dos acontecimentos quanto o devir da hist ria humana”1
. destino, de acordo com essa de nição,
nos remete à ideia de que a vida e a morte assim como toda a ação humana não dependem apenas da von-
tade. Essa perspectiva encontra adeptos em diferentes épocas, culturas e lugares. Na récia Antiga, por
exemplo, as Moiras comandavam o início e o m da vida. Elas eram representadas por uma tríade de mu-
lheres em que a primeira, Láquesis, dava início à “ ação da vida”. Cloto torcia o o, ou seja, manipulava o
enredo da vida, e a ltima, tropos, cortava o o. Se nos reportarmos às narrativas da tragédia, notaremos
que, na condição do her i, havia a intervenção dos deuses, ou seja, de um poder que acabava conduzindo
o her i, por mais que este procurasse escolher os seus caminhos.
A perspectiva de que há um poder capaz de governar e determinar o mundo e os homens pode ser
observada fora do contexto dos deuses e das tragédias gregas. s pensadores estoicos, por exemplo,
concebem que há, na realidade natural, uma força maior que conduz tudo e todos, até mesmo os ho-
mens. destino, nesse caso, assume o aspecto de determinismo em que as causas naturais não podem
ser superadas ou transgredidas. s estoicos defendiam também um sistema de vida composto por três
partes: a L gica, a Física e a Ética. Nesse sistema, as partes estão intrinsecamente ligadas por um elo
comum, o lógos. A natureza, dessa forma, constituída de razão, pode ser entendida como um elemen-
to divino que tudo re ne e determina e, assim, inviabiliza qualquer possibilidade de acontecimento
espontâneo. Segundo o estoicismo, os homens não são livres para decidir entre uma alternativa ou
outra a liberdade do homem está ligada à capacidade que ele tem de aperfeiçoar suas reaç es diante
do mundo exterior e dos acontecimentos que ele não pode mudar.
Por m, a perspectiva da Ciência que visa explicar, pela relação causa-efeito, o comportamento humano.
No século XIX, o l sofo francês ippol te Taine, discípulo de Auguste Comte, a rmava que não somos li-
vres, mas determinados pelo momento, pelo meio e pela raça2
. determinismo, dessa forma, nega o livre-ar-
bítrio e considera a vontade humana uma ilusão, pois as nossas aç es não são espontâneas, mas necessárias.
1
JAPIASS , ilton MARC NDES, Danilo. Dicionário básico de iloso a. 3. ed. rev. e ampl.
Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 6. p. 67. (Verbete “destino”).
2
Fonte: ARAN A, Maria L cia de A. MARTINS, Maria elena P. Temas de iloso a. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1 2.p.131.
texto a seguir está no Caderno do Aluno e pode ajudar na orientação do debate.

31
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
2. Liberdade
Pensar sobre o destino pode ser problemati-
zado com perguntas sobre nossa liberdade. Com
base na pesquisa sobre o signi cado da palavra
“liberdade” e o texto apresentado, peça aos
alunos que respondam à seguinte questão, pro-
posta no Caderno do Aluno: A existência de
limites signi ca ausência de liberdade?
Re ita com os alunos que, se não houvesse
liberdade, seríamos incapazes de mudar a pr pria
vida e tudo dependeria do que está fora de n s.
Limites da liberdade
Para termos uma dimensão mais re etida
sobre as condiç es e possibilidades de ação,
tomando como base uma reflexão sobre a
liberdade, sugerimos um exercício.
Com o objetivo de facilitar a ativi-
dade, organizamos alguns itens que
designam condiç es de vida. Cada
item permite discutir uma situação da vida,
para a qual os alunos terão a necessidade de
pensar os limites e as possibilidades de sua
liberdade. quadro que segue também é pro-
posto no Caderno do Aluno na seção Leitura
e análise de texto. Contudo, se preferir, você
pode pedir aos alunos que registrem as re e-
x es em folha avulsa para serem consideradas
como avaliação de processo.
Condições
Os limites – O que não se
consegue fazer?
As possibilidades – O que se
consegue fazer?
