1) A inclusão de crianças com autismo na escola demanda parceria entre pais, escola e profissionais para além da presença física, promovendo interação e desenvolvimento de acordo com as particularidades da criança. 2) É importante o papel do mediador escolar para auxiliar no processo de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, realizando adaptações necessárias. 3) A lei garante o direito da criança a um mediador especializado na escola.

1. O AUTISMO NA ESCOLA

2.  A inclusão escolar de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)
demanda uma parceria entre os pais, a creche/escola e os profissionais que
acompanham a criança, como psicóloga, fonoaudióloga, mediadora, entre
outros. No entanto, a inclusão é muito além da presença física da criança em
sala de aula, é preciso que ela faça parte da turma, interaja com os
professores e com as demais crianças, compreenda as questões pedagógicas,
e se desenvolva de acordo com as suas particularidades. Perante a isso,
destacamos a importância da presença de um mediador escolar, em busca de
auxiliar no processo de desenvolvimento da aprendizagem e de habilidades,
realizando as adaptações necessárias

3.  Rodrigues; Spencer (2015, p.12) corroboram com as autoras, afirmando que:
“Temos a certeza de que antes de discutir níveis, denominações, causas de
autismo, melhor será interagir com os considerados autistas, conviver com
eles, vislumbrando sempre as potencialidades que precisam ser reveladas e as
capacidades que precisam ser desenvolvidas”

4.  A criança diagnosticada com transtorno do espectro autista possui direito a
um mediador escolar, um profissional capacitado para auxiliar o sujeito na
comunicação verbal e não verbal, competências e habilidades, aspectos
pedagógicos, ludicidade e na interação social com os seus pares. A Lei 12.764
(BRASIL, 2012) deixa explícito que: "Em casos de comprovada necessidade, a
pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de
ensino regular, terá direito a acompanhante especializado." Porém, até o ano
de 2015, este profissional era custeado pelos pais da criança, apenas a partir
de 2016, por meio da Lei Brasileira de Inclusão, as escolas passaram a
contratar estagiários das áreas de pedagogia e psicologia, entre outras, para
atuarem observando e dando suporte as crianças incluídas.

5.  A Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência (2006)
junto da Declaração de Salamanca (1994) são os principais documentos que
consolidam a educação inclusiva, por meio da inserção da educação especial na
estrutura de "uma educação para todos", garantindo assim a inclusão das crianças
com necessidades educativas especiais. A Declaração de Salamanca ressalta que o
lugar das pessoas com necessidades educativas especiais é na escola, e não mais
em casa. Elas devem estar matriculadas nas escolas regulares e serem incluídas,
salvo os casos em que as crianças precisam primeiramente ficar em uma escola
especial. Importante destacar a necessidade que a escola se adapte as
especificidades das crianças, e não ao contrário, como temos visto em muitas
escolas. As escolas precisam ser acessíveis, ter uma proposta inclusiva, professores
preparados e flexíveis para lidar com as diferentes necessidades, e ofertar
mediadores escolares para auxiliarem na inclusão, promovendo assim um ambiente
em que possam brincar, interagir com outras crianças e desenvolverem os seus
conhecimentos.

6.  mediador é o responsável pela interação entre a criança e todas as pessoas do
ambiente escolar. Também é a pessoa que passa mais tempo com a criança na
escola e que faz “a ponte” sobre os desenvolvimentos com os pais e os
terapeutas. Cabe ao mediador acompanhar a criança em todos os ambientes
da escola, desde a entrada da criança em sala, as aulas, e a saída,
priorizando sempre o seu desenvolvimento integral. Assim, em certas
circunstâncias o mediador deve começar a se afastar para que a criança possa
adquirir a autonomia, e nos momentos precisos retornar a interceder com o
objetivo de que ela adquira uma aprendizagem significativa (MOUSINHO et al,
2010):

7.  “O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a
interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus
aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando
que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas
aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo,
favorecendo o desenvolvimento. A principal função do mediador é ser o
intermediário entre a criança e as situações vivenciadas por ela, onde se
depara com dificuldades de interpretação e ação”.

