Teoria das Inteligências Múltiplas

INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS
Margarita Garcia Garcia
EXTERNATO MARISTA DE LISBOA
EDELVIVES
(TRADUZIDO E ADAPTADO)

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
ÍNDICE
1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................................................2
2. COMO TRABALHÁ-LAS EM AULA? .................................................................................6
3. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................8
4. A CAIXA DE FERRAMENTAS .......................................................................................... 13
5. A AVALIAÇÃO.............................................................................................................. 18
6. EM CONCLUSÃO.......................................................................................................... 21
Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 1

1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
De acordo com a teoria das Inteligências múltiplas, todo o ser humano possui oito tipos de
inteligência. São estes que lhe permitem perceber o mundo, estando todas estas inteligências
presentes em todas as pessoas, ainda que nem todas as desenvolvam de maneira igual, uma
vez que o fator cultural e ambiental facilitará, ou não, o seu desenvolvimento.
Há que também ter em conta que estas inteligências ou habilidades cognitivas são
independentes, isto é, ter uma boa capacidade musical não significa necessariamente ter uma
boa capacidade matemática. Não obstante isso, as inteligências estão relacionadas entre si, e
ao treinarmos uma delas, podemos melhorar outras sem que disso tenhamos intenção, já que
a nossa prática terá sempre consequências sobre a estruturação do pensamento.
As oito inteligências, segundo Gardner, são as seguintes:
.
Inteligência linguístico-verbal
É a capacidade de utilizar as palavras e a linguagem para expressar os pensamentos de um
modo adequado, gerando uma comunicação eficaz tanto a nível verbal como escrito. Também
contempla o uso de palavras e a linguagem com sentido de humor, habilidade para a retórica,
a poesia, a literatura, a oratória…, assim como a facilidade de aprender idiomas. Dispõem
desta capacidade os advogados, líderes, escritores, jornalistas…
Inteligência lógico-matemática
É a habilidade de utilizar adequadamente o raciocínio lógico, a capacidade de utilizar os
números de um modo correto, assim como a de manipular todas as estratégias, abstrações,
leis matemáticas e aritméticas. Supõe a sensibilidade aos raciocínios indutivo e dedutivo, à
resolução de problemas e aos procedimentos científicos. Esta inteligência está muito
desenvolvida em cientistas, investigadores, filósofos…
Inteligência naturalista
É a capacidade de entender as relações entre as espécies (animais e plantas), os objetos (meio)
e as pessoas. Implica um processo científico no entendimento do mundo natural. As
habilidades de identificar, observar, discriminar e classificar espécies ou elementos da
EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 2

natureza configuram esta inteligência. Transcende o mero respeito pelo mundo natural,
valorizando-o e buscando novas formas de relacionamento. Dispõem desta inteligência
oceanólogos, biólogos, gemólogos, geólogos, botânicos, …
Inteligência visual-espacial
É a capacidade de gerar e processar informação em três dimensões para obter um modelo
mental do mundo. Esta habilidade percebe e gera relações entre imagens, cores, espaços,
figuras… pelo que as pessoas que desenvolveram esta inteligência são hábeis em visualizar e
interpretar representações gráficas ou organizadores visuais. Arquitetos, cirurgiões,
marinheiros, escultores, decoradores… têm esta inteligência bastante desenvolvida.
Inteligência musical
É a capacidade que permite a expressão e a perceção das distintas formas musicais. Nela
podemos destacar a habilidade de tocar um instrumento musical, reproduzir uma peça,
compor melodias, distinguir diferentes sons musicais, a facilidade para discriminar os
diferentes tons, timbres e ritmos, e o talento para comunicar emoções com a linguagem
musical. É, em definitivo, uma sensibilidade para os sons. Dispõem desta inteligência os
músicos, cantores, compositores, bailarinos…
Inteligência cinestésica-corporal
É a capacidade que permite que o corpo e a mente funcionem de um modo integrado, para
expressar ideias e sentimentos, comunicar pensamentos e gerar atividades com o próprio
corpo. O seu desenvolvimento vai deste o controlo postural até a um alto grau de
especialização física. Esta capacidade está presente em bailarinos, joalheiros, mecânicos,
artesãos, atores, desportistas.
Inteligência intrapessoal
É a capacidade de conhecer-se a si mesmo, de identificar, discriminar e expressar as diferentes
emoções e sentimentos, e de regular a própria conduta em função dessa valorização
emocional. Implica a habilidade de reconhecer as próprias metas, aspirações, crenças,