Idade
Sa de
Espaço – lugar onde você
mora, estuda ou trabalha
Sua condição econômica
Seus conhecimentos
Seu convívio com outras
pessoas
Imaginação e projetos
Trabalho
Estudos
Quadro .

32
A seguir, veja alguns comentários a respeito
dos itens do quadro, que podem auxiliá-lo na
condução da atividade.
Idade: neste item, o critério não é partir do
ponto de vista da lei (maioridade ou meno-
ridade civis), mas em relação ao que se faz
cotidianamente. Por exemplo, há lmes proi-
bidos para menores de 16 anos, mas muitos
adolescentes de 14 anos conseguem assistir a
eles de madrugada, sem que os pais se impor-
tem. que um menino de 16 anos consegue
fazer é diferente do que um menino de anos,
ou do que um homem de 0 anos consegue,
até mesmo do ponto de vista da força física.
Saúde: em relação a este item, o raciocínio é
o mesmo. Por exemplo, se o aluno tem pro-
blemasnosjoelhos,talveznãopossapraticar
esportes que, na sua prática, exijam grandes
esforços dessa parte do corpo. Contudo, po-
demos considerar que esse tipo de limitação
pode despertar outras habilidades.
Espaço: a relação com o espaço também
garante possibilidades e limitaç es. que
se pode fazer e o que não se pode fazer nos
lugares por onde andamos, moramos, estu-
damos ou trabalhamos.
Condição econômica: este é um forte instru-
mento analítico para pensar sobre a liber-
dade de escolha. Isso não quer dizer que
os alunos mais pobres tenham menos liber-
dade, mas sim que tenham menos opç es
materiais, por exemplo.
Conhecimentos: podem oferecer valiosos re-
cursos para a realização da liberdade, pois
dotam melhor o indivíduo para que ele se
relacione com o mundo. Insista com os alu-
nos que a ignorância aprisiona as pessoas,
ao passo que saber escolher melhor os cami-
nhos, saber tocar um instrumento musical,
saber escrever uma boa redação, tudo isso,
por exemplo, oferece ao indivíduo que tem
conhecimentos mais condiç es de escolha,
se comparado àquele que sabe pouco.
Convívio com outras pessoas: este também
é um espaço valioso para pensar sobre a
liberdade. No caso da família, por exem-
plo, diferenciar o que se pode ou não fazer
quando se é menino ou menina: Quem tem
mais direitos (e quais)? Quem tem mais
obrigaç es (e quais)? Como diferenciar as
normas de namoro para meninos e para
meninas? É preciso lembrar, ainda, que
podemos encontrar amigos que ajudam
nosso desenvolvimento, incentivando-nos
a crescer e a sermos mais livres.
Imaginação e projetos: aqui, a liberda-
de encontra uma valiosa fonte de forças.
Mesmo que os nossos sonhos, as coisas
que imaginamos e os nossos projetos nos
obriguem a várias ren ncias, é pela ima-
ginação que temos a construção primeira
da nossa realização como seres livres. É
ela que nos permite ir a lugares aos quais
ninguém pode nos proibir de ir, ajudando
a antecipar os resultados de nossos pro-
jetos e incentivando-nos a desenvolvê-los.
Trabalho: agora, qual seria a relação do
trabalho com a liberdade? Para tratar da
questão, é preciso considerar o local de tra-
balho, o cansaço que ele provoca, o tempo
que se leva para chegar até ele, os horários
a serem cumpridos etc. Além disso, o sa-
lário que se ganha permite o desenvolvi-
mento do trabalhador ou s serve para sua
sobrevivência?
Estudos: se o conhecimento é o caminho da
liberdade, o estudo é a fonte. que você
vai conseguir fazer com os seus estudos: ler
melhor, escrever melhor, falar melhor, ar-
rumar um emprego? que mais? E quanto
às limitaç es do estudo, o que você deixa
de fazer para estudar?
A partir dessas consideraç es, pretendemos
levar o aluno a entender os condicionantes da
liberdade em relação às opç es de escolha.
Agora, mais uma vez, é importante lembrar
a liberdade que você, professor, tem para acres-
centar outras categorias e modificar as
sugeridas.

