1. A CONTRIBUIÇÃO DOS CLÁSSICOS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO1
Ana Paula S. Zarth
Carlos Roberto Zarth
Solange Zarth
RESUMO
O presente trabalho versa sobre a o estudo dos clássicos da literatura infantil
nas séries iniciais de alfabetização, abordados como ferramenta de promoção
do desenvolvimento do processo de alfabetização. Os objetivos consistem
desenvolver atividades de leitura da literatura clássica infantil a fim de
despertar o gosto e prazer de ler nas crianças; utilizar as literaturas como
ferramentas de alfabetização e aprendizagem. A metodologia utilizada está
fundada na abordagem qualitativa com base no método dialético e na
pesquisa-ação. Quanto aos registros utilizamos caderno de campo,
planejamento de aulas e registros fotográficos. Os dados foram registrados
durante as etapas do estágio: caracterização, observação e prática docente.
Quanto ao tratamento dos dados priorizamos os aspectos descritivos e
analíticos, devido a própria natureza do trabalho. As considerações finais
sinalizam a utilização dos clássicos como uma ferramenta importante na
motivação da aprendizagem em fase da alfabetização e em todas as series
iniciais. Conclusões estas percebidas durante as realizações das atividades de
leitura e contação de histórias.
Palavras-chave: literatura infantil, leitura, aprendizagem;
INTRODUÇÃO
Acreditamos que as histórias infantis são fontes de prazer e emoção
que podem ser sentidas por qualquer ser humano, e que nesse momento os
dois, narrador e ouvinte vivem juntos todas as emoções da história. É claro que
para cada tipo de público existem gêneros distintos, mas o ato de ouvir não tem
idade. Portanto, a tarefa da escola é também dar espaço para a Literatura
Infantil, visando ajudar a criança na sua formação interior.
O trabalho em Educação Infantil é um desafio e o aluno tem que ter
identidade para que cumpra sua intencionalidade e afirme a relação de seus
compromissos. Precisamos ter como eixo de ação as múltiplas formas de
1
Artigo apresentado Normal Superior – Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Modalidade a Distância,
da Faculdade Educacional da Lapa – FAEL/EADCON, como requisito parcial para obtenção do título de
Graduação.

2. diálogo e integração, num clima de envolvimento e interesse dos educadores
em todas as situações que, ao se comprometerem com a prática educacional,
sejam capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim
como as questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagem infantil
(REGO, 1990).
O trabalho dos educadores juntamente com os educando com o
contexto escolar constitui-se num dos eixos básicos na Educação, esse
contexto tem total importância na formação do sujeito para interação com as
outras pessoas, na orientação das ações da criança, na construção de muitos
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
O trabalho com contos clássicos na literatura infantil possibilita ao leitor o
contato com a língua escrita, além de encantar, por lidar com o imaginário, por
que revela sentimentos e valores de uma época, podendo nos fazer sonhar ou
refletir sobre a vida e o mundo (ZILBERMAN, 2003).
Privilegia, portanto a aquisição da competência lingüística, estudo dessa
estrutura textual e ampliação do universo lingüístico, visto que este estilo de
texto possui estrutura bastante definida, com características marcantes e
elementos essenciais indispensáveis para que a criança possa desenvolver-se
tanto na oralidade (quando reconta), na escrita (quando representa
graficamente) e na leitura (quando faz leituras individuais e coletivas).
Por outro lado, o estudo da literatura na escola é uma prática bastante
antiga, antes mesmo da concepção moderna de literatura que foi no século
XIII, visto como a beleza a ser imitada. A partir do século XVII, a literatura
assume três funções sociais: passar os valores cultivados como ideais pela
sociedade, contribuir para a criação de uma identidade nacional e garantir uma
uniformidade lingüística espelhada nas melhores expressões da língua de uma
determinada nação (ABRAMOVICH, 1994).
Quando surgiu a literatura infantil e também a escola, a ideologia que
ambas possuíam era controlar o desenvolvimento intelectual da criança,
manipulando suas idéias e sentimentos.
Diante desses aspectos a utilização dos clássicos da literatura infantil
proporcionará desenvolvimento a capacidade de uso da língua falada e escrita,
a reconhecer os contos clássicos, sua estrutura e suas respectivas
características dentro da literatura infantil, à aproximar o leitor dos recursos de