convicções, pensamentos. Este autoconhecimento requer que se conheçam potencialidades e
debilidades. Esta inteligência está especialmente desenvolvida em pensadores, pessoas
consagradas à vida religiosa…
Inteligência interpessoal
É a habilidade de estabelecer relações adequadamente com os demais, compreender as suas
diferentes opiniões, estados de ânimo, desejos… e de adquirir papéis nos diferentes grupos
sociais, ainda que não só tenha a ver com a facilidade de estabelecer relações, mas também
com saber mantê-las ao longo do tempo, isto é, as pessoas que potencializaram esta
inteligência têm habilidades sociais eficazes como a empatia, a capacidade de negociação ou a
escuta ativa. Dispõem desta inteligência os políticos, os terapeutas, os comerciais…
Chegados a este ponto deveríamos perguntar onde está a inteligência emocional? Pois bem, a
teoria da inteligência emocional, iniciada por Leuner (1966) e posteriormente objeto de
investigação e desenvolvimento por Daniel Goleman (1995), é a conceção global da
inteligência intrapessoal e a inteligência interpessoal. Não estamos, portanto, a falar de teorias
paralelas ou contrapostas, mas de uma complementaridade e coerência das investigações
atuais acerca da neurociência e da inteligência. O alcance das habilidades que configuram a
inteligência emocional é tão intenso e transcendente que deve ser concebida desde a
inteligência intrapessoal e a inteligência interpessoal. Ambas possuem identidade e sentido
por si mesmas, configurando a inteligência emocional.
É necessário assinalar que, atualmente, existem linhas de investigação acerca da existência de
outras inteligências.
Desde o ponto de vista pedagógico, as repercussões desta teoria são muito significativas, já
que a transformação na concetualização da inteligência supõe também uma mudança na
prática docente que gera inovações a todos os níveis /relação estudante -docente, recursos,
atividades, procedimentos…)
Sem dúvida, a pergunta que gera toda esta reflexão não deveria ser relativa ao que deve
corrigir-se no marco atual da educação para poder mudar a prática docente, mas antes à
mudança que deve produzir-se na prática docente para dar resposta a este novo paradigma
pedagógico. Isto supõe que nós, educadores e professores, nos questionemos e reflitamos
acerca da pedagogia e da metodologia empregada atualmente, designadamente se funciona,
se deveria ser melhorada, até onde queremos caminhar e qua formação nos faz falta para
chegar onde pretendemos.
Talvez como resultado desta reflexão sintam os profissionais da educação a necessidade
profunda de que o sistema educativo se transforme, exatamente como os líderes empresariais
e todos os que pretendem que a gente jovem desenvolva destrezas não contempladas pelo
atual sistema de ensino, de modo a que venhamos a reduzir o abismo entre a realidade da aula
e a realidade social.

Confrontamo-nos com uma sociedade onde as crianças e os jovens reclamam novas respostas,
pois são fruto da sociedade do conhecimento e da informação 2.0, que deu lugar a novas
linguagens e a novos comportamentos, já que alterou por completo a sociedade que proveio
da industrialização. Os nossos alunos reclamam uma educação onde sejam os estudantes os
autênticos protagonistas da sua aprendizagem e onde os professores sejam os orientadores
que apoiem os caminhos que percorram. Pedem uma educação em que sejam agentes ativos,
atores principais dos seus processos, ainda que por vezes não o saibam transmitir. O docente é
um líder educativo que anima, guia, interpela e o estudante desenvolve, pensa, crê, transfere.
Por isso, devem as nossas aulas reconverterem-se (se queremos dar resposta proativa a esta
geração) em autênticos laboratórios de experiências educativas, cujo húmus seja esse
exercício constante de aprender a aprender como atitude frente à vida e frente a esta
sociedade nova que está emergindo, e que dentro de muito pouco substituirá a do 2.0. Esta
habilidade de aprender capacita-nos para estar num constante processo de crescimento
pessoal, em que a metacognição seja protagonista na aprendizagem em cada um dos nossos
alunos
Ora bem, esta transformação necessita de novos espaços em que desenhemos junto dos
nossos alunos, áreas de aprendizagem originadas neles mesmos, em que unicamente os
elementos linguísticos e lógico-matemáticos não centrem os esforços da programação e
condicionem a metodologia e a evolução, já que a nossa sociedade não quer produtos mas
processos.
Sustenta Gardner, o que é reiterado por Robinson, que o nosso sistema educativo unicamente
contempla a inteligência linguística e a lógico-matemática, ficando as restantes relegadas para
outra categoria, como se fossem menos importantes ou fossem menos relevantes para o
desenvolvimento integral da pessoa. Ao contrário, e como vimos, temos oito maneiras de
perceber o mundo, devendo, por isso, a aprendizagem gerar uma autonomia real nos nossos
jovens: autonomia no raciocínio para que sejam eles mesmos os geradores de problemas
(evidentemente, problemas reais e coerentes) , e para que sejam capazes de formulá-los,
expressá-los, pensá-los, antecipá-los e, finalmente, redesenhá-los, até encontrar, não a
solução, mas as diferentes possibilidades para a sua resolução. Para isso, é necessário que em
todas e cada uma das intervenções educativas marquemos caminhos que lhes permitam
aprender a localizar e relacionar a informação e transformá-la em conhecimento ótimo; que
lhes proporcionemos espaços onde aprendam a pensar de forma interdisciplinar e integradora
para poder perceber as diversas dimensões dos problemas: aulas onde se respire o trabalho
cooperativo, já que sozinhas não podem alcançar a excelência total. Lugares onde a
curiosidade seja a linha que marque as diferentes ações educativas e que os incite a atividades
concretas e pertinentes que, além disso, ajudem a melhorarem o mundo em que vivem.
Esta difícil tarefa deve iniciar-se desde os primeiros anos de vida, porque, precisamente,
sabemos que não estamos definidos nem predestinados: somos educáveis cognitiva,
emocional, social e moralmente, inclusivamente suscetíveis neurologicamente (Amstrong,
2102). Os cientistas demonstraram que a plasticidade cerebral dos 0 aos 6 anos é um facto
irrefutável: esta plasticidade condiciona inclusivamente o desenvolvimento cognitivo da
pessoa. Acentuar-se-á, portanto, a responsabilidade que possuímos como educadores e, muito

