Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 629-650, abr./jun. 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623646132
629
Formação de Professores e Didática
para Desenvolvimento Humano
José Carlos LibâneoI
I
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Goiânia/GO – Brasil
RESUMO – Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento
Humano. O artigo discute o problema da dissociação e do paralelismo en-
tre dois tipos de conhecimento na formação profissional de professores, o
disciplinar e o pedagógico. São apresentadas posições teóricas sobre esta
questão para, em seguida, dar destaque à teoria do ensino para o desen-
volvimento humano de Davydov como alternativa ao enfrentamento do
problema. Por fim, argumenta sobre o potencial dessa teoria para a com-
preensão da necessária conexão entre didática, didáticas específicas e me-
todologias de ensino de modo a assegurar, no currículo, a interpenetração
entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico.
Palavras-chave: Formação de Professores. Didática Desenvolvimental.
Conhecimento Disciplinar. Conhecimento Pedagógico. Ensino e Desen-
volvimento Humano.
ABSTRACT – Teachers Education and the Didactics for Human Develop-
ment. The paper discusses the problem of decoupling and parallelism be-
tween two types of knowledge in the teacher education, the disciplinary
knowledge and the pedagogical knowledge. Theoretical positions on this
issue are presented, and next Davydov’s teaching theory to human develop-
ment is emphasized as an alternative to face the problem. Finally, it argues
for its potential to understand the necessary link between didactics, spe-
cific didactics, and teaching methodologies to assure, in the curriculum,
the interweaving of disciplinary knowledge and pedagogical knowledge.
Keywords: Teaching Education. Developmental Didactics. Disciplinary
Knowledge. Pedagogical Knowledge. Teaching and Human Development.

630
Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento Humano
Introdução
Nas três últimas décadas ganharam destaque no Brasil estudos
sobre a formação de professores acompanhando a tendência mundial
de investigações em torno desse tema, originados em boa parte de or-
ganismos internacionais como a OCDE, UNESCO e o Banco Mundial,
chegando a constituir o maior número de ensaios e pesquisas no cam-
po da educação (Nóvoa, 1992; Nóvoa, 2009; Perrenoud, 1993; Pimenta,
2002; Contreras, 2012; Sacristán, 2002; Gatti; Barretto; André, 2011; Gat-
ti, 2012, entre outros).
Tais investigações estiveram ligadas, de algum modo, a reformas
educativas implementadas em vários países europeus e latino-ameri-
canos, articuladas com programas de desenvolvimento econômico e
social. Várias concepções de formação se difundiram no meio educa-
cional como as do professor investigador, do professor reflexivo, do pro-
fessor intelectual crítico, influenciando políticas e programas em todo
o mundo. Presentemente, vários aspectos dessa formação continuam
sendo objeto de pesquisas como as políticas curriculares, a formação
inicial e continuada, os saberes docentes, as questões salariais e condi-
ções de trabalho, a preparação de professores para modalidades especí-
ficas de ensino, as características da identidade profissional, etc.
Neste texto, analisa-se a dissociação entre o conhecimento disci-
plinar e o conhecimento pedagógico1
, considerada aqui como um dos
problemas mais persistentes na organização dos currículos para a for-
mação profissional de professores. A discussão desse problema no âm-
bito da formação profissional é feita com base em pesquisas que inves-
tigaram concepções de formação e matrizes curriculares em relação à
licenciatura em pedagogia e às licenciaturas em conteúdos específicos,
bem como em estudos sobre saberes docentes. Explicitado o problema,
sugere-se a teoria do ensino para o desenvolvimento humano de Da-
vydov2
para elucidar as relações e propor formas de integração entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento didático.
Pesquisas recentes (Gatti; Nunes, 2009; Libâneo, 2010a; Libâneo,
2010b; Libâneo, 2013) buscaram esclarecer um dos nós da formação
profissional de professores: as dificuldades dos professores em incor-
porar e articular em seu exercício profissional dois requisitos dessa pro-
fissão: o domínio dos conteúdos da disciplina e o domínio de saberes e
habilidades para ensinar esses conteúdos. Desse modo, confirmam a
persistência da dissociação entre os conhecimentos disciplinar e peda-
gógico nos cursos de formação de professores, ao mesmo tempo em que
evidenciam que tal dissociação aparece com características muito dife-
rentes quando se trata da licenciatura em pedagogia e das licenciaturas
em conteúdos específicos. Na primeira, em que se forma o professor po-
livalente para a etapa inicial da Educação Básica, é frequente a predo-
minância do aspecto metodológico das disciplinas sobre os conteúdos.
Nesse caso, o sentido de pedagógico se limita a um conhecimento teóri-

Libâneo
631
co genérico e o conhecimento disciplinar se restringe à metodologia do
ensino das disciplinas, no entanto, desvinculada do conteúdo que lhes
dá origem, pois, como mostram as pesquisas mencionadas, aos futuros
professores não são ensinados os conteúdos do currículo do ensino fun-
damental. Nas demais licenciaturas, em que se forma o professor espe-
cialista em conteúdos de certa área científica, há visível ênfase nesses
conteúdos e pouca atenção à formação pedagógica, quase sempre sepa-
rada da formação disciplinar. Nos dois formatos curriculares verifica-se
a dissociação entre aspectos inseparáveis na formação de professores:
o conhecimento do conteúdo (conhecimento disciplinar) e o conheci-
mento pedagógico do conteúdo (conhecimento pedagógico-didático).
As ênfases são, portanto, invertidas: na licenciatura em pedagogia há
supervalorização do conhecimento pedagógico geralmente não arti-
culado aos conteúdos e resultando numa formação demasiadamente
genérica; nas demais licenciaturas prevalece o conhecimento discipli-
nar, de caráter transmissivo e quase sempre não vinculado à pedagogia,
quando muito adotando uma didática meramente instrumental.
O que ocorre nas concepções formativas e nos currículos, com
consequência na conduta profissional dos professores, é a crença de que
uma coisa é o conhecimento disciplinar com sua lógica, sua estrutura
e seus modos próprios de investigação e outra coisa é o conhecimento
pedagógico, entendido como domínio de procedimentos e recursos de
ensino sem vínculo com o conteúdo e os métodos de investigação da
disciplina ensinada.
Estas constatações se refletem na falta de articulação entre as dis-
ciplinas didática e didáticas específicas, estas últimas frequentemente
reduzidas a metodologias de ensino de (Língua Portuguesa, Ciências,
Matemática, etc.). As duas disciplinas compõem os currículos de forma-
ção de professores, mas enquanto os professores das didáticas específi-
cas tendem a considerar dispensável uma didática geral, os de didática
fazem reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes peda-
gógicos como as teorias da educação, a psicologia da aprendizagem, as
teorias do ensino, e a própria didática. Os professores das didáticas es-
pecíficas afirmam que os pedagogos não têm nada a fazer, pois sem co-
nhecer os conteúdos específicos das matérias nada podem dizer sobre o
ensino dessa matéria. Já os professores de didática dirão: não é possível
alguém ensinar uma matéria desconhecendo as características indivi-
duais e sociais dos alunos e o contexto social e cultural em que vivem,
os critérios de seleção e organização dos conteúdos, o papel do ensino
na formação da personalidade, as condições mais adequadas de apren-
dizagem, a elaboração do plano de ensino, etc. Está claro que a busca da
unidade e interdependência entre a didática e as didáticas disciplinares
depende da compreensão das relações entre conhecimento disciplinar
e conhecimento pedagógico, em que se realça na formação de professo-
res a necessária ligação entre as dimensões pedagógica e epistemológi-
ca no ensino (Libâneo, 2008).