8.  Na realização do planejamento e do Plano Educacional Individualizado (PEI)
para os alunos é preciso que o professor e o mediador elaborem atividades
relacionadas a rotina diária dessa criança atividades que estimulem a
classificação, associação e generalização de palavras e conceitos, estimulando
sempre a comunicação, socialização e a realização das atividades,
reforçando-o sempre ao concluí-las (CUNHA, 2015).

9.  Para Cunha (2015) as estereotipias apresentadas podem se expressar por uma
dificuldade na comunicação, para informar a outra pessoa sobre sua
felicidade, frustração, emoção, ou ansiedade. O movimento estereotipado
surge devido ao contato sensorial com determinado objeto/ambiente,
perante o estímulo e sensação qual o objeto proporciona, em que a criança
acaba reagindo por uma repetição e compulsão. Contudo, por realizar a
estereotipia, o indivíduo se priva de experiências motoras bloqueando certas
habilidades. Mediante a isso é necessário inibir essas manifestações
modificando-as para movimentos mais adequados, em busca de uma auto-
regulação e processos na área motora, comunicativa e cognitiva. Como, por
exemplo, modificar a estereotipia do movimento flapping por bater palmas.

10. ABA na educação
 Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como relação entre
classes de estímulos (público e privado, histórico e imediato, social e não
social) e classes de respostas de um organismo biologicamente constituído,
ambas definidas por suas funções (CARVALHO NETO; ALVES; BAPTISTA, 2007).
O comportamento é um processo (muda ao longo do tempo). Comportamentos
apresentados em diferentes momentos podem ser similares em termos de
forma e função. Contudo, não são iguais. O termo classe enfatiza justamente
essa característica do comportamento. O que pode ser dito é que uma
variedade de estímulos (uma classe) possui determinada função em relação a
um conjunto de respostas (outra classe). O termo resposta é utilizado para
destacar um dos componentes da relação comportamental; diz respeito a uma
determinada ação do organismo num determinado momento. Portanto, é
menos abrangente que o termo comportamento.

11.  Ao planejar suas aulas e durante sua realização, o professor deve criar muitas
situações para que os alunos possam participar. A participação é essencial
para que o professor tenha feedback imediato sobre o que, quanto e como
seus alunos estão aprendendo. Além disso, é uma oportunidade de reforçar os
comportamentos esperados, isto é, que se aproximam dos objetivos traçados.
A importância reside no fato de que, nessa condição descrita, o professor
pode reforçar imediatamente o comportamento após sua apresentação. A
proximidade temporal entre uma resposta e a consequência que ela produz é
crucial para o estabelecimento mais rápido e fidedigno de uma relação
comportamental, o que significa aprendizado mais eficaz, eficiente e
gratificante. Uma aula exclusivamente expositiva e que não dá oportunidades
de participação clara e consistente do aluno inviabiliza o reforçamento dos
comportamentos que demonstram concretamente seu aprendizado.

12.  Reforçar é essencial, mas o professor precisa tomar cuidado com o tipo de reforço que utiliza
e com os comportamentos que são reforçados. No processo de ensino, o reforço deve ser
condicionado à apresentação, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem dos
comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que efetivamente sejam
demonstrações desses comportamentos-objetivo. Podemos dizer, então, que o professor
precisa ter critérios claros de reforçamento, de modo a fortalecer apenas demonstrações
reais de evolução e/ou de aprendizado. O critério é claro quando conhecemos os resultados
que o aluno deve alcançar numa determinada circunstância. No que diz respeito ao tipo de
reforçador, é necessário ressaltar que reforço não é só nota, prêmio ou estrelinha colada no
caderno. Essas são consequências artificiais/arbitrárias, pois são extrínsecas à situação de
aprendizagem. Podem ser utilizadas no início da aprendizagem, mas não devem ser
empregadas de tal forma que o aluno só estude para obter prêmios ou evitar reprovação.
Portanto, ao definir os reforçadores, é importante cuidar para não empregar apenas (ou por
longos períodos) reforçadores artificiais. É preciso desenvolver procedimento de ensino para
realizar a transferência do controle do comportamento por reforçadores artificiais para
reforçadores naturais. Em algum momento, é essencial que o aluno se torne sensível a
reforçadores naturais da situação de aprendizagem, tais como indicações de progresso na sua
capacidade de resolver problemas matemáticos ou entender o que está escrito num texto,
confirmação de acerto, aprovação social, entre outros. A questão central do planejamento de
contingências de reforço não reside somente na quantidade, mas na utilização efetiva e
consciente (porque planejada) pelo professor dos reforçadores que estão disponíveis no
contexto de uma sala de aula.