3. linguagem visual e verbal, e a incentivar o gosto pela leitura e ter como hábito
de ler a criar histórias, além de conhecer alguns nomes importantes da
literatura infantil e também valorizar a produção coletiva, respeitando o
pensamento do outro.
METODOLOGIA
Este trabalho se desenvolveu sob a abordagem qualitativa utilizando os
métodos da dialética e pesquisa participante. Segundo Lüdke e André (2004), a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Ela corresponde ao contato direto
do pesquisador com o ambiente e com a situação que está sendo estudada,
através do trabalho de campo.
Minayo (1993) coloca que ao se contemplar a abordagem qualitativa
para o objeto de investigação social, o pesquisador deve considerar que as
pessoas envolvidas no processo de pesquisa são sujeitos de estudo, pessoas
em determinadas condições sociais, pertencentes a determinado grupo social
ou classe com suas crenças, valores e significados, e que esse objeto
apresenta-se em permanente estado de transformação.
A opção pelo método dialético e pesquisa-ação é pela natureza do
trabalho e pelas autoras estarem na condição de sujeitos e objetos de
investigação. Neste sentido, o método dialético consegue retratar as mudanças
pelas quais passam os seres humanos e o meio que os rodeia. Este método
relaciona-se às ciências sociais que estuda o ser humano; nada é analisado na
qualidade de objeto fixo, mas em movimento: nenhuma coisa está acabada.
A dialética procura estudar e entender o fenômeno daquele momento,
pois o comportamento de hoje será diferente amanhã em qualquer ser humano.
Acredita-se que a dialética é a metodologia que mais respeita a identidade do
real, pois é possível existir tantas dialéticas quantas forem os fenômenos em
estudo, permitindo reflexões sobre os acontecimentos que servem para
estudos que vão se transformando lentamente (GIL, 1999).
Os procedimentos da pesquisa-ação foram importantes porque as ações
no estágio curricular constituem o próprio campo de estudo. Segundo Gil
(1999), a pesquisa-ação implica no contato direto com o campo de estudo
envolvendo o conhecimento visual do local, consulta a diversas fontes

4. disponíveis e, sobretudo, a discussão com representantes das categorias
sociais envolvidas na pesquisa. É concebida e realizada em estreita
associação com uma ação.
Para se atingir esses objetivos, utilizamos como recurso para motivação, o
cineminha, o retro-projetor, a vestimenta (a fantasia) da pessoa que contará a
história, a caixa mágica com fantoches e DVD, a partir destes seguirá a
apresentação oral do conto através da leitura do mesmo, bem como o ato de contar
o conto com discussões e tirar dúvidas por parte dos alunos, levando estes até a
biblioteca para que cada um pudesse ao final do projeto retirar aquele livro que mais
gostou podendo recontá-lo aos familiares.
BREVE HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA
As primeiras obras publicadas visando o público infantil apareceram no
mercado livreiro na primeira metade do século XVIII na Europa. Antes disto,
apenas durante o classicismo francês, no século VVII, foram escritas histórias
que vieram a ser englobadas como literatura também apropriada à infância: “As
Fábulas de Lá Fontaine” editadas entre 1668 e 1694, “As aventuras Telêmaco
de Fénelon”, laçadas postumamente em 1917, e os Contos da Mamãe Gança,
cujo título original era Histórias ou narrativas do tempo passado com
moralidades, que Charles Perrault publicou em 1967 (MARQUES, 2007).
Contudo apesar da literatura infantil européia ter surgido no século XVIII
(mais ou menos 1697) a literatura infantil brasileira só veio a surgir muito tempo
depois, quase no século XX, muito embora ao longo do século XIX reponte,
registrada aqui e ali, a notícia do aparecimento de uma ou outra obra destinada
a crianças.
Segundo Marques (2007) com a implantação da Imprensa régia, que
inicia oficialmente em 1808, as atividades editoriais no Brasil, começaram a
publicar-se livros para crianças: A tradução de “As aventuras pasmosas do
Barão de Munkausem” e, em 1818 a coletânea de José Saturnino da Costa
Pereira, “Leituras para meninos” Contendo uma coleção de histórias morais
relativas aos defeitos ordinários às idades tenras, e um diálogo sobre
geografia, cronologia, história de Portugal e história natural. Mas essas
publicações eram esporádicas, e, portanto insuficientes para caracterizar uma
produção literária brasileira regular para a infância.