632
As questões trazidas até aqui mostram, assim, conhecidos impas-
ses que a legislação, as políticas e diretrizes curriculares e os movimen-
tos organizados de educadores não têm conseguido levar a bom termo.
Pergunta-se, pois: o que explica, após tantos anos de debates em torno
da formação profissional de professores, a persistência da dissociação
e do paralelismo entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos
pedagógicos? Por que professores de conhecimentos específicos conti-
nuam mantendo certa reserva sobre o trabalho de pedagogos? Como
resolver na formação profissional, por um lado, a falta de domínio de
conhecimentos específicos por parte dos pedagogos e, por outro, a falta
de domínio de conhecimentos pedagógico-didáticos por parte dos pro-
fessores de conhecimentos específicos? A insuficiente formação profis-
sional dos professores não estaria ligada, na licenciatura em pedagogia,
a um excesso de conhecimento pedagógico genérico desvinculado dos
conteúdos específicos e, nas demais licenciaturas, a um certo conteu-
dismo associado a deficiente formação pedagógica? O que explica que
após tantas evidências do baixo desempenho de alunos do ensino fun-
damental em disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática, os
cursos de licenciatura em pedagogia continuem sem ensinar aos futu-
ros professores os conteúdos que deverão ensinar às crianças? O que
explica a persistência histórica dos antagonismos entre a didática geral
e as didáticas específicas ou disciplinares? Finalmente, existem pistas
para investigar como a epistemologia das ciências ensinadas pode pe-
netrar no modo de trabalhar pedagogicamente/didaticamente os con-
teúdos, de forma que os conteúdos/métodos de uma ciência sejam os
estruturantes do conhecimento pedagógico do conteúdo? É possível se
pensar numa dupla determinação entre formação disciplinar e forma-
ção pedagógica?
Respostas a essas indagações requerem aportes de natureza po-
lítica, sociológica, sociocultural, institucional, mas algumas delas po-
dem ser buscadas nas formas de se conceber teoricamente a didática.
As relações entre a formação profissional de professores e a didática são
diretas e complementares. Embora alvo de críticas e até de menospre-
zo por setores do campo acadêmico em meio aos embates teóricos no
campo das ciências humanas e da educação desde os anos 1980, a didá-
tica firma-se hoje como área de investigação consolidada, haja vista o
expressivo número de publicações enfocando questões teóricas e epis-
temológicas como a natureza do processo de ensino-aprendizagem, a
relação com a epistemologia das disciplinas, a articulação entre a di-
dática e a pesquisa cultural, as aproximações interdisciplinares, os sa-
beres docentes, e ainda questões do exercício docente como o ensino
de disciplinas, a diversidade sociocultural, a relação com as tecnologias
digitais, a relação teoria e prática na formação inicial e continuada (en-
tre outros, Candau, 2003; Candau, 2011; Candau, 2012; Pimenta, 1997;
Pimenta, 2002; Pimenta, 2010; Libâneo, 2008; Libâneo, 2010a; Libâneo,
2010b; Libâneo, 2011; Libâneo, 2012; Libâneo, 2014; Libâneo; Alves, 2012;
Oliveira, 1992; Oliveira, 1997; Oliveira; Pacheco, 2013; Oliveira; André,

Libâneo
633
2003; Veiga, 1999a; Veiga, 1999b; Veiga, 2010; Veiga, 2011; André, 1997;
André, 2009; Masetto, 2000; Anastasiou; Alves, 2006; Franco, 2010; Fran-
co, 2012). A solidez desse campo investigativo se evidencia, também, na
realização, há mais de 30 anos, dos encontros de didática e práticas de
ensino, a par da iniludível presença da disciplina praticamente em to-
dos os cursos de licenciatura do país.
Para as intenções deste texto a didática é assumida como uma dis-
ciplina pedagógica indispensável ao exercício profissional, constituin-
do-se referência para a formação de professores à medida que investiga
os marcos teóricos e conceituais que fundamentam, a partir das práti-
cas reais de ensino-aprendizagem, os saberes profissionais a serem mo-
bilizados na ação docente, de modo a articular na formação profissional
a teoria e a prática. Na relação de continuidade entre estudos clássicos
e contemporâneos em didática, tem sido consensual o entendimento de
que seu objeto de estudo é o processo de ensino-aprendizagem ligado
à apropriação de conhecimentos, em determinados contextos, visando
à formação do aluno. Constitui-se, assim, como um sistema teórico de
referência para dar suporte à análise de aspectos da formação profissio-
nal de professores no que se refere à relação entre conhecimento disci-
plinar e conhecimento pedagógico.
Faz-se, a seguir, uma breve reconstituição histórica da relação en-
tre os dois tipos de conhecimento profissional buscando-se em seguida
situá-los no âmbito dos estudos sobre saberes docentes. Finalmente,
discute-se a teoria de ensino para o desenvolvimento humano de Da-
vydov como um aporte à compreensão da necessária articulação entre
conhecimento dos conteúdos da disciplina e conhecimento pedagógico
da disciplina bem como da didática e das didáticas disciplinares.
Uma Aproximação Histórica do Problema
Um breve olhar histórico sobre o problema permite investigar a
gênese da falta do conhecimento disciplinar no curso de licenciatura
em pedagogia e a falta ou secundarização do conhecimento pedagó-
gico nas licenciaturas de outras áreas de conhecimento. Damis (2002)
mostra indícios da influência do modelo de formação de professores
instituído na Universidade de São Paulo em 1938, o qual atribuía as res-
ponsabilidades de formação de professores a duas instâncias distintas:
a dos conteúdos específicos aos Institutos de ensino básico; a dos estu-
dos pedagógicos à Faculdade de Educação.
Diante dessas possibilidades ocorreu que, predominante-
mente nas universidades públicas e privadas, a formação
de professores passou a ser função de duas unidades dis-
tintas: os institutos de ensino básico e as faculdades de
educação. [...] A partir deste momento [...] a implantação
dessa lei criou ainda a possibilidade para que a desvin-
culação entre o conteúdo específico e o conteúdo peda-