13.  É essencial que o professor planeje situações para exigir respostas de
observação e de imitação por parte do seu aluno. As respostas de observação
fornecem parâmetros ao professor de que o aluno está com a atenção voltada
para aquilo que ele pretende ensinar.

14.  No que concerne a avaliações e erros, é especialmente importante que o
professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu
procedimento de ensino não está sendo efetivo e que algo em seu
planejamento de ensino precisa ser revisto - desde os procedimentos de
ensino às formas de avaliação da aprendizagem do aluno. Essa condição é
bastante séria, pois como lembram Kubo e Botomé (2001), caso o professor
não ensine, o aluno provavelmente demorará muito tempo e terá um custo
muito alto até descobrir qual o comportamento correto em relação, por
exemplo, a uma situação--problema em matemática. Se o custo for muito alto
e o valor do aprender muito baixo, é quase certo que o aluno desistirá.
Concomitantemente, o erro deve servir de alerta ao professor, pois, quando
acontece em grande quantidade, pode desmotivar o aluno, afastando-o dos
estudos. A rigor, errar tem caráter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a
probabilidade de que o aluno continue apresentando os comportamentos que
estão sendo consistentemente punidos.

15.  As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos anos
1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu o uso de princípios
comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma
série de problemas na educação norte-americana de seu tempo. Esses
problemas são também frequentes no Brasil. Dois exemplos são: (a)
professores raramente utilizam reforço positivo em sala de aula ou utilizam-
no de forma não planejada e/ou não consistente (o reforço vem atrasado ou é
incerto); (b) não há ênfase na modelagem de respostas, de modo que os
comportamentos-objetivo demoram a ocorrer.

16.  1. Conteúdo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes, cada uma
delas constituindo unidades de ensino.
 2. Requisito de perfeição em cada unidade para que o aluno possa prosseguir, ou
seja, o aluno só poderá avançar quando demonstrar domínio completo da unidade
precedente.
 3. Unidades mais avançadas englobam o que foi ensinado em unidades anteriores.
 4. Uso de diversas avaliações ao longo da disciplina, que servem para certificar
que o aluno dominou uma unidade e para informar ao professor e sua equipe se a
programação de ensino em vigor está sendo eficaz.
 5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com velocidade adequada
à sua habilidade e à sua disponibilidade de tempo.
 6. Feedback imediato em relação à produção do aluno e às suas avaliações/testes.
 7. Uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao invés de fonte
primordial de informação.
 8. Ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores e alunos.
 9. Uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação imediata, tutela
inevitável, e acentuada ênfase no aspecto social do processo educacional.