5. Diante do desenvolvimento acelerado em relação a urbanização que
vinha acontecendo no Brasil entre o fim do século XIX e o começo do século
XX , o momento se torna propício para o aparecimento mais amplo da literatura
infantil.
A partir de 1915, à Editora Melhoramentos inaugura sua biblioteca
infantil, apesar de os livros infantis terem um panorama fortemente marcado
por obras estrangeiras, como exemplo Grimm e Andersen com “Chapeuzinho
Vermelho” e “O Patinho Feio” respectivamente, sob a direção do educador
Arnaldo Oliveira Barreto.
Nos diferentes livros, a finalidade parece ser uma só: organizar um
elenco de nomes de ilustres que reforce o sentimento patriótico e sirva de
exemplo aos leitores. Nesse sentido, tais textos também cumprem a missão
mencionada a propósito das demais narrativas estudadas: a apresentação de
modelos de ação a serem copiados pelas crianças.
Deixando de ser uma vertente relevante da literatura infantil do período,
o relato histórico reproduz e reforça a inclinação mais geral que o gênero
adota, mostrando sua unidade e identidade na utilização de processos literários
e valores.
A fábula e, depois, o conto de fadas forma as modalidades literárias que
procederam à conversão de personagens não humanas, mas
antropomorfizadas, em símbolos das vivências e da interioridade da criança.
No Brasil, a transposição começa com Figueiredo Pimentel e prossegue com
Monteiro Lobato (criador de Quindim e Rábico), Viriato Correia (em A arca de
Noé e NO reino da bicharada, entre outros) e Érico Veríssimo (A vida do
elefante Basílio ou Os três porquinhos pobres), além de vários outros
escritores. Assim, não é de surpreender que histórias desse tipo continuem em
voga durante os anos 40 e 50 (ZILBERMAN e LAJOLO, 1993).
Inspirados nos contos de fadas e na fábula, as personagens que tomam
a forma animal aparecem em textos comprometidos com a veiculação de
valores do mundo adulto e com a conseqüente puerilização da criança. O
mesmo ocorre em histórias que conservam a forma primitiva do conto de fadas.
Igualmente digna de atenção é a ausência de criança de carne e osso,
bem como de coordenadas espaço-temporais, indicadoras da relação dos

6. contos com uma dada realidade histórica. Para preencher essa lacuna, habilita-
se um substituto: o boneco animado.
A criação de bonecos tem na Emília, de Lobato, um precedente
respeitável na literatura infantil brasileira. E conta com um antepassado ilustre:
Pinóquio, protagonista do livro de Collodi. Mas os descendentes dessa
tradição, nos anos 40, como O bonequinho de massa (1941), de Mary Buarque,
não herdaram a independência de Emília.
O processo de modernização da sociedade brasileira, que se deu
através do estímulo ao crescimento industrial e à urbanização, beneficiou a
cultura brasileira na medida em que proporcionou condições de produção,
circulação e consumo dos bens de que aquela se constituía. A literatura infantil
também foi favorecida, já que a indústria de livros se solidificou e a escola, cujo
resultado mais imediato é o acesso à leitura, se expandiu (ZILBERMAN e
LAJOLO, 1993).
Multiplicam-se, nos anos 60, instituições e programas voltados para o
fornecimento da leitura e a discussão da leitura infantil. É por essa época que
nascem instituições e a discussão da literatura infantil. É por essa época que
nascem instituições como a Fundação do Livro Escolar (1966), a Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de Estudos de Literatura
Infantil e Juvenil (1973), as várias Associações de Professores de Língua e
Literatura, além da Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil, criada
em São Paulo, em 1979.
Ao longo dos anos 70, o Instituto Nacional do Livro (fundado em 1937)
começa a co-editar, através de convênios, expressivo número de obras infantis
e juvenis, o que representa, do ponto de vista do Estado, um investimento
bastante significativo na produção de textos voltados para a população escolar,
cujo baixo índice de leitura, por essa mesma época, começa a preocupar
autoridades educacionais, professores e editores.
Muitos autores, inclusive os consagrados, não desprezaram a
oportunidade de inserir-se nesse promissor mercado de livros, o que trouxe
para as letras infantis o prestígio de figuras como Mário Quintana, Cecília
Meireles, Vinícius de Morais e Clarice Lispector.
A literatura infantil brasileira mais contemporânea também reata pontas
com a tradição lobatiana por outras vias. Por exemplo, pela intervenção a que