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gógico de formação do professor fosse mais acentuada
(Damis, 2002, p. 111).
Trinta anos após, a Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) esta-
beleceu que a formação de professores e especialistas em educação em
nível superior “[...] poderia continuar na Faculdade de Filosofia ou re-
sultar de trabalhos distintos de institutos e faculdades”. Persistiu na le-
gislação e, certamente nos currículos, a desvinculação entre o conteúdo
específico e o conteúdo pedagógico na formação de professores. A situa-
ção foi agravada com a política de departamentalização imposta pela
mesma lei: “na medida em que as disciplinas que compõem os conteú-
dos específicos e pedagógicos da docência foram distribuídas em vários
departamentos, a questão da fragmentação na formação do professor
ficou ainda mais intensificada” (Damis, 2002, p. 112). Para a autora, es-
taria aí a origem das dicotomias até hoje não superadas nas diretrizes
para formação de professores: institutos de formação básica-faculdades
de educação, bacharelado-licenciatura, universidade-institutos supe-
riores de educação, licenciatura em pedagogia-licenciaturas em conte-
údos específicos. Além disso, a despeito de vários instrumentos legais
tentarem corrigir as distorções, é comum instituições formadoras de
professores manterem o modelo implantado em 1939: curso de bacha-
relado em três anos para os conteúdos específicos e de licenciatura no
último ano (chamado 3+1), com o que se acentua a dissociação entre
conteúdos específicos e formação pedagógica (Damis, 2002, p. 115-117).
Saviani, ao analisar o itinerário histórico da formação de profes-
sores, mostra que com a criação dos cursos normais (o primeiro em
1835), pratica-se um currículo em que os professores teriam que domi-
nar os conteúdos a serem transmitidos às crianças, sem levar em conta
o preparo didático, situação que vigorou até a criação dos Institutos de
Educação a partir de 1932. Em 1939, foi criada a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil de onde resultou a adoção para a
formação de professores do “esquema 3+1”. O autor caracteriza bem a
solução dualista que gerou esse modelo de formação:
Os cursos de licenciatura resultaram fortemente mar-
cados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando
o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor
importância [...]. O curso de pedagogia, à semelhança do
que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma
tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio
estivesse todo ele embebido do caráter pedagógico-didá-
tico, este tendeu a ser interpretado como um conteúdo a
ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser as-
similado teórica e praticamente para assegurar a quali-
dade da ação docente. Consequentemente, o aspecto pe-
dagógico-didático, em lugar de se constituir em um novo
modelo a impregnar todo o processo de formação docen-
te, foi incorporado sob a égide do modelo dos conteúdos
culturais-cognitivos (Saviani, 2009, p. 147).

Libâneo
635
Saviani explicita dois modelos de formação: o modelo de conteú-
dos culturais-cognitivos, visando o domínio específico dos conteúdos
da disciplina que o professor irá ensinar, e o modelo pedagógico-di-
dático, visando o preparo pedagógico-didático (que acaba distorcido,
quando essas disciplinas de preparo pedagógico-didático, como filo-
sofia, sociologia, didática etc., se transformam em “conteúdos cultu-
rais-cognitivos”) (Saviani, 2009, p. 149). Esses modelos acabaram se
mantendo ao longo dos anos, caracterizando as diferentes concepções
formativas e formatos curriculares que ainda vigoram: a licenciatura
em pedagogia manteve seu caráter generalista e ao mesmo tempo pe-
dagógico-didático e as demais licenciaturas seu caráter “conteudista”.
Recentemente, Gatti, Barretto e André (2011, p. 9), identificam as
diferenças entre os dois percursos formativos quanto à concepção de
formação e à organização curricular:
A formação de professores para os anos iniciais da esco-
larização sempre foi separada da formação dos professo-
res das disciplinas específicas e, por muitos anos, houve
separação também em nível escolar: os primeiros eram
formados em nível secundário (hoje, médio) e os segun-
dos, em nível superior, em cursos isolados por área de co-
nhecimento, nos chamados bacharelados. Essa condição
deixou marcas de valor acadêmico e social que se refletem
até nossos dias e tem implicações nas carreiras dos res-
pectivos docentes.
Igualmente confirmam essa situação ao mencionar o efeito das
diretrizes curriculares oficiais para a formação de professores nas li-
cenciaturas de conteúdos específicos:
Mesmo com ajustes parciais propostos nessas diretrizes,
verifica-se nas licenciaturas de professores especialistas
a prevalência da histórica ideia de oferecimento da forma-
ção com foco na área disciplinar específica, com pequeno
espaço para a formação pedagógica. [...] mesmo com as
orientações mais integradoras quanto à relação formação
disciplinar-formação para a docência, na prática ainda se
verifica a prevalência do modelo consagrado no início do
século XX (Gatti; Barreto; André, 2011, p. 98).
Este breve recorrido histórico mostra que os impasses na forma-
ção de professores permanecem praticamente inalterados em termos
de concepção formativa e formatos curriculares, sendo pouco afetada
pelas mudanças legais, pelas políticas e diretrizes curriculares oficiais
e pelas recomendações de movimentos de educadores.
Do breve histórico exposto, pode-se constatar que é real nos cur-
sos de formação de professores a separação entre o conhecimento pe-
dagógico e o conhecimento disciplinar, ainda que de modos diferentes
quando se analisa a licenciatura em pedagogia e as licenciaturas em
conteúdos específicos. O curso de licenciatura em pedagogia continua