17.  Reconheça o comportamento como uma comunicação Sempre procure
entender a intenção comunicativa do comportamento e construa modos
alternativos de comunicação para o aluno. • Pense preventivamente e
proativamente • Estabeleça um plano de comportamento de sala de aula para
todos os estudantes para conseguir os comportamentos esperados; •
Desenvolver um Plano Individual de Apoio de Comportamento Positivo para
cada aluno com autismo

18.  Forneça um retorno específico do comportamento: amplos elogios e uma
grande recompensa . Cative seus alunos sendo bom e elogiando (ex: “Foi
maravilhoso como você andou no corredor e ficou na fila. Me dá um toque
aqui!”) • Forneça organização de apoio às transições

19.  Comunique expectativas, use diário e planejamentos de curto prazo, alerte
para as mudanças de rotina ou de pessoal, prepare o aluno para eventos
inesperados, como simulações de incêndio, saídas ou de dia de passeio,
substitutos, etc. • Ofereça escolhas e proporcione ao aluno algum controle
(por exemplo, "Qual destes devemos trabalhar primeiro: matemática ou
leitura?" Ou "Você quer fazer 10 problemas de matemática ou 15 problemas
de matemática?») Mesmo que o aluno não tenha uma escolha verdadeira, ele
vai sentir que ele tem algum controle e que não é dirigido ao longo a cada
passo do seu dia. • Considere as necessidades sensoriais e intervenções

20.  Respeite o espaço e pessoal do aluno e ensine-o a reconhecer e respeitar o
espaço pessoal dos outros. • Forneça uma base ou local, onde o aluno se sinta
seguro e possa reagruparse, acalmar-se ou escapar de situações esmagadoras
ou de uma sobrecarga sensorial, como uma sala separada, uma tenda ou um
canto dentro de uma sala de aula ou um determinado professor ou
administrador no escritório . Ensinar ativamente ao aluno como e quando usar
esta estratégia, usando suportes visuais ou cartões de sugestão, conforme
necessário. • Prática, flexibilidade e auto-monitorização quando o estudante
está calmo e procurar fornecer um quadro “calmo e pronto para participar”. •
Utilize uma parada como uma forma de retornar a um estado de calma ou como
uma recompensa por "bom funcionamento", mas esteja atento sobre como e
quando as pausas são dadas. Providenciar uma pausa durante uma atividade
menos preferida pode ajudar a destruir esse comportamento negativo, uma vez
que se torna uma estratégia para o aluno (por exemplo, "Se eu gritar, eu
consigo evitar a aula de matemática e sentar-se no saco de feijão !”). Ensine ao
aluno solicitar uma pausa antes que ele agir usando uma sugestão visual

21.  Ofereça opções de comunicação que buscam dar ao estudante uma
oportunidade de expressar emoções, confusão ou a sua perspectiva.
 Ensine e proporcione ao aluno uma lista de estratégias para se acalmar
quando ansioso, estressado ou com raiva.

22.  Quando eu estou estressado, eu posso: • Respirar fundo • Contar até 10 •
Repetir uma mensagem positiva • Apertar uma bola • Pedir ajuda • Pedir para
dar um tempo • Pedir permissão para ir para a sala 10

23.  Conheça o estilo de aprendizagem do aluno e garanta que as modificações /
acomodações são suficientes e adequadas, de modo a aumentar a competência e
motivação e minimizar sua frustração. • Use modelagem de vídeo para mostrar os
comportamentos desejados, ou para comparar ou avaliar com o aluno o seu
comportamento em uma situação-alvo (ou seja, "este é o caminho de seus colegas
no corredor. Isto é como você anda no corredor O que você poderia ser capaz de
fazer para de forma diferente? Como podemos ajudá-lo a alcançar este objetivo?»)
• Avalie os comportamentos que precisam ser alterados, considerando os fatores
anteriores ao momento em que o comportamento ocorreu, os detalhes do
comportamento em si, e os acontecimentos que se seguiram, conversar com outras
pessoas para obter sua perspectiva, e desenvolver uma compreensão da função do
comportamento (para que isso serve?) para que um comportamento de
substituição ou estratégia pode ser desenvolvida. Mobilize o apoio de especialistas
em analisar comportamentos que precisam ser abordados.