33
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
Sartre e a compreensão da liberdade
Segundo Jean-Paul Sartre, a existência precede a essência. Esse princípio da loso a existencialista
de Sartre quer dizer que os homens não possuem uma essência anterior que revele a sua verdadeira
natureza. Ao a rmar que a existência precede a essência, Sartre quis dizer que cada indivíduo está inse-
rido no mundo e o mundo, muito mais do que aspectos naturais, abarca as relaç es familiares e sociais,
relaç es afetivas e materiais dentro de um determinado contexto hist rico. A existência, nesse sentido,
depende da conduta que cada um assume em relação aos diferentes fatores que caracterizam o mundo
em que vivemos. Dessa forma, os homens são o que fazem no decorrer das suas vidas. Assim, para o
existencialismo sartreano, nem a natureza e seus determinismos nem Deus podem explicar de antemão
os homens, suas hist rias e suas escolhas. Isto porque os homens, pelas suas escolhas, dentro de um
determinado contexto de possibilidades, constroem-se a si mesmos. É por intermédio da liberdade de
escolha que os homens se fazem. A liberdade de fazer-se signi ca que a liberdade não é um conceito
abstrato, mas uma atitude concreta e identi cável, a liberdade é uma característica básica da existência
humana e, sendo assim, é preciso assumir a liberdade que nos de ne ou aprender a ser livre. Admitir a
liberdade como base da existência humana signi ca que devemos atuar no sentido de realizar o nosso
projeto de vida, signi ca não assumir um papel social determinado de antemão por outros, signi ca,
por m, assumir a responsabilidade pelas escolhas que fazemos e, assim, ser responsável pelo que se é.
Comentários sobre o texto
A mais profunda liberdade é poder escolher
o que somos e não apenas o que fazemos. N s
escolhemos um projeto para n s mesmos, o
que Sartre chama de compromisso. N s nos
comprometemos com nossos valores, gostos,
sonhos, desejos e projetos. Sobre o que somos
e o que seremos, n s decidimos. A razão disso
tudo é a liberdade, que nos permite nos tornar-
mos um tipo de pessoa, voltar atrás ou mudar
para outra direção.
A liberdade exige cada vez mais liberdade,
liberdade de ser o indivíduo que queremos –
bons, felizes, tristes, inteligentes, cultos, espor-
tistas, verdadeiros, fingidos, torcedores
fanáticos de um time de futebol, mães solteiras
etc. Liberdade de escolha – mesmo com limites,
pautando-se por nossa vida, n s decidimos se
precisamos e queremos a criação de outra vida
para n s. Podemos sempre repetir: “Não
importa o que zeram de mim, o que importa
é o que eu faço com o que zeram de mim”.
Mas ninguém é livre sozinho. Para nos
fazermos e refazermos, precisamos de outros
com as mesmas possibilidades. É a liberdade
dos outros que garante a nossa liberdade. Ima-
gine se ninguém fosse livre a não ser você seria
como um jogo de futebol em que todos os
demais jogadores estivessem presos ao chão.
Que gosto teria jogar sozinho, sem ter alguém
para comemorar ou entristecer-se conosco,
partilhando conquistas e derrotas?
Quanto mais livres são os outros, mais livres
n s somos. Cada um, com sua liberdade, pode
inventar a si mesmo e, assim, reinventar o mundo,
as cidades, os grupos, lembrando, sempre, que a
violênciaentreoshomenscomeçaquandoalguém
não respeita a liberdade do outro.
Ler – A liberdade de fazer-se

34
Exercício
Ap s a leitura do texto, a atividade do
Caderno do Aluno, que faz parte da
seção Leitura e análise de texto, pro-
p e o seguinte questionamento: Você entende
que o existencialismo sartreano promove a valo-
rização do homem? Justi que a sua resposta. Esse
exercício de reflexão poderá ser entregue em
folha avulsa ou poderá ser um tema de debate,
conforme você julgar mais pertinente.