especialmente, no período da primeira infância, já que geraremos as estruturas cerebrais mais
significativas para as aprendizagens posteriores.
Ao aceitarmos que não existe una única inteligência, muda obrigatoriamente o sentido da
aprendizagem e, portanto, o da avaliação. Toda a pessoa dispõe de capacidade em todas as
inteligências e esta capacidade pode desenvolver-se até alcançar um nível de competência
razoável em cada uma delas.
Estamos preparados para levar a cabo sessões de aprendizagem baseadas nas Inteligências
múltiplas? Não nos referimos às programações, mas aos nossos recursos tanto pessoais como
docentes. Sabemos quais são as nossas próprias inteligências? Como podemos saber quais são
os pontos fortes dos nossos alunos se desconhecemos os nossos? Se os alunos são diferentes,
também o são os educadores e cada um de nós transmite e educa com esses pontos fortes que
nos caracterizam. Se o educador distingue a natureza das suas inteligências, poderá identificar
os pontos fortes e fracos ao desenvolver a sua prática docente.
2. COMO TRABALHÁ-LAS EM AULA?
Para dar resposta a esta pergunta, vamo-nos fixar em vários pontos: objetivos, inteligências
múltiplas versus competências básicas; questionários de avaliação de inteligências múltiplas,
ferramentas com as que contamos e novos modelos de avaliação.
Os alunos aprendem de formas diferentes porque percebem de maneira distinta o mundo que
os rodeia.
Referimos que as pessoas possuem capacidades distintas, com potencialidades que lhes
permitem processar a informação de um modo significativo para cada uma delas; portanto, a
educação deveria ser personalizada, atendendo à heterogeneidade do grupo e entendida
como fonte de riqueza e complementaridade.
A educação personalizada implica, portanto, uma quantidade bastante heterogénea de
atividades, estratégias e desempenhos que dão resposta às necessidades de cada um dos
estudantes, alheando-se de um currículo homogéneo e rígido.
Ao aceitar que todos somos diferentes e aprendemos de distintos modos, é óbvio que a
inclusão é a maneira em que se trabalha a diversidade, transcendendo a tradicional exclusão
ou integração escolar.
Ao referirmos a inclusão e de inovação pedagógica mais não fazemos do que falar das duas
faces da mesma moeda que nos conduzem a uma reflexão e revisão constante de nossas
práticas educativas para garantir a coerência de nossa conceção pedagógica. A inclusão,
portanto, não é uma maneira de atender os alunos com dificuldades, mas a opção para
garantir o melhor desenvolvimento das inquietações e interesses de todos os nossos alunos e
fortalecer as suas precaridades e dificuldades. Portanto, a diversidade e a inclusão devem

articular o eixo vertical e transversal sobre o que se constituem as práticas educativas, os
planos e os programas da escola, convertendo-se numa conceção não só pedagógica da pessoa
mas também social (laboral, cultural, familiar…).
A escola como instituição social deve ser uma comunidade educativa de todos e para todos,
com uma atitude de abertura e de acolhimento.
Melhorar a convivência em sala de aula
O centro educativo é um cenário multicultural, no qual convivem diferentes realidades,
culturas e religiões e em que se geram conflitos que muitas vezes se originam no
desconhecimento real dos alunos.
Se atendermos às diferenças, aproximamo-nos do conhecimento da realidade de nossos
alunos, facilitando processos de mediação e de negociação, caracterizados por
comportamentos empáticos, resolvendo-se eventuais conflitos de um modo maduro, isto é,
baseado no respeito mútuo e nos direitos de todos.
Gerar novos espaços de trabalho na sala de aula onde caibam novas
metodologias
Ao gerarmos novos espaços e ao utilizarmos diferentes metodologias, fazemos com que os
papéis dos alunos e do professor adquiram uma significação diferente.
Neste novo ambiente, desenvolvem-se no sujeito que aprende habilidades cognitivas que
transcendem os conteúdos e os resultados: o estudante é um agente ativo do processo de
ensino-aprendizagem que tem a capacidade de pensar por si mesmo com critério, sendo o
docente o agente fundamental deste processo: é um guia, um mentor que facilita esta
descoberta.
Os modelos de ensino-aprendizagem são modelos em que os alunos aprendem de um modo
participativo, deixando-se, pois, de conceber o estudante como um recipiente vazio que há
que encher. Esta autonomia na aprendizagem permite também um maior autoconhecimento
por parte do estudante, não devendo este novo paradigma, ao contrario do tradicional,
centrar-se nos erros que o estudante comete, mas nos seus pontos fortes, valorizando as suas
potencialidades e sucessos para maximizar o processo de aprendizagem.
A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia muito adequada para trabalhar as
inteligências múltiplas, já que para além de contemplar todos os elementos assinalados e