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genérico e com uma débil formação nas metodologias, estando esta se-
parada dos conteúdos específicos da educação infantil e séries iniciais
do ensino fundamental, uma vez que estão ausentes do currículo. Por
sua vez, nos cursos de licenciatura em conteúdos específicos ocorre
a prevalência dos conteúdos das respectivas áreas de conhecimento
em detrimento da formação pedagógica, com baixo número de horas
na matriz curricular. No caso destes cursos, o problema não é a ênfase
dada aos conteúdos específicos, mas a desarticulação entre a formação
na área específica e a formação para a docência. O conhecimento peda-
gógico e o conhecimento disciplinar correm em paralelo, dissociados,
aprofundando a desvinculação entre as metodologias de ensino e os
conteúdos, entre métodos de ensino e métodos investigativos da ciência
ensinada. Em síntese, a visão segmentada dessa relação leva à forma-
ção pouco sólida dos professores na especificidade disciplinar (no caso
da licenciatura em pedagogia) e à formação pedagógica insuficiente e
separada dos aspectos epistemológicos dos conteúdos (no caso das de-
mais licenciaturas).
Posições Teóricas Sobre Conhecimento Disciplinar e
Conhecimento Pedagógico
Na análise da formação de professores, a relação entre conheci-
mento disciplinar e conhecimento pedagógico vem sendo tratada, mun-
dialmente, a partir de distintas posições sobre saberes docentes. Para o
objetivo deste artigo importa destacar as contribuições dos canadenses
Tardif e Gauthier (saberes da prática docente), da brasileira Pimenta
(saberes docentes), dos franceses Develay, Meirieu e Chevallard (didáti-
cas disciplinares), dos espanhóis Ariza e Toscano (saberes do professor
em sua relação com as dimensões da sua prática) e do norte-americano
Shulman (conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo).
Para Tardif (2002), a prática dos docentes compõe-se de diferentes
saberes, entre os quais são mantidas diferentes relações: saberes da for-
mação profissional (ciências da educação e da ideologia pedagógica, ou
seja, saberes pedagógicos); saberes disciplinares (correspondentes aos
diversos campos do conhecimento); saberes curriculares (programas
curriculares expressos em objetivos, conteúdos, métodos, ordenados
pela instituição escolar); saberes experienciais (saberes específicos de-
senvolvidos pelos professores na prática de sua profissão).
Gauthier (1998, p. 24), concebendo o magistério como “[...] um ofi-
cio feito de saberes”, formula sua visão de saberes necessários ao pro-
fessor para responder a exigências específicas de situações concretas
de ensino e os identifica em cinco tipos: saberes disciplinares; saberes
curriculares; saberes das ciências da educação; saberes da tradição pe-
dagógica; saberes da ação pedagógica.
Pimenta (1997), em consonância com os autores citados, propõe
três tipos de saberes articulados entre si: o saber da matéria, isto é, o co-

Libâneo
637
nhecimento do professor sobre a disciplina que ensina; o saber pedagó-
gico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confron-
tada entre o saber da matéria e os saberes da educação e da didática; o
saber da experiência, construído a partir das experiências vivenciadas
pelo professor e pelo aluno, incluindo suas representações sobre escola
e ensino.
Os mencionados didatas franceses abordam questões sobre o
ensino de conteúdos específicos, i.e., as didáticas disciplinares, tendo
como referência duas dimensões: a natureza do saber a ensinar e a com-
preensão da relação com o saber dos alunos e do professor. Tal como
expressa Develay (1993), a didática aborda as aprendizagens a partir da
lógica dos saberes e a pedagogia aborda as aprendizagens a partir da
lógica da classe. Enquanto a didática volta-se prioritariamente ao modo
pelo qual os alunos se apropriam dos conhecimentos, a pedagogia volta-
-se à relação professor-alunos e às condições pelas quais se concretizam
as ações didáticas. Esse autor mostra que o professor precisa dominar
os conteúdos que ensina mas, especialmente, precisa desenvolver uma
competência epistemológica para compreender a natureza do conheci-
mento, sua gênese e sua estrutura.
Meirieu (1998) critica a visão tradicional do ensino em que, pri-
meiro, elege-se o conteúdo, em seguida o compreende e, no final, se
fazem os exercícios, dentro de uma visão linear. Ele propõe uma con-
cepção de ensino-aprendizagem em que os conhecimentos sejam inte-
grados no projeto do sujeito que aprende, o qual formará suas próprias
representações do objeto de conhecimento. Propõe, também, a formu-
lação de objetivos voltados para operações mentais a realizar (dedução,
indução, dialética, criatividade). Importa, assim, que o professor tradu-
za os “conteúdos de aprendizagem” em “procedimentos de aprendiza-
gem”, isto é, em uma sequência de operações mentais, pois, conforme
escreve, nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da
mesma forma que nenhuma operação mental funciona no vazio, isola-
da de um conteúdo (Meirieu, 1998, p. 119).
Chevallard (1991) põe a questão da relação entre o saber científi-
co e o saber ensinado introduzindo o conceito de transposição didática
que leva uma reorganização do saber visando sua compreensão pelo
aluno. Ou seja, o trabalho que transforma um objeto de saber a ser ensi-
nado em um objeto de ensino é denominado “transposição didática”, o
que envolve a dimensão epistemológica do ensino.
Os espanhóis Ariza e Toscano (2001, p. 61) ao abordarem a relação
entre conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar, advertem
que embora “[...] muitos professores de nível secundário tendem a se
ver mais como especialistas disciplinares do que como docentes [...],
todos os professores desenvolvem inevitavelmente um conhecimento
tácito relacionado aos processos de ensino-aprendizagem”. Para eles,
professores que ensinam disciplinas científicas percebem-se muito
mais como biólogos, físicos, matemáticos, etc. do que como professo-

638
res, identificando seu conhecimento profissional com o conhecimento
da disciplina de sua especialidade. Acabam incorporando dois tipos de
saberes, o saber acadêmico e o saber-fazer tácito os quais, no entanto,
“[...] possuem características epistemológicas claramente diferentes”
(Ariza; Toscano, 2001, p. 61). O primeiro baseia-se na lógica científica da
disciplina e, com frequência, está pouco relacionado a contextos histó-
ricos, sociológicos e metodológicos da produção científica; o segundo,
ao contrário, é um conhecimento tácito, pouco reflexivo, baseado na
lógica do pensamento cotidiano, pouco relacionado com os conceitos e
teorias das ciências da educação (Ariza; Toscano, 2001, p. 62). Falta, por-
tanto, aos professores o conhecimento pedagógico fundamentado, em
razão do que recomendam aos professores especialistas em conteúdos
específicos um conjunto de conhecimentos teórico-práticos de caráter
integrador a partir de quatro dimensões: a dimensão científica (disci-
plina vista desde as perspectivas lógica, histórica, sociológica e episte-
mológica), dimensão psicopedagógica (questões de ensino e aprendi-
zagem implicadas no ensino de uma disciplina), a dimensão empírica
(saberes da experiência própria e dos demais professores), a dimensão
integradora (didáticas específicas) integrando as três dimensões ante-
riores (Ariza; Toscano, 2001, p. 66).
Shulman (2005, p. 11) aponta sete tipos de conhecimentos ne-
cessários aos professores: conhecimento do conteúdo; conhecimento
pedagógico geral, tendo em conta especialmente aqueles princípios
e estratégias gerais de manejo e organização da classe que transcen-
dem o âmbito da matéria; conhecimento do currículo, com um especial
domínio dos materiais e os programas que servem como “ferramentas
para o ofício” do docente; conhecimento pedagógico do conteúdo: es-
pecial amálgama entre matéria e pedagogia que constitui uma esfera
exclusiva dos professores, sua própria forma especial de compreensão
profissional; conhecimento dos alunos e de suas características; conheci-
mento dos contextos educativos, que abarcam desde o funcionamento
do grupo ou da classe, a gestão e financiamento dos distritos escolares,
até o caráter das comunidades e culturas; e conhecimento dos objetivos,
as finalidades e os valores educativos. Para esse autor, o professor “[...]
deve compreender as estruturas da matéria ensinada, os princípios de
organização conceitual” e, ao mesmo tempo, ter o conhecimento peda-
gógico do conteúdo. Descreve o conceito de conhecimento pedagógico
do conteúdo como aquele que “[...] representa a ligação entre a matéria
e a didática, para compreender como determinados temas e problemas
podem ser organizados, representados e adaptados aos diferentes inte-
resses e habilidades dos alunos” (Shulman, 2005, p. 11). O autor ressalta,
ainda, que o conhecimento pedagógico do conteúdo é o que distingue
um excelente professor de outro que apenas sabe a sua disciplina. Este é
um professor que sabe como transformar seu conhecimento da matéria
em atividades e experiências que estimulam, envolvem e melhoram a
aprendizagem ativa e a compreensão dos alunos (Shulman, 2005, p. 11).