Atividades de pesquisa
Sugerimos, para melhor entendi-
mento do tema, uma atividade que
está proposta como Pesquisa em
grupo no Caderno do Aluno. Para realizar a
pesquisa, os alunos precisam buscar duas repor-
tagens em que a liberdade das pessoas aparece
respeitada e duas em que essa liberdade é repri-
mida ou ignorada. Peça que recortem as maté-
rias e colem numa folha avulsa. Caso algum
aluno selecione reportagens de TV, oriente-o a
escrever um pequeno resumo sobre elas. s
alunos precisam ser lembrados sobre a impor-
tância de se indicarem as referências em todos
os casos.
Em sala, os alunos devem apresentar o
assunto jornalístico, discuti-lo e analisar as
raz es que os levaram a selecionar aquela
matéria. Ao nal, peça que emitam um julga-
mento sobre como transformar o respeito à
liberdade em prática constante.
Projeção de lme
Você pode, ainda, projetar o lme Efeito
borboleta (direção de Eric Bress e J. Mac e
ruber, 2004), que trata de um jovem dotado
do poder de voltar ao passado, mas que, ao
tentar modi car a sua hist ria, acaba criando
novas situaç es no futuro. objetivo da
apresentação do filme, além de propiciar a
frequência a uma manifestação cultural
importante, é dar subsídios aos alunos para
uma re exão sobre as consequências das aç es
humanas.
utra possibilidade é a projeção de um dos
lmes da trilogia De volta para o futuro (dire-
ção de Steven Spielberg, 1 5, 1 , 1 0) ou,
então, de Minority report – A nova lei (do
mesmo diretor, 2002).
Antes de começar a exibição, peça aos alu-
nos que assistam ao lme com o caderno e a
caneta em mãos, anotando dados para respon-
der às seguintes quest es:
Nomear e descrever, sucintamente, as prin-
cipais personagens, com vistas a captar os
traços essenciais de sua personalidade
Nas passagens que mais chamam a atenção
dos alunos, eles devem tentar reter algumas
frases essenciais (oriente-os a se preocupa-
rem mais com o sentido delas do que com
sua transcrição literal)
Recolher dados para descrever, no caso do
personagem principal, qual sua capacidade
especial e quais as consequências de suas
atitudes.
Lembramos que, no Caderno do Aluno, há
uma cha e quest es para serem respondidas,
caso você opte por projetar um dos filmes
sugeridos.
Ao nal da projeção, você pode pedir
aosalunosqueexercitemaimaginação
erealizemaatividadeLiçãodecasado
Caderno do Aluno, que prop e a questão:Se você
pudessevoltarnotempo,quaismudançasimprimiria
em sua vida?. Esse exercício tem o objetivo de
ampliar a re exão sobre o tema e servirá de base
para as discuss es das etapas seguintes.
Depois disso, sugerimos que os alunos leiam
em voz alta o texto sobre sua “viagem ao pas-
sado” e as mudanças que tentariam fazer em
relação ao futuro. objetivo central é estimulá-

35
Filosoﬁa – 2a
série – Volume 1
-los a re etir sobre as consequências de suas ati-
tudes em relação ao presente e, principalmente,
ao futuro, além de exercitar a oralidade.
Aprendizagem
objetivodestaSituaçãodeAprendizagemfoi
levar os alunos a re etir sobre a liberdade. Quanto
à avaliação do aprendizado, você poderá baseá-la
tanto nas discuss es em sala quanto na leitura dos
textos escritos. É importante – sempre – veri car
aspectos relacionados às atitudes de cada um no
que diz respeito ao trabalho realizado.
1. Existemlimitesparaaliberdade?Exempli que.
Esta questão trata dos limites da liberdade e o que se espera
como resposta são exemplos, como os do quadro já apresen-
tado neste Caderno.
2. Registre um exemplo de situação cotidiana
na qual uma condição de limitação à liber-
dade individual de um jovem foi superada
por ele, de modo a favorecer uma atitude
que bene ciou não apenas a ele, mas tam-
bém os colegas de sua turma na escola.
Espera-se que seja relatada uma situação que demonstre a com-
plexidade da cultura escolar no interior da qual os jovens preci-
sam aprender a lidar com limites e aﬁrmações de sua identidade.
3. Assinale as atitudes que podem aumentar a
nossa liberdade.
a) Estudar e estimular as faculdades do
nosso intelecto.
b) Criar um plano em que a moral possa
car de fora.
c) Re etir sobre nossa vida.
d) Diminuir a liberdade dos outros.
e) Pensar em um projeto para nossa vida.