valorizados nesta perspetiva pedagógica, oferece oportunidades de desenvolvimento
emocional de modo rigoroso e regulamentado.
Este paradigma defende a aprendizagem mediante atividades da vida real, não através de
memorizações carentes de compreensão e generalização na realidade dos alunos; portanto,
pugna-se por uma aprendizagem significativa que requeira uma metodologia experimental e
vivencial.
Estas metodologias devem transmitir a cultura do centro, isto é, entendemos a escola como
um sistema dinâmico, flexível e recetivo à mudança e à realidade social, onde a vida real
conflui com as aprendizagens, pelo que a nossa maneira de trabalhar deva responder às
necessidades reais dos alunos.
3. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DE INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS
Tal como foi referido anteriormente, é necessário reconhecer as potencialidades dos nossos
alunos para poder desenvolver as inteligências múltiplas como um meio de aprendizagem.
Esta necessidade supõe que, para detetar quais são os seus pontos fortes e fracos, devemos
em primeiro lugar saber quais são as inteligências mais desenvolvidas que nós, enquanto
educadores, possuímos, já que isso condicionará o nosso modo de programar as aulas.
Para conhecer este grau de desenvolvimento, podemos utilizar vários questionários. O que
aqui propomos é uma versão do elaborado por Thomas Amstrong (Amstrong, 2006).
Para realizar o teste, temos que pontuar de 0 a 3 segundo nos identifiquemos com cada
afirmação, tendo em conta que esta identificação tem que ter como preocupação a maior
aproximação possível ao que realmente somos e não o que gostaríamos de ser.
Façamo-lo segundo a seguinte escala:
0 = Nunca 1 = Às vezes 2 = Quase nunca 3 = Sempre
Uma vez atribuída a respetiva classificação a cada afirmação, somaremos o total e dividiremos
por 10 para conhecer a pontuação de cada inteligência e conhecer assim qual delas temos
mais desenvolvida e, portanto, quais são os nosso pontos fortes e quais são os que devemos
melhorar.

Inteligência linguístico-verbal Pontuação
Os livros são muito importantes para mim.
Oiço as palavras na minha cabeça antes de ler, falar ou escrever.
São para mim mais eficazes a rádio ou uma gravação do que a televisão ou os
filmes.
Gosto de jogos de palavras como o Scrabble, Anagramas ou Password.
Gosto de me entreter ou entreter os outros com trava-línguas, rimas absurdas
ou jogos de palavras.
Em algumas situações, as pessoas pedem-me que lhes explique o significado
das palavras que utilizo.
Na escola assimilo melhor a Língua e Literatura, as Ciências Sociais e a História
que a Matemática e as Ciências Naturais.
Aprender a falar ou a ler outra língua (inglês, francês…) é -me relativamente
simples.
A minha conversação inclui referências a dados que li ou escutei.
Recentemente escrevi algo de que estou particularmente orgulhoso/a ou que
me trouxe o reconhecimento dos outros.
Inteligência lógico-matemática Pontuação
Sou capaz de calcular operações mentalmente sem esforço
A Matemática ou as Ciências Naturais figuram entre as minhas disciplinas
favoritas.
Gosto de jogos ou adivinhas que requeiram um pensamento lógico
Gosto de realizar experiências do tipo “ Que aconteceria se…?”
A minha mente busca padrões, regularidades ou sequências lógicas nas coisas.
Os progressos científicos interessam-me
Creio que quase tudo tem uma explicação racional.
Em algumas situações penso em conceitos claros, abstratos, sem palavras nem
imagens.
Gosto de detetar defeitos lógicos nas coisas que as pessoas dizem e fazem.
Sinto-me mais confortável quando as coisas estão medidas, categorizadas,
analisadas ou quantificadas de algum modo.

Inteligência naturalista Pontuação
Gosto de fazer excursões, de fazer caminhadas ou simplesmente, passear em
plena natureza.
Pertenço a uma associação de voluntários relacionada com a natureza e tento
ajudar no combate à destruição do planeta.
Gosto muito de ter animais em casa.
Tenho uma prática relacionada de algum modo com a natureza (por exemplo,
a observação de aves).
Assisti a cursos relacionados com a natureza.
Agrada-me descrever as diferenças entre os distintos tipos de árvores, cães,
pássaros ou outras espécies de flora ou fauna.
Gosto de ler livros ou revistas, ou ver programas de televisão ou películas em
que a natureza está presente.
Quando estou de férias, prefiro os ambientes naturais (parques, campings,
caminhadas) aos hotéis/complexos turísticos e aos destinos urbanos ou
culturais.
Agrada-me visitar zoos, aquários e outros lugares onde se estude o mundo
natural.
Tenho um jardim e gosto de cuidá-lo.
Inteligência visual-espacial Pontuação
Quando fecho os olhos percebo imagens visuais claras.
Sou sensível à cor.
Habitualmente utilizo uma máquina fotográfica ou uma câmara de vídeo para
captar o que vejo à minha volta.
Gosto muito de quebra-cabeças, labirintos e outros jogos visuais.
À noite tenho sonhos muito intensos.
Em geral, sou capaz de me orientar num lugar desconhecido.
Gosto de desenhar ou rabiscar.
O que gosto mais na Matemática é a geometria.
Posso imaginar sem nenhum esforço o aspeto que as coisas teriam vistas de
cima.
Prefiro o material de leitura com muitas ilustrações.