Libâneo
639
Os estudos mais clássicos mencionados, de alguma forma in-
cluem no rol de saberes profissionais o conhecimento do conteúdo e o
conhecimento pedagógico mas não são explicitadas formas de articu-
lação entre eles, permanecendo como paralelos. Já os didatas franceses
realçam as articulações necessárias entre didática e epistemologia das
disciplinas, superando a separação entre o conhecimento disciplinar
e o conhecimento pedagógico, trazendo elementos ricos para a com-
preensão do que significa “conhecimento pedagógico do conteúdo” em
articulação com o conteúdo. É expressiva a afirmação de Cornu e Verg-
nioux (1992, p. 124) de que o método didático supõe o método próprio
das disciplinas ensinadas, no sentido de que “[...] o primeiro não deve
ser acrescentado nem substituído pelo segundo, mas buscar os objetos
elementares e as formas de aplicação do segundo para tornar-se aces-
sível: ele é a imaginação do segundo”. A abordagem de Shulman traz
substantivas contribuições para o conhecimento profissional do pro-
fessor, no entanto, ainda que ajude a compreender a imbricação entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico, em sua teoria
eles tendem, também, a se manter paralelos.
Desse modo, cabe perguntar: Como integrar na formação profis-
sional os dois tipos de conhecimento que estão dissociados e correndo
em paralelo? Como articular o conhecimento pedagógico do conteúdo
ao conhecimento dos conteúdos/processos investigativos da ciência
ensinada? Como professores podem aprender a introduzir transforma-
ções nos objetos de conhecimento de modo a suscitar motivos dos estu-
dantes para a atividade de estudo?
Presume-se que a vinculação mais estreita da didática aos con-
teúdos específicos e a uma compreensão mais clara do seu papel na
orientação do processo cognitivo do aluno poderia trazer maior credi-
bilidade ao trabalho dos pedagogos no seu papel de orientar os proces-
sos de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos. Essa é a posi-
ção defendida a seguir, fundamentada no aporte da teoria de ensino de
Davydov.
A Teoria do Ensino para o Desenvolvimento e a Integração
Entre Didática e Epistemologia das Disciplinas
A teoria do ensino para o desenvolvimento possibilita uma com-
preensão das relações entre conhecimento disciplinar e conhecimento
pedagógico diferente das concepções anteriormente descritas. Ela tem
como pressuposto que a função preponderante da escola é a de assegu-
rar os meios para os alunos se apropriarem dos conhecimentos e, as-
sim, formarem um método teórico-conceitual de pensar e atuar. Esse
método consiste da interiorização de operações mentais e se forma por
meio de conceitos adequados em relação aos objetos de estudo que, en-
quanto modos de operação mental, são formados com base nos proces-
sos lógicos e investigativos das ciências. O processo de apropriação dos
conhecimentos na forma de conceitos requer dos alunos mudanças no

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desenvolvimento psíquico, propiciando-lhes novas capacidades inte-
lectuais para apropriação de conhecimentos de nível mais complexo.
Nessa concepção, o conhecimento pedagógico do professor é condição
necessária para ajudar o aluno a mobilizar suas capacidades intelectu-
ais para a apropriação dos conceitos. O professor deve não só dominar
o conteúdo mas, especialmente, os métodos e procedimentos investi-
gativos da ciência ensinada. Portanto, o conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedagógico estão mutuamente integrados.
Os pressupostos teoria do ensino desenvolvimental formulados
pelo psicólogo e pedagogo russo Vasili V. Davydov (1988) baseiam-se na
tradição da teoria histórico-cultural iniciada com Lev S. Vygotsky. Nela,
a educação escolar consiste em um processo de promover aos alunos
a apropriação da cultura e da ciência desenvolvidas social e historica-
mente, como signos culturais, “instrumentos psicológicos” que os aju-
dam a organizar seu comportamento e suas ações, através do processo
de interiorização da cultura (Vygotsky, 1984). Esta apropriação é con-
dição para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos.
Para isso, a escola cumpre sua função social quando promove e amplia
o desenvolvimento dos processos psíquicos dos alunos por meio dos
conteúdos atuando, desse modo, na formação da sua personalidade. Se-
gundo Vygotsky, o aprendizado não é, em si mesmo, desenvolvimento
mas, se organizado corretamente, ativa processos de desenvolvimento
mental da criança. Para ele boa instrução, compreendida como unida-
de de ensino-aprendizagem3
, é a que se antecipa e mantém o foco na
próxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar “[...] toda
uma série de funções que se encontram em estado de maturação na
zona de desenvolvimento próximo” (Vygotsky, 2007, p. 360), guiando o
processo de desenvolvimento.
Davydov ampliou as ideias precursoras de Vygotsky afirmando
que a educação e o ensino atuam no desenvolvimento por meio do pro-
cesso da apropriação do conhecimento teórico-científico que, por sua
vez, possibilita o desenvolvimento das capacidades e habilidades cor-
respondentes aos procedimentos lógicos e investigativos de constitui-
ção de uma área de conhecimentos. Nesse processo, o desenvolvimento
humano integral do aluno se efetiva por meio da atividade de estudo,
cujo conteúdo são os objetos científicos (os conteúdos) a serem apro-
priados pelos alunos e reconstituídos sob a forma teórico-conceitual,
base para a formação de operações mentais. A reconstituição e reestru-
turação do objeto de estudo constituem o processo de internalização
pelo qual os alunos modificam a estrutura de sua própria atividade cog-
nitiva, resultando em desenvolvimento. Nesse sentido, “[...] a apropria-
ção é o resultado da atividade empreendida pelo indivíduo quando ele
aprende a dominar métodos socialmente desenvolvidos de lidar com o
mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os quais gradualmente
tornam-se o meio da própria atividade do indivíduo” (Davydov; Marko-
va, 1987, p. 5).