Professor, além dessas quest es, há,
na seção Você aprendeu? do
Caderno do Aluno, uma proposta
de atividade para que eles, com base no que
aprenderam na Situação de Aprendizagem,
façam uma poesia, uma m sica, ou uma hist ria
em quadrinhos que aborde um dos pontos do
tema estudado.
de recuperação
Como recuperação, você pode reler os tex-
tos com os alunos e refazer os exercícios.
objetivo central para a recuperação é a com-
preensão do conceito de liberdade.
do professor e do aluno para a
Livro
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um
humanismo. Tradução Vergílio Ferreira. 4. ed.
Lisboa: Editorial Presença, s/d. Além da tradu-
ção da obra de Sartre, destacamos o relevante
texto introdut rio, que aborda a Fenomenologia,
o Existencialismo e o engajamento político
de Sartre.
Filme
Ventos da liberdade (The wind that shakes the
barley). Direção: Ken Loach. Alemanha/Espa-
nha/França/Itália/Irlanda, 2006. 126 min. 12
anos. lme trata da hist ria de dois irmãos que
se unem na luta armada contra a força militar
inglesa, para a libertação da Irlanda. Com a pro-
posta inglesa de um acordo de paz, os irmãos,
unidos pelo objetivo inicial, passam a divergir,
tornando as relaç es fraternas difíceis.

36
AUT N MIA
Conteúdos e temas: autonomia heteronomia Kant imperativos hipotéticos imperativo categ rico.
Competências e habilidades: o objetivo geral desta Situação de Aprendizagem é o desenvolvimento das
habilidades de leitura, pesquisa, escrita e organização de ideias de modo investigativo, relacionadas à
construção da autonomia. que se procura com esta proposta é incentivar o desenvolvimento de com-
petências que possibilitem a construção de normas éticas por meio da re exão.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.
Sugestão de avaliação: observação da participação e da organização do Caderno do Aluno. Como toda
a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação das anotaç es e da participação oral
dos alunos é fundamental. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são pontos
importantes para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Até o momento, você trabalhou com os
alunos temas e conte dos que podem levá-los
a desenvolver a capacidade de se perceberem
como seres que pensam. Em seguida, mostrou-
-lhes que há critérios de escolhas para todas as
aç es humanas e, nalmente, discutiu a liber-
dade como re exão e prática de vida.
Agora, nesta Situação de Aprendizagem,
você poderá desenvolver nos alunos a capaci-
dade de pensar a autonomia, entendida como
uma espécie de legislação particular do indiví-
duo, ou seja, as normas de conduta que ele cria
para si mesmo. Já que todos podemos escolher
sempre, é importante fazermos a constante
re exão sobre nossas regras pessoais: Como
podemos criá-las e com base em quais
critérios?
diálogo – normas da vida
Diálogo – Normas da vida
Parainiciaressetema,vocêpodepedir
aos alunos que pesquisem a biogra a
de Immanuel Kant e que busquem
em diferentes dicionários (de Filoso a) o signi -
cado das palavras “Autonomia”, “ eteronomia”,
“Imperativo Categ rico” e “Imperativo ipoté-
tico”, conforme proposto em atividade de Pes-
quisa individual do Caderno do Aluno.
Em todos os lugares, existem sempre muitas
normas, disciplinando quase tudo. Algumas
delas são escritas outras já fazem parte do
nosso entendimento comum do mundo, ou
seja, fazem parte de uma tradição.
A escola, por exemplo, está cheia de regras, e
você pode aproveitar esse ambiente para discutir
o tema. São normas que vão do uso do boné ao
uso do banheiro, sobre a preservação do silêncio
quando o professor está falando, que proíbem a
“cola”na prova, além de muitas outras. Em casa,
também, há muitas regras, como as que discipli-
nam o uso da TV e do som, as que exigem res-
peito à limpeza do lar, as que orientam a
distribuição de tarefas e responsabilidade domés-
ticas. Até entre os amigos deve haver normas que
possam preservar o respeito m tuo e a amizade.

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