Inteligência musical Pontuação
Tenho uma voz agradável.
Percebo quando uma nota musical está desafinada.
Estou sempre a ouvir música.
Toco um instrumento musical.
Sem a música, a minha vida seria mais triste.
Em algumas ocasiões, quando vou pela rua, surpreendo-me cantando
mentalmente a música de um anúncio de televisão ou alguma outra melodia.
Posso seguir facilmente o ritmo e um tema musical com um instrumento de
percussão.
Conheço as melodias de numerosas canções ou peças musicais.
Basta que escute uma seleção musical uma ou duas vezes, já sou capaz de
reproduzi-la com bastante acerto.
Costumo reproduzir sons rítmicos com pequenas pancadas ou a cantar
melodias enquanto estou a trabalhar, a estudar ou aprendendo algo novo.
Inteligência cinestésico-corporal Pontuação
Pratico pelo menos um desporto ou algum tipo de atividade física de forma
regular.
Custa-me permanecer quieto durante muito tempo.
Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como coser, tecer,
talhar, trabalhar em carpintaria, ou construção de maquetas.
Em geral, as melhores ideias ocorrem-me quando estou passeando ou
correndo, ou enquanto realizo alguma atividade física.
Gosto de passar os meus períodos de ócio ao ar livre.
Costumo gesticular muito ou utilizar outras formas de linguagem corporal
quando falo com alguém.
Necessito tocar nas coisas para saber mais sobre elas.
Gosto das atrações fortes e as experiências físicas emocionantes.
Creio que sou uma pessoa com uma boa coordenação.
Não me basta ler informação ou ver um vídeo sobre uma nova atividade:
necessito de praticá-la.

Inteligência intrapessoal Pontuação
Habitualmente dedico tempo a meditar, refletir ou pensar em questões
importantes da vida.
Assisti a sessões de assessoria ou seminários de crescimento pessoal para
aprender a conhecer-me mais.
Sou capaz de enfrentar os contratempos com força moral.
Tenho uma inclinação especial ou uma atividade que guardo para mim.
Tenho alguns objetivos vitais importantes em que penso de forma habitual.
Mantenho uma visão realista dos meus pontos fortes e fracos (confirmados
mediante o contraste com outras fontes).
Preferiria passar um fim de semana só numa cabana, no bosque, que num
lugar turístico de luxo cheio de gente.
Considero-me uma pessoa com muita força de vontade ou independente.
Escrevo um diário pessoal em que recolho pensamentos relacionados com a
minha vida interior.
Quando for maior, gostaria de ter o meu próprio negócio.
Inteligência interpessoal Pontuação
Sou do tipo de pessoas a quem os outros pedem opinião e conselho.
Prefiro os desportos de equipa aos deportos solitários.
Quando tenho um problema, tento buscar a ajuda de outra pessoa em vez de
tentar resolver por mim mesmo.
Tenho, pelo menos, três amigos íntimos.
Gosto mais dos jogos socias, como o Monopoly ou as cartas, do que dos jogos
individuais, como os videojogos.
Gosto muito de ensinar a uma pessoa ou a grupo de pessoas algo que sei fazer.
Considero-me um líder (os outros dizem-me que o sou).
Sinto-me bem numa multidão.
Gosto de participar em atividades sociais relacionadas co o meu trabalho, com
a paróquia ou com a comunidade.
Prefiro passar uma tarde numa festa animada do que sozinho em casa.

4. A CAIXA DE FERRAMENTAS
Ora bem, uma vez realizados os questionários e conhecidas as inteligências dos nossos alunos
e as nossas, como deveremos transmitir os conteúdos, tendo em conta que devemos
desenvolver também as inteligências?
Tudo o que foi exposto até aqui supõe que não podemos programar só atividades que
atendam à inteligência linguístico-verbal e à lógico-matemática, como se tem feito, mas que
devemos contemplar toda a variedade de estilos de aprendizagem para chegar a essas metas,
e para isso falaremos de desempenhos. Os desempenhos permitem-nos alcançar os objetivos
a que nos tínhamos proposto, pelo que deveremos definir o que queremos que compreendam
os nossos alunos e como pretendemos gerar a compreensão dessas aprendizagens. E isto
supõe programar para lé do verbal linguístico e do lógico-matemático, ou seja, contemplando
as oito inteligências.
Como poderemos fazer isto?
Imaginemos que queremos que os alunos aprendam o aparelho digestivo. Para idealizar
desempenhos que envolvam todas as inteligências, faremos uma paleta de inteligências
múltiplas e escreveremos ao lado de cada uma delas um desempenho, tal como se mostra no
seguinte gráfico.