7. submete os conteúdos mais típicos da literatura infantil. Essa tendência
contestadora se manifesta com clareza na ficção moderna, que envereda pela
temática urbana, focalizando o Brasil atual, seus impasses e suas crises.
Os livros infantis brasileiros contemporâneos vão manifestar ainda outro
traço de modernidade: A ênfase em aspectos não mais vistos como
subsidiários do texto. Isso ocorre em certos momentos de O caneco de prata
(1971), de João Carlos Marinho, onde letras e palavras, abandonando a
linearidade peculiar a língua verbal, estruturam-se em grafitis e caligramas.
Também em Chapeuzinho Amarelo (1979), de Chico Buarque com
programação visualmente o significado do texto, mais é principalmente através
de obras como Flicts (1969), de Ziraldo, Domingo de manha (1976), ambos de
Joares Machado, O ponto (1978), de Ciça e Zélio, depois que todo mundo
dormiu (1979), de Eduardo Piochi e O menino Maluquinho (1980), de Ziraldo,
quer livros infantis brasileiros contemporâneos e/ou reforço de significados
confiados è linguagem verbal.
DISCUSSÕES E ANÁLISES
A Literatura Infantil é um recurso rico em informações e nos oferece um
método prazeroso e divertido de ensinar crianças da educação infantil lições
variadas e importantes para uma vida toda.
Há muito tempo se reconhece que a capacidade de ler é essencial a
realização pessoal e agora se aceita cada vez mais a premissa de que o
progresso social e econômico de um país depende, em grande parte, do
acesso que tem o seu povo aos conhecimentos indispensáveis transmitidos
pela palavra impressa. A remoção da barreira do analfabetismo, a promoção do
hábito da leitura e a provisão de um suprimento adequado de livros são
objetivos interligados e que coincidem com muita coisa (BAMBERGER, 1997).
No decorrer das atividades de leituras utilizamos diversas técnicas para
fazer as leituras dos clássicos, como por exemplo, a rode de leitura, cantinho
da leitura, contação de histórias, representação, fantoches desenhos entre
outros. Em todas as técnicas utilizadas houve excelente resposta do ato ler das
crianças.
Chamou atenção foi nas atividades de contação das histórias, pois cada
um percebeu de acordo com seu mundo pessoal e isso provocava muitas

8. discussões sempre precisando da intervenção da professora para mediar e
organizar as falas.
Para Zilberman (1998) a experiência da leitura decorre das
propriedades da literatura enquanto forma de expressão que, utilizando-se da
linguagem verbal, incorpora a particularidade dessa de construir um mundo
coerente e compreensível, logo racional; esse universo, contudo, se alimenta
da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se comunicar
com o leitor.
Como podemos observar, literatura não é sinônimo de pura fantasia,
pois tem como forma a linguagem verbal, a qual é regida por uma lógica que
resulta da necessidade de coerência no texto escrito. Assim, Zilberman (2003)
complementa dizendo que:
O texto concilia a racionalidade da linguagem, de que é
testemunha sua estrutura gramatical, com a invenção nascida da
intimidade de um individuo; e pode lidar com a ficção mais
exacerbada, sem perder o contato com a realidade, pois precisa
condicionar a imaginação à ordem sintática da língua
(ZILBERMAN, 2003).
A partir de Zilberman, vamos explorar a leitura e sua importância para
a formação do sujeito que vemos se justificar a importância não só da
manutenção do ensino literário na escola, mas também no sentido de se
estimular, em todos os espaços em que a criança e o jovem circulam a prática
da leitura literária.
Para Abramovichy (1994) vivenciar esse tipo de leitura significa uma
atividade mental que agencia recurso de ordem cognitiva, seja linguagem,
relação lógica, como as de causa e conseqüência, por exemplo: de ordem
simbólica, como associações, projeções, identificações; entre outros recursos
de ordem afetiva. O mundo da literatura infantil é mágico. Digo isto porque as
palavras têm o poder de nos envolver e transportar para um lugar que não é só
imaginário, mas também é real. É real porque se pode viver um momento
ímpar, mesmo que ele seja fruto de um imaginar, sentir, fruir, aprender ou
sonhar.
Nesse sentido, é possível compreender a concepção de literatura e
escola citadas inicialmente. A escola teve o papel de introduzir a criança na
vida adulta, reunindo-as em grupos com características semelhantes. Ela
também teve de protegê-la das maldades do mundo, tendo o professor como