24. Adaptações
 - Flexibilidade: garantir aos alunos que não se sintam obrigados a aprender no
mesmo tempo que os alunos ditos normais (BAPTISTA; BOSA, 2002);
 - Acomodação: o professor deve realizar ações para facilitar a maneira que os
alunos autistas irão realizar suas atividades escolares, preparando os demais
alunos da sala para o modo de se comunicar e de se relacionar com o aluno
autista, por exemplo, para que possa se sentir bem e aprender com qualidade
e participação (BAPTISTA; BOSA, 2002);
 - Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo: o aluno precisa de um
direcionamento pedagógico planejado com critérios e especificidades, ou
seja, o professor deve se preocupar com os alunos normais e com os alunos
autistas da mesma forma, com planejamento de atividades e com a
responsabilidade de estar participando do processo de inclusão de alunos
autistas (BAPTISTA; BOSA, 2002).

25. Levar em consideração
 - aspectos de desenvolvimento biológico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicação e linguagem; - nível de competência curricular –
capacidades do aluno; - estilo da aprendizagem – formas como se aprende e
ambientes.

26.  O PEI é um instrumento para o planejamento colaborativo entre a escola, a
comunidade e o aluno, deste modo, pensemos nos contextos onde vão
decorrer as aprendizagens, a participação em atividades pedagógicas da
escola, de modo a envolver outros profissionais da comunidade escolar e, se
possível (e condizente), os familiares e outras parcerias.
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27. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
 Indicar as habilidades gerais e as expectativas de aprendizagem individuais
pertinentes ao aluno e previstos para serem trabalhados para o período
estabelecido
 Trabalhar os descritores de habilidades gerais que se esperam dos alunos e as
expectativas de aprendizagem individuais significa conciliar estratégia(s) e
instrumento(s) na/para a quebra de barreiras auxiliando o aluno da Educação
Especial no acesso ao currículo oficial.

28. Indicar dos conteúdos, os objetivos e as
habilidades a serem desenvolvidas.
 Precisamos nos perguntar: O que o aluno poderá aprender neste período? Que
atividades poderão ser desenvolvidas?

29. Estratégias
 Indicar as tecnologias de apoio a serem utilizadas pelo aluno, as estratégias
pedagógicas de ensino e as adaptações de materiais e conteúdos de modo a
privilegiar a aprendizagem do mesmo. Precisamos nos questionar, novamente,
quanto às barreiras (arquitetônicas, físicas, atitudinais, cognitivas, sensoriais,
comportamentais) fazendo com que os limites sejam transpostos e o foco se
dê nas possibilidades quanto ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem

30. Profissionais envolvidos
 O PEI garante o desenvolvimento da autonomia, o pensar em modos de vida
independente e a busca clara, harmoniosa e intensificada ao propormos um
paralelo das atividades curriculares na classe especial com as proposições do
currículo oficial.

31.  Periodo a ser avaliado
 Indicar os critérios, os instrumentos para os momentos de avaliação deste PEI.

32.  Indicar mudanças a serem consideradas para a elaboração do próximo PEI.

33. Compartilhar o PEI
 FAMILIA
 ESCOLA
 PROFISSIONAIS

34. PRÁTICAS DE INCLUSÃO
 NÃO EXISTE INCLUSÃO SEM PEI E SEM ADAPTAÇÃO CURRICULAR

35.  O mediador de PEI com relação a este parâmetro deve: o Estar aberto para as
variadas respostas que virão dos alunos. o Definir o que é importante,
destacando dados que são relevantes dos irrelevantes. o Analisar com cuidado
a Modalidade que é importante, porque assim o mediador poderá inclusive
propor a construção de outros materiais, relacionando os conteúdos que
pretende ensinar e as formas de exposição dos estímulos (modalidades) que o
indivíduo opere da melhor forma. Sem essa análise o mediador corre o risco
de definir o resultado do aluno como fracasso quando, por exemplo, em uma
situação de analogia, que seja apresentada em modalidade numérica e o
aluno apresente dificuldade. Isso necessariamente não indica um possível
fracasso do aluno para lidar com analogias, pois quando o estímulo for
apresentado em outra modalidade, por exemplo, figurativa ou verbal ele
pode apresentar um bom desempenho em lidar com analogias.