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641
Para Davydov, os conceitos são procedimentos lógicos do pen-
samento, isto é, modos gerais de acesso ao objeto de conhecimento os
quais vão se formando no processo de ensino-aprendizagem com base
nos processos investigativos e procedimentos lógicos próprios de uma
ciência. Segundo ele, “[...] o conceito constitui o procedimento e o meio
da reprodução mental de qualquer objeto como sistema integral; ter um
conceito sobre esse objeto significa dominar o procedimento geral de
construção mental deste objeto” (Davydov, 1988, p. 153). Tal procedi-
mento geral deve ser buscado na história da ciência ensinada, pois o
processo mental a ser formado pelos alunos no estudo de uma ciência
tem a ver com a forma de constituição dos objetos dessa ciência. Desse
modo, para compreender um conceito é preciso reconstituir seu surgi-
mento no percurso histórico da ciência. Para isso, o caminho didático
para a formação dos conceitos pelos alunos deve reproduzir ou recriar
o caminho investigativo já percorrido pelo pensamento científico, de
modo que os alunos interiorizem métodos e estratégias cognitivas para
desenvolver seu próprio pensamento. Segundo Davydov:
O sujeito individual, por meio da apropriação, reproduz
em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. [...]
Graças ao processo de interiorização, a realização desta
atividade se converte em individual e os meios de sua or-
ganização, em meios internos (Davydov, 1988, p. 11). [...]
As crianças em idade escolar não criam conceitos, ima-
gens, valores e normas da moral social, mas as assimilam
no processo da atividade de estudo. Mas, ao realizar esta
atividade, elas realizam ações mentais semelhantes àque-
las pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram
elaborados historicamente. Em sua atividade de estudo,
as crianças reproduzem o processo real pelo qual os in-
divíduos criam conceitos, imagens, valores e normas. Por
isso, o ensino de todas as matérias na escola deve ser es-
truturado de modo que, de forma condensada e abrevia-
da, reproduza o processo histórico real da geração e de-
senvolvimento do conhecimento (Davydov, 1988, p. 174).
Com base nesse aporte teórico, cabe à didática investigar os pro-
cessos de ensino-aprendizagem na sua relação com conteúdos específi-
cos. Assim, o núcleo do problema didático é o conhecimento enquanto
processo mental a ser desenvolvido pelo aluno para conhecer os obje-
tos, ou seja, seu processo de formação de conceitos. Trata-se, pois, de
uma didática cuja especificidade epistemológica é o estudo da ativida-
de de ensino-aprendizagem na relação com saberes, em situações peda-
gógicas contextualizadas, visando ao desenvolvimento do aluno. Nessa
concepção, é fundamental a unidade entre o aprender e o ensinar, em
que o professor atua na direção da atividade autônoma dos alunos para
se apropriem dos produtos da cultura, da ciência, da arte, constituídos
ao longo da experiência humana. Este processo é designado mediação
didática, isto é, mediação das relações do aluno com os objetos de co-
nhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em contextos sociais

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e culturais concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e
o desenvolvimento dos alunos. Para isso, a didática articula a lógica da
organização dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica), a lógica
dos modos de aprender (dimensão psicopedagógica), e a lógica da atua-
ção no ensino das práticas socioculturais.
Essas considerações permitem evidenciar a relação de dependên-
cia da didática com a epistemologia das disciplinas, do que decorre que
os professores precisam não só ter domínio dos resultados da ciência
como, também, dos procedimentos lógicos e investigativos dessa ciên-
cia, pois é daí que se originam as capacidades intelectuais a formar nos
alunos na atividade de estudo. Nesse caso, o conhecimento pedagógico
do conteúdo consiste em ajudar o aluno a transformar os conteúdos em
objetos do pensamento, ou seja, em conceitos teóricos. Reside aí, preci-
samente, a problemática da relação entre o conhecimento disciplinar
(conhecimento do conteúdo) e o conhecimento pedagógico na forma-
ção de professores, abordada a seguir.
A Integração Entre o Conhecimento Disciplinar e o
Conhecimento Pedagógico na Formação de Professores
Com base nas considerações anteriores, é possível identificar os
pontos cardeais de uma didática para o desenvolvimento dos alunos.
Se a atividade de ensino-aprendizagem (instrução) é a que promove
e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos,
trata-se de buscar tais capacidades nos procedimentos lógicos e inves-
tigativos que deram origem ao conhecimento científico do qual deriva a
matéria ensinada. Isto é assim porque as operações mentais que levam
aos conceitos teóricos de um objeto de estudo são equivalentes aos pro-
cessos de investigação e de constituição da matéria, dos seus conceitos,
no desenvolvimento histórico de cada ciência. A culminância da apren-
dizagem é a consolidação do método de pensar por conceitos teóricos
das ciências, o que é possibilitado aos alunos por um ensino que leve ao
processo de interiorização desses conceitos como meios da sua ativida-
de interna para lidar com a realidade.
O conhecimento teórico na tradição histórico-cultural, baseada no
materialismo histórico e dialético, não tem o sentido de conhecimento
especulativo desconectado da realidade. Trata-se de um conhecimento
que reúne e reflete o conjunto de procedimentos lógicos do pensamen-
to pelos quais o sujeito realiza uma reflexão sobre as características e
propriedades de um objeto e que constituem, ao mesmo tempo, as ope-
rações mentais (próprias do sujeito pensante) que permitem a recons-
trução mental deste objeto. Pensar teoricamente é, então, desenvolver
processos mentais pelos quais se chega aos conceitos, estes convertidos
em instrumentos mentais para se fazer generalizações conceituais e
aplicá-los a problemas específicos. Tal como escreve Chaiklin:

Libâneo
643
O conceito significa um conjunto de procedimentos para
deduzir relações particulares de uma relação abstrata.
[...] A estratégia educacional básica para dar aos alunos a
possibilidade para reproduzir pensamento teórico é criar
tarefas instrucionais cujas soluções requeiram a forma-
ção de abstrações substantivas e generalizações sobre
as ideias centrais do assunto. Esta aproximação é funda-
mentada na ideia de Vygotsky de interiorização, ou seja,
aprende-se o conteúdo da matéria aprendendo os proce-
dimentos pelos quais se trabalha na matéria de estudo
(Chaiklin, 1999, p. 191).
Na teoria de Davydov os conteúdos de ensino são os conceitos
científicos e métodos de transformação de objetos formados social e
historicamente a serem apropriados pelos estudantes de modo a fazer
parte de suas próprias estruturas mentais. O termo conteúdos deve ser
entendido como o conjunto de conhecimentos científicos de uma dis-
ciplina, constituídos social e historicamente, enquanto produtos da ex-
periência social e histórica humana. A atividade de ensino tem seu foco,
portanto, no conhecimento, mas especialmente, no processo mental do
conhecimento, ou seja, na formação e desenvolvimento das capacida-
des e habilidades intelectuais. Não se trata de conhecimentos já pron-
tos, mas reconstituídos a partir das condições históricas e epistemoló-
gicas que os originaram e os tornaram essenciais. Desse modo, para
aprender um conteúdo científico, importa mais o domínio do processo
de sua origem e desenvolvimento na trajetória de sua constituição como
objeto de conhecimento, do que o domínio apenas de seu conteúdo for-
mal, isto é, do seu resultado. Nos processos de ensino-aprendizagem os
estudantes, ao incorporarem o conhecimento e as habilidades relacio-
nadas com a constituição desse conhecimento incorporam, também, as
capacidades construídas historicamente para desenvolver a consciên-
cia e o pensamento teóricos.
Para Davydov, a aquisição de conceitos científicos e o desenvolvi-
mento das capacidades cognitivas e operativas, compreendidos em sua
relação mútua, são dois elementos indissociáveis do ensino-aprendiza-
gem escolar. O que está em questão é como o ensino pode impulsionar
o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação
de conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico, e por quais
meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem.
Trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e
habilidades mentais. Em razão disso, uma didática a serviço de uma
pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos de-
verá salientar em suas investigações as estratégias cognitivas gerais de
cada ciência pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,
competências e habilidades do pensar, modos de ação, que vão se con-
vertendo em meios de sua própria atividade, a fim de analisar e resolver
problemas em situações concretas da vida prática. Davydov explicita
seu entendimento dessas questões:

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O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine
o processo de origem e desenvolvimento das coisas me-
diante o pensamento teórico, estudado e descrito pela
lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos es-
pecíficos de generalização e abstração, seus procedimen-
tos de formação dos conceitos e das operações com eles.
Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escola-
res o caminho para dominar os fundamentos da cultura
teórica atual. O ensino escolar deve ser orientado para a
comunicação desses conhecimentos, os quais podem ser
assimilados no processo de generalização e abstração
teóricas que conduzem aos conceitos teóricos. A escola,
a nosso juízo, deve ensinar as crianças a pensar teorica-
mente (Davydov, 1988, p. 6).
Essas considerações mostram que conhecimento disciplinar (no
qual se incluem métodos investigativos da ciência ensinada) e o conhe-
cimento pedagógico (no qual se incluem os métodos de ensino) são in-
separáveis, pois os procedimentos pedagógicos de formação dos pro-
cessos mentais são derivados dos processos investigativos das ciências
pelos quais se chega à constituição de um conteúdo. Com efeito, as ba-
ses do conhecimento pedagógico estão já presentes no conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedagógico do conteúdo está diretamente
relacionado ao conhecimento do conteúdo.
DerivaçõesMetodológicasparaoProcessodeEnsino-Aprendizagem
Na teoria do ensino para o desenvolvimento, a abordagem peda-
gógico-didática de um conteúdo pressupõe a abordagem epistemoló-
gica desse conteúdo. Desse modo, o primeiro princípio metodológico
relacionado com o conhecimento pedagógico do conteúdo é que a for-
mação de conceitos científicos pelos alunos resulta da apropriação dos
modos de pensar, investigar e atuar da ciência ensinada, com o que os
conceitos convertem-se em ferramentas mentais internalizadas para li-
dar com o mundo objetivo, com os outros e consigo mesmos.
As formulações de Davydov nos levam a afirmar que o modo de
lidar pedagogicamente com uma disciplina depende do modo de lidar
epistemologicamente com essa disciplina. Considerando que os méto-
dos de ensino são derivados dos conteúdos, pode-se afirmar, por um
lado, que os conteúdos e procedimentos lógico-investigativos de uma
ciência são estruturantes do conhecimento pedagógico necessário para
ensinar essa ciência; por outro, que os conhecimentos disciplinares re-
querem conhecimentos pedagógicos. Consequentemente, o conheci-
mento pedagógico do conteúdo pressupõe organizar o ensino dos conte-
údos de forma a propiciar situações-problema em que os alunos possam
reproduzir os procedimentos investigativos da ciência e, desse modo,
formarem habilidades intelectuais análogas àqueles procedimentos.
Essa teoria provê, portanto, um fundamento explicativo mais avançado
da relação indissolúvel entre o plano epistemológico (da ciência ensina-

Libâneo
645
da) e o plano pedagógico-didático (do ensino dessa ciência), quer dizer,
entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico.
Derivações para a Formação de Professores
Ao longo deste texto perpassou a ideia de que a escola é um lu-
gar de formação cultural e científica dos alunos em articulação com a
diversidade social e cultural, por um processo ensino-aprendizagem
centrado na formação de processos psíquicos visando o desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e moral dos estudantes, e é nessa condição que
se transforma em instância de democratização e promoção da inclusão
social. Para tanto, são necessários professores com conhecimento dos
conceitos que ensinam e conhecimento pedagógico para ajudar os alu-
nos a pensar e atuar com esses conceitos.
Na perspectiva teórica sugerida aqui, as práticas de formação de
professores implicam a interpenetração da formação disciplinar e da
formação pedagógica, envolvendo tanto os professores das disciplinas
de conteúdos quanto das disciplinas pedagógicas. Trata-se de conside-
rar, na concepção formativa, no formato curricular e nas práticas de
ensino, a perspectiva epistemológica e a perspectiva metodológica, ar-
ticulando na formação do professor a epistemologia da disciplina cien-
tífica com a didática dessa disciplina, bem como a interconexão entre
do conteúdo e com as ações mentais que lhes correspondem. Conforme
escreve Meirieu (1998, p. 119), “[...] nenhum conteúdo existe fora do ato
que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação men-
tal pode funcionar no vazio”. Para isso, o professor necessita ter uma
concepção epistemológica da ciência que ensina, dos métodos lógicos e
investigativos dessa ciência e das condições históricas e sociais do con-
texto de produção e aplicação dos conteúdos dessa ciência.
Tal constatação atinge diretamente as concepções de formação
e os formatos curriculares dos atuais cursos de formação de profes-
sores. Com efeito, a dissociação e a visão segmentada entre conheci-
mento disciplinar e conhecimento pedagógico podem explicar uma
formação pouco sólida na especificidade disciplinar (caso do curso de
pedagogia) ou uma formação pedagógica insuficiente em relação a re-
querimentos de um processo de ensino-aprendizagem voltado para o
desenvolvimento dos processos psíquicos dos alunos (caso das demais
licenciaturas). Falta aos planejadores desses cursos o entendimento de
que a epistemologia das ciências ensinadas deve penetrar no âmago do
trabalho pedagógico com essas ciências, ou seja, os conteúdos espe-
cíficos e os procedimentos investigativos da ciência que dão origem a
esses conteúdos devem ser estruturantes do conhecimento pedagógico
do conteúdo, junto com os aspectos psicopedagógicos e socioculturais.
Por um lado, o pedagógico existe para o disciplinar, por outro, o ensino
da disciplina requer o pedagógico. Sem esta dupla determinação, será
inviável qualquer tentativa de aliar ensino dos conteúdos e formação