Interpessoal
Pesquisa acerca de uma
personalidade que tenha
contribuído para o
conhecimento do
aparelho digestivo
E redige uma entrevista
com perguntas sobre a
sua descoberta.
Aparelho
Digestivo
Intrapessoal
Ref lete sobre
como gostarias de a
preservar a saúde
dos órgãos do
aparelho digestivo e
elabora uma lista com
cinco hábitos
saudáveis.
Cinestésico-corporal
Representa, com uma
dramatização,
o processo do aparelho
digestivo, de maneira que
cada aluno represente
um órgão.
Linguístico-verbal
Imagina que és uma
maçã e que uma
criança te come.
Descreve a fascinante
viagem pelo interior do
seu corpo.
Visual-espacial
Cria uma colagem de
imagens de alimentos
com alto valor calórico
e explica que
queres transmitir
com o teu trabalho. Naturalista
Observa a natureza,
escolhe um animal e
explica as
semelhanças e as
diferenças que
existem entre a sua
alimentação e a tua.
Lógico-matemática
Calcula o número
de calorías que
ingeriste ao longo do dia
de ontem
.
Musical
Compõe uma
canção que trate
do processo da
digestão e dos
órgãos que
intervêm nela.

Linguístico-Verbal Lógico-matemática
1. Escrita criativa: escrever textos
originais sem limites.
2. Falar de maneira formal: realizar
apresentações orais perante os outros;
3. Humor-piadas: criar jogos de palavras,
pareados humorísticos, piadas sobre
temas académicos...
4. Improvisações: falar de forma
improvisada sobre um tema escolhido ao
acaso.
5. Diário-agenda: recolher e anotar todos
os pensamentos, ideias…
6. Poesia: criar uma poesia própria e
apreciar as dos outros
7. Leitura: estudar matérias escritos
sobre um conceito, ideia ou processo.
8. Criar-narrar histórias: inventar e contar
histórias sobre um tema.
9. Debate verbal: apresentar um tema
desde ambas as perspetivas de um modo
convincente.
10. Vocabulário: aprender novas palavras
e aplicá-las numa comunicação.
1. Símbolos abstratos-fórmulas: designar
esquemas de anotação esquemática
(fórmula) para um processo ou conteúdo
temático.
2. Cálculo: empregar passos específicos,
operações, processos, fórmulas e
equações para resolver problemas.
3. Decifrar códigos: compreender e
comunicar com linguagem de símbolos.
4. Forçar relações: criar conexões
significativas entre ideias incoerentes.
5. Organizadores gráficos cognitivos:
trabalhar com redes, diagramas de Venn,
matrizes, escalas, mapas concetuais…
6. Jogos de lógica-padrões: criar puzzles
que contenham um desafio para
encontrar um padrão escondido.
7. Sequências / padres numéricos:
investigar factos numéricos e analisar
estatísticas sobre um tema.
8. Esquemas: explicar un tema de forma
lógica ponto por ponto.
9. Resolução de problemas: procurar os
procedimentos apropriados para
situações que implicam resolução de
problemas.
10. Silogismos: criar hipóteses e
deduções lógicas sobre um tópico
(se…então…)

Naturalista Visual-espacial
1. Padrões arquetípicos: descobrir as
repetições, padrões estandardizados e
desenhos da natureza em todo o
universo.
2.Cuidar de plantas e animais: realizar
projetos que incluam o cuidado,
tratamento de animais, insetos, plantas
ou outros organismos.
3. Práticas de conservação: participar em
projetos de cuidado e de preservação do
meio ambiente.
4. Reações do meio-ambiente:
compreender e adaptar-se ao meio e a
suas reações naturais.
5. Laboratórios naturais: criar
experiências ou atividades nos quais se
empreguem objetos do mundo natural.
6. Trabalhos de campo: ir fora para poder
experimentar com a natureza à aula
através de vídeos, animais, plantas…
7. Observação da natureza: participar em
atividades de observação como, por
exemplo, atividades geológicas,
explorações, diários de natureza…
8. Simulações do mundo natural: recriar
ou representar a natureza com formas
(dioramas, montagens, fotografias,
desenhos…)
9. Classificação das espécies: trabalhar
com matrizes de classificação para
compreender as características dos
objetos naturais.
10. Estimulação sensorial: expor os
sentidos aos sons da natureza, odores,
gostos, texturas e coisas visíveis.
1. Imaginação activa: encontrar ligações
entre desenhos visuais e experiências
(ou conhecimentos) já vividos.
2. Esquemas de cor-textura: associar
cores e texturas com conceitos, ideias ou
processos.
Desenhar: criar gráficos representativos
de conceitos, ideias ou processos que
estejam a estudar (diagramas de fluxo,
ilustrações…
4. Visualização guiada: criar imagens
mentais de um conceito, ideia ou
processo (personalidades históricas,
processos científicos…).
5. Mapas mentais: criar mapas
Concetuais com a informação
6. Collage: desenhar uma coleção de
imagens para mostrar diferentes aspetos
ou dimensões de una ideia, conceito
ou processo.
7. Pintar: utilizar pinturas ou marcadores
de cor para expressar a compreensão de
ideias, conceitos ou processos.
8. Esquemas de desenhos: criar padres
abstratos para representar relações entre
diferentes conceitos, ideias ou processos.
9. Simular-fantasiar: criar cenários
divertidos na mente tendo como base
uma informação ou uns dados.
10. Esculpir: criar modelos de barro para
demonstrar a compreensão de conceitos,
ideias ou processos.