36.  A criança com Transtorno do Espectro Autista deve ser acompanhada e
avaliada em todos os seus aspectos de aprendizagem. A avaliação no
ambiente escolar vai além das notas/menções dos estudantes. Deve ser vista
com a função de diagnosticar e acompanhar o crescimento do estudante no
seu processo de ensino/aprendizagem permitindo que o professor conheça as
potencialidades e dificuldades do estudante no seu aspecto cognitivo e
psicomotor

37.  contexto de sala de aula, os instrumentos para fazer a mensuração da
aprendizagem do estudante com TEA são muitos importantes, pois, através do
diagnóstico o professor obterá um conhecimento prévio sobre a aprendizagem
obtida pelo estudante, traçará novas formas de aprendizagem, possibilitando
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem desses estudantes.

38. ALFABETIZAÇÃO
 O processo de alfabetização e letramento é essencial para que o sujeito
consiga interagir na sociedade, isso porque o código linguístico se constitui de
signos arbitrários convencionados socialmente, utilizados para transmitir uma
ideia ou um ponto de vista, desenvolvendo comportamentos e habilidades de
uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais. Assim, é por meio
da alfabetização e do letramento que o sujeito se torna capaz de perceber e
compreender as mais diversas situações de interação que ocorrem na
sociedade, conseguindo analisar crítica e reflexivamente a sua realidade, bem
como modificá-la

39.  É importante ressaltar que, assim como a linguagem oral, o processo de
alfabetização e letramento é essencial para a consolidação das relações
interpessoais, especialmente para os alunos com TEA. É necessário que sejam
estimuladas suas habilidades de comunicação e expressão, para que consigam
interagir socialmente e compreender a sua realidade e agir sobre ela,
minimizando, dessa forma, as barreiras trazidas pelo transtorno. Dessa
maneira, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental, o aluno
com TEA precisa de um ensino direcionado, que consiga auxiliá-lo na
interiorização da linguagem social e exteriorização do pensamento, de modo
a assimilar os signos arbitrários convencionados socialmente e usá-los de
modo intencional e autônomo. É em busca dessas especificidades que este
estudo se faz relevante

40. DICA
 ESTRUTURADO + MÉTODO FÔNICO

41. PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO

42. MATEMÁTICA
 CONCRETO
 DAR SIGNIFICADO

43.  A partir de então, o professor poderá trabalhar de forma mais concreta o
raciocínio lógico. Diante desse quadro, se torna interessante o professor implantar
em suas práticas pedagógicas métodos e recursos que chamem a atenção do aluno,
tornando o aprender mais interessante e prazeroso. Isso se dá especialmente
quando se associa o conhecimento a assuntos que estejam relacionados com o dia-
dia da criança, ou mesmo assuntos de seu interesse (SILVA, 2014). A autora
defende que a criança autista necessita de atividades lúdicas e concretas,
incitando ainda mais o raciocínio lógico. Numerais, sequenciamentos, pareamentos
adições e subtrações são mais bem apreendidos se estiverem ligados à vida social
e afetiva do aprendente com autismo. Tanto na Linguagem como na Matemática,
ele aprende a generalizar classificar, organizar sequenciar. Dessa forma, ainda é
possível trabalhar com blocos lógicos, caixa de cores, barras coloridas que
indiquem unidades numéricas e encaixes geométricos, dentre outros materiais,
para o desenvolvimento do pensamento lógico matemático (CUNHA, 2013 apud
SILVA 2014, p. 78).

44. VAMOS ANALISAR
 Recebi uma criança autista com 6 anos de idade, não ler, comportamento
agressivo, atraso na fala, hiper sensibilidade, sabe apenas de 1 ate 10. O que
fazer?

45.  Recebi um adolescente autista, 14 anos de idade, escreve apenas o nome,
não ler, conta até o 30, apresenta esteriotipia. O que fazer?