646
pedagógica, conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico
do conteúdo.
Ganham importância nesse raciocínio a busca pela intersecção
entre a didática e as didáticas específicas pois o objeto de estudo de am-
bas é o processo de ensino-aprendizagem. Ambas visam compreender
a mediação didática dos conteúdos com foco na aprendizagem, na pro-
moção e ampliação do desenvolvimento das capacidades intelectuais
dos alunos e da sua personalidade. A questão-chave da didática está em
que a ela cabe a organização pedagógico-didática dos conteúdos em as-
sociação com sua análise epistemológica, ou seja, a análise do objeto
da ciência ensinada, seus métodos de investigação e os resultados da
investigação, junto com a análise psicopedagógica das condições de
ensino-aprendizagem. Desse modo, a didática enquanto ciência pro-
fissional do professor está referida a, pelo menos, quatro questões: a)
a análise e seleção dos conteúdos que contribuem para a formação das
capacidades cognitivas dos estudantes (conhecimento do conhecimen-
to disciplinar); b) a identificação de operações mentais (capacidades
intelectuais) mais relevantes para o desenvolvimento cognitivo, afeti-
vo e moral dos alunos; c) as formas de organizar o conhecimento para
trabalhar com os estudantes nas aulas e os meios pelos quais este co-
nhecimento pode ser melhor e mais adequadamente internalizado (co-
nhecimento pedagógico do conteúdo); d) a organização das situações
pedagógico-didáticas. É a partir daí que ela, enquanto teoria do ensino
e aprendizagem, generaliza princípios e procedimentos obtidos a partir
das ciências da educação – psicologia do desenvolvimento e da apren-
dizagem, sociologia da educação, entre outras – e das pesquisas resul-
tantes das próprias disciplinas específicas, pondo-os a serviço do pro-
cesso de ensino e aprendizagem das disciplinas. Oferece às disciplinas
específicas o que é básico, essencial e comum ao ensino, mas em íntima
conexão com a lógica científica das disciplinas. Por sua vez, as didáti-
cas específicas (ou disciplinares), com base nos saberes específicos com
sua estrutura conceitual e procedimentos investigativos e nos saberes
pedagógico-didáticos sobre ensino e aprendizagem, atuam nos aspec-
tos epistemológicos do processo geral do conhecimento, nas peculia-
ridades epistemológicas de cada disciplina e nos processos externos e
internos do desenvolvimento humano e da aprendizagem. Em síntese,
as didáticas específicas têm como objeto de estudo as peculiaridades
dos processos de ensino-aprendizagem de cada uma das disciplinas, vi-
sando sua organização pedagógico-didática, em correspondência com
os níveis de ensino a atender e as características individuais e sociocul-
turais dos alunos.
Conclusão
Neste texto buscou-se explicar a inseparabilidade entre conhe-
cimento pedagógico e conhecimento disciplinar, conhecimento do
conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo, didática

Libâneo
647
e didáticas específicas. A lógica da argumentação desenvolvida aqui
leva à conclusão de que um sistema de formação de professores precisa
buscar uma unidade no processo formativo que assegure relações teó-
ricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciên-
cias, rompendo com a separação e o paralelismo entre conhecimentos
disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. Defende-se que
os currículos de formação profissional, em todos os níveis do ensino,
precisam assegurar que os futuros professores estejam preparados para
analisar uma disciplina científica em seus aspectos históricos e episte-
mológicos; que tenham domínio da área pedagógica em temas ligados
ao processo ensino-aprendizagem, ao currículo, às relações professor-
-aluno e dos alunos entre si, aos métodos e procedimentos didáticos,
incluindo o uso da tecnologia educacional; que assumam seu papel de
educadores na formação da personalidade dos alunos e que incorporem
na prática docente a dimensão política enquanto cidadãos e formadores
de cidadãos e profissionais.
Recebido em 31 de março de 2014
Aprovado em 29 de setembro de 2014
Notas
1 Neste texto, a expressão conhecimento pedagógico inclui necessariamente o
conhecimento didático.
2 Esta expressão tem o mesmo significado de ensino desenvolvimental, tal como
empregada por V. Davydov. O termo desenvolvimental corresponde à tradução
da expressão em inglês developmental teaching e em espanhol enseñanza de-
sarrollante, ambas traduções do russo. As expressões ensino desenvolvimental,
didática desenvolvimental e didática para o desenvolvimento humano serão
utilizadas aqui indistintamente.
3 Segundo Prestes, a unidade entre ensino e aprendizagem está expressa na
palavra russa obutchenie, cuja tradução literal é instrução (Prestes, 2010, p.
188). Diferentemente do significado mais estreito de mera transmissão de co-
nhecimento, com conotação pejorativa, a palavra se refere na língua russa ao
processo simultâneo de instrução, ensino, estudo, aprendizagem, ou seja, ao
processo ensino-aprendizagem. A instrução, assim, é a forma de organização
do processo de apropriação, na qual estão implicados o ensino (o que o pro-
fessor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da
atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem.
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José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC
São Paulo. Professor Titular aposentado da UFG. Professor Titular da PUC
Goiás, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pesquisa e
escreve sobre temas de teoria da educação, didática, organização escolar,
políticas para a escola e ministra conferências em congressos e encontros
realizados no país e no exterior.
E-mail: libaneojc@uol.com.br

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