Musical Cinestésico-corporal
1. Sons do meio-ambiente: empregar os
sons ambientes que estejam
relacionados com um objeto, conceito ou
processo anteriormente estudado.
2. Sons instrumentais: utilizar
instrumentos musicais que produzam
sons para uma lição (por exemplo,
acompanhamento)
3. Composição musical: compor e criar
música para a compreensão de um
conceito, ideia ou processo.
4. Atuação musical: criar apresentações
ou informações em que a música e o
ritmo tenham um papel importante.
5. Vibrações-percussão: empregar
vibrações ou ritmos para comunicar um
conceito, ideia ou processo para outros e
para si mesmo.
6. Rap: utilizar raps para facilitar a
comunicação ou para recordar certos
conceitos, ideias ou processos.
7.Padrões rítmicos: produzir ritmos e
tempos para demonstrar os diferentes
aspetos de um conceito, ideia ou
processo.
8. Cantar – cantarolar: criar canções
sobre um tema académico ou buscar
canções para completar um tema.
9. Esquemas tonais: os temas
associados a um tom.
10. Sons ou tons vocais: produzir sons
com as cordas vocais para ilustrar um
conceito, ideia ou processo.
1. Linguagem corporal: representar o
significado com o corpo. Interpretações
ou composições de uma ideia com
movimento físico.
2. Escultura corporal / tabela: ordenar
(como uma escultura) um grupo de
pessoas para expressar uma ideia,
conceito ou processo.
3. Representação dramática: criar um
minidrama que mostre a relação dinâmica
entre diferentes conceito, ideias ou
processos.
4. Folk-dança criativa: criar a coreografia
de um baile que demonstre a
compreensão de um conceito, ideia ou
processo.
5. Rotinas gímnicas: desenhar um fluxo
orquestrado de movimentos físicos que
incorpore relações com um tema.
.6. Gráfico humano: traçar uma linha
contínua e dispor num lado o que estão
de acordo com um tema e do outro os
que não, para expressar a compreensão
de um conceito.
7. Inventar: fabricar algo que demonstre
um conceito, ideia ou processo (um
modelo para demonstrar como funciona
algo…)
8. Exercício físico: criar rotinas físicas
que outros realizam para aprender
conceitos, ideias ou processos.
9. Jogo de papéis-mimo: representar um
jogo de papéis para expressar a
compreensão de uma ideia, conceito ou
processo.
10. Jogos desportivos: criar jogos de
competição ou concursos baseados no
conhecimento específico de um conceito,
ideia ou processo.

Intrapessoal Interpessoal
1. Estados alterados de consciência:
aprender a mudar o próprio humor ou
estado anímico para chegar a um estado
ótimo.
2. Processamento emocional: reconhecer
as dimensões afetivas sobre algo que se
estude.
3. Habilidades de concentração: aprender
a habilidade de concentrar a mente numa
ideia ou tarefa.
4. Raciocínio de ordem superior:
progredir da memorização à síntese,
integração e aplicação.
5. Projetos independentes: trabalhar só
para exprimir sentimentos e pensamentos
sobre um tema.
6. Autoconhecimento: encontrar as
implicações e aplicações pessoais dos
temas aprendidos na aula para a vida
pessoal de cada um.
7. Técnicas de metacognição: refletir
sobre o próprio pensamento.
8. Práticas de consciência: prestar
atenção à experiência própria da vida.
9. Métodos de reflexão silenciosa:
trabalhar com instrumentos de reflexão
como diários de pensamentos, diários
pessoais.
10 Estratégias de pensamento: aprender
que técnicas de pensamento utilizar para
realizar cada uma das tarefas.
1. Habilidades de colaboração:
reconhecer e aprender habilidades
sociais para iniciar uma relação afetiva
entre duas pessoas.
2. Aprendizagem cooperativa: realizar
trabalho em equipa estruturado para as
diferentes aprendizagens académicas.
3. Práticas de empatia: expressar a
compreensão desde o ponto de vista ou
experiências pessoais de outra pessoa..
4. Oferecer feedback: dar uma resposta
honesta à atuação ou opinião de alguém.
5. Projetos de grupo: investigar um tema
Com outros, trabalhando em equipas.
6. Intuir sentimentos do outro: adivinhar
o que está a sentir ou experimentar outra
pessoa numa situação determinada.
7. Quebra-cabeças: dividir a
aprendizagem de um tema em diferentes
partes de maneira que os alunos possam
aprender uns com os outros.
8. Comunicação pessoa-pessoa:
entender como as pessoas se relacionam
e como se poderia melhorar essa
relação.
9. Receber feedback de outro: aceitar a
relação, opinião… de outra pessoa sobre
o que o grupo está a fazer.
10. Motivações dos outros: explorar
um tema para descobrir porque é que os
outros atuaram de um determinado
modo.
5. A AVALIAÇÃO
A forma de perceber o processo de avaliação tem vindo progressivamente a evoluir e a
afastar-se da conceção que utilizava os exames ou provas escritas como único recurso. Não
obstante isso, é inegável que continuam a ter um papel fulcral em todo o processo de
avaliação.