9. uma autoridade. Assim, a concepção de infância da época comunga com as
palavras de Bernard Charlot (1985) “... a criança define-se assim, ela própria,
com referência ao que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem
que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem eles próprios
tornar-se.”
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pudemos ver, no decorrer deste trabalho, o trabalho com a
literatura infantil é imprescindível para o desenvolvimento da aprendizagem e a
construção de valores para acriança. Realmente não podemos abrir mão da
Literatura enquanto recurso lúdico-pedagógico, pois, é através dela que o
conhecimento chega a crianças.
Independente de suas formas contemporâneas de recursos da leitura da
literatura precisa fazer-se presente no cotidiano escolar. Fator igualmente
importante é a torrente de estímulos visuais que satisfazem a criança na forma
de histórias em quadrinhos e restringem o potencial de experiências
lingüísticas enfraquecendo os poderes imaginativos da mente.
A leitura favorece a remoção de barreiras educacionais de que tanto se
fala, concedendo oportunidades mais justas de educação pela promoção de
desenvolvimento da linguagem e do desenvolvimento intelectual, e acentua a
possibilidade de ajustamento à situação pessoal do indivíduo. Os livros
ajudam-nos a dominar os problemas éticos, morais e sócio-políticos da vida,
proporcionando-lhes casos exemplares, auxiliando o leitor a formular perguntas
e responder a elas.
As percepções, motivações e interesses aliviam a tarefa do professor,
qual seja, a de treinar jovens leitores bem sucedidos apresentando-lhes o
material de leitura apropriado, de mo do que o êxito não somente inclua boas
habilidades de leitura, mas também o desenvolvimento de interesses de leitura
capazes de durar a vida inteira.
A necessidade de familiarizar-se com o mundo, enriquecer as próprias
idéias e ter experiências intelectuais. Resultado: formação de uma filosofia de
vida, compreensão do mundo que nos rodeia.
Tais motivações e interesses íntimos, geralmente não concebidos
conscientemente pela criança, correspondem a concepções definidas de

10. experiências da criança: prazer ao encontrar coisas e pessoas familiares
(historias ambientais) ou coisas novas e não familiares (livros de aventuras),
desejo de fugir da realidade e viver num mundo de fantasia (contos de fadas,
historias fantásticas, livros utópicos), necessidade de auto-afirmação busca de
idéias (biografias), conselhos (não-ficção), entretenimento (livro de esportes),
etc.
Percebemos que as crianças, após as leituras passavam a utilizar-se
daquele mundo imaginário relacionando-os a coisas e objetos reais à sua volta.
E para tanto, a participação do professor como motivador e organizador das
metodologias é um dos elementos essenciais do processo.
Importante ressaltar que na seleção de material devem ser considerado
a fase do desenvolvimento e o interesse dominante das crianças. Exposições
de livros na sala de aula, desenhos de livros e composições escritas sobre eles
são uma adição interessante ao currículo normal.
8. REFERÊNCIAS:
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. 5.ed.São Paulo:
Scipione, 2001.
BAMBERGER, R. Como Incentivar o Hábito da Leitura.1.ed. São Paulo:
Cultrix, 1997.
CHARLOT, Bernard. A mistificação Pedagógica. In: ZILBERMANN, Regina.
Literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 1985.
EDWARDS, C., et al. As cem linguagens da criança: a abordagem de
Reggio Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed,
1999.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
GRIMM, I. Contos e Lendas dos Irmãos Grimm. Trad. de BOMINI, Isid. São
Paulo: edigraf,1988.
LAJOTO,M. Z, R. Literatura Infantil Brasileira: Histórias e histórias.5.ed.
São Paulo: Editora Ática, 1991.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. 1986. A Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU.
MARQUES, G. Histórias com Arte: o uso do livro infanto-juvenil como
recurso metodológico para o ensino da arte para crianças. (dissertação de
mestrado), 2007.
MINAYO, M. C. de S. O Desafio do Conhecimento. Pesquisa Qualitativa em
Saúde. São Paulo, Rio de Janeiro: HUCITEC, ABRASCO, 1993.
REGO, L. L. B. Literatura Infantil: Uma nova perspectiva da alfabetização,
2.ed. São Paulo: FTD, 1990.

11. ZILBERMAN, R.; LAJOLO, M. Um Brasil para crianças: para conhecer a
literatura infantil brasileira, histórias, autores e textos. 4.ed. São Paulo:
Global Universitária, 1993.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11ª. ed. São Paulo:
Global Editora e Distribuidora, 2003.