PNAIC 2014 - MATEMÁTICA - Caderno 8 Parte 1 - iniciando a conversa

1. AUTORES
GUILHERME ALVES DE SOUSA
MARINALDO FELIPE DA SILVA
COORDENADOR ADJUNTO MATEMÁTICA/PNAIC/UNIR

2. Em nossa sociedade, é fácil reconhecer a
presença e o valor da matemática e o seu ensino
que, além de obrigatório, é universal. A
matemática faz parte dos currículos escolares em
todos os países, não importando sua cultura ou
nível de desenvolvimentos social e econômico.

3. Nos cadernos anteriores, foram discutidos
objetivos dos Eixos que estruturam o currículo de
matemática para crianças de seis a oito anos, bem
como uma variedade de recursos metodológicos.
Neste caderno, retoma-se parte do que já foi
apresentado, agora encaminhando modos de
aproveitar contextos e situações-problema.

4. O professor Ubiratan D´Ambrosio, listou
alguns motivos que justificam porquê se ensina
Matemática nas escolas com tanta
universalidade:
por ser útil como instrumentador para a vida;
por ser útil como instrumentador para o
trabalho;
por ser parte de nossas raízes culturais;
por ajudar a pensar com clareza e a raciocinar
melhor;
por sua beleza intrínseca como construção
lógica e formal (D’AMBROSIO, 1990).

5. Para envolver a criança nas situações de
práticas matemáticas, optamos por partir daquilo
que é imediatamente sensível, próximo, familiar e
significativo: ela própria, suas experiências
pessoais, seu meio social, seu entorno. Em síntese:
sua realidade.

6. Freudenthal1, ao formular os princípios da
Educação Matemática Realista, assumiu os
pressupostos de que a Matemática, além de ser
uma ciência rica de relações, é, antes de tudo,
uma atividade humana. Nessa perspectiva, defende
que o seu ensino deve enfatizar as relações com a
realidade já vivida pela criança mais do que com
uma realidade artificial, inventada com o único
propósito de servir como exemplo de aplicação de
um conteúdo formal.

7. Para este pensador, as tarefas matemáticas a
serem propostas às crianças não deveriam ser um
mero jogo de símbolos, como ocorre quando as
crianças têm que resolver uma conta armada,
mecanicamente, sem pensar na natureza do que
está sendo calculado e sem uma significação para
os números envolvidos.

8. Este é um exemplo de um
mero jogo de símbolos, a
conta pela conta: Neste caso
os alunos somam os números
como entidades isoladas sem
observar seu valor relativo “5
+ 7 = 12”, “2 + 3 = 5”, “25 +
37 = 512”. Em uma situação
contextualizada, dificilmente
os alunos deixariam de pensar
sobre a ordem de grandeza do
resultado.

9. Nos anos iniciais, a Alfabetização Matemática
não deve se resumir a procedimentos mecânicos
com o uso de símbolos. Vários são os estudos que
mostram como isso pode levar as crianças a
desenvolver concepções errôneas e a cometer erros
em procedimentos algorítmicos. Entendemos que a
Matemática surge como problematização e
organização da realidade.

10. Os contextos na Educação Matemática realista
são pontos de partida da atividade matemática.
Contextos realistas estão relacionados ao que é
familiar e experienciado pelo aluno, àquilo que não
lhe é estranho, ao concreto no sentido das
operações mentais, ao imaginável. Mais do que o
utilitário ou manipulável, estamos falando do que
pode se tornar real na mente, o que contribui para
que situações, problemas e atividades tenham
significado para as crianças.

11. Estudos baseados
nesses princípios
didáticos mostram que
os alunos podem
desenvolver
compreensão
matemática
gradualmente a partir
de contextos realistas e
problemas práticos
bem escolhidos da vida
diária, da exploração e
da resolução de
problemas

12. Quando estão envolvidas e se sentem otivadas,
as crianças podem perceber regularidades, fazer
relações, formular questões e raciocinar sobre a
situação.
É o que se pode observar nesta situação em
que os alunos foram colocados frente ao seguinte
problema:
Quantas crianças podem estar atrás da cerca?