Ora, o que é verdade é que não seria de todo coerente, sob o ponto de vista pedagógico,
impor modificações procedimentais, metodológicas, atitudinais, etc., e não variar a forma de
avaliação. Nesse sentido, deveremos falar da necessidade de gerar uma nova cultura
avaliativa, onde o respetivo sistema adotado deva dar reposta à multiplicidade e diversidade
cognitiva, oferecendo espaços em que todos os alunos possuem as mesmas possibilidade s de
demonstrar o que sabem e o que aprenderam.
Tratar-se-á de um processo e que, portanto, não deve iniciar-se no términus das
aprendizagens, mas que deve começar no mesmo momento em que se iniciam. O estudante
deve consciencializar-se do que é que já conhece, do que é que gostaria de saber e, ao finalizar
o processo de ensino-aprendizagem, questionar-se sobre o que sabe e que antes não sabia.
Tudo isto requer, como é óbvio, uma evolução constante e contínua.
Esta nova cultura de avaliação parte, como eixo fundamental, da valorização do processo de
aprendizagem do estudante. A ênfase não recai numa quantificação dos resultados obtidos
como medida dos conteúdos aprendidos, mas, ao contrário, naquilo que é realmente
significativo. Nesse sentido, deverá constituir-se como o centro da avaliação o própria
processo de aprendizagem que o aluno leva a cabo. Por isso, e em convergência com a teoria
das inteligências múltiplas, é fundamental uma educação personalizada e uma avaliação tanto
qualitativa como quantitativa.
Por outro lado, deverão produzir-se mudanças não só em como se avalia mas em quem avalia.
Tradicionalmente, o peso da avaliação recaiu na sua totalidade no docente, que, através dos
exames e demais provas quantitativas, gerava a avaliação final do estudante. Dado que os
papéis do docente e do estudante mudaram, também mudam as suas funções, de modo que o
estudante começa a converter-se em agente ativo desta avaliação.
É fundamental gerar espaços e recursos em que os alunos possam valorizar o seu próprio
processo de aprendizagem (autoavaliação), e inclusivamente podem envolver-se na avaliação
dos seus colegas (coavaliação). Neste sentido podemos assinalar, entre outros, a importância
do portefólio do estudante, das rubricas, e das produções e apresentações feitas pelo
estudante.
 O portefólio é um documento pessoal reconhecido pelo Organismo Autónomo de
Programas Educativos Europeus (OAPEE). Consiste num registo de experiências de
aprendizagem dos alunos e de suas vivências com outras culturas, que inicialmente se
utilizava nas áreas de língua e línguas estrangeiras.
O portefólio recolhe todos os êxitos que o estudante alcança desde o início do
processo de ensino-aprendizagem, mas também as aprendizagens prévias que possui,
entendendo por êxitos não só os conteúdos, mas também os esforços pessoais,
iniciativas, hábitos, reflexões, etc.. Dado que é uma avaliação contínua, leva
informação sobre o processo que levou a cabo o aluno ao longo da aprendizagem.

 Outro instrumento de avaliação que é muito eficaz e consistente para valorizar
as competências e inteligências múltiplas é as rubricas. Trata-se de um
instrumento de avaliação baseado numa escala qualitativa e/ou quantitativa
associada a uns critérios preestabelecidos que medem as ações do estudante
sobre o nível de desempenho ou das tarefas sobre as que será avaliado. Este
sistema permite que tanto os professores como os alunos possam avaliar por
igual, e gera um marco de reflexão, autoavaliação e onde se inclui o trabalho a
pares. As rubricas constituem uma ferramenta imprescindível para avaliar de
um modo quantitativo aspetos de natureza mais qualitativa, pelo que
permitem objetivar tanto as aprendizagens como o processo. Na rubrica
divide-se por níveis, mediante a definição de critérios intermédios, o grau de
aquisição dos objetivos finais que se devem alcançar.
Tal e como se expôs anteriormente, a inovação pedagógica aprofunda-se no processo
metacognitivo do estudante, e estas medidas de avaliação pretendem facilitar um maior
conhecimento de si mesmo e do seu próprio processo de aprendizagem, revelando também
aquilo que lhe falta aprender. Neste sentido, resulta de muita utilidade a Escada metacognitiva
desenhada pelo professor Robert Swartz. A metacognição é o processo pelo qual o estudante
se torna consciente do seu próprio processo de aprendizagem. Para isso, deve conhecer os
seus pontos fortes, as suas habilidades, mas também as suas debilidades e limitações: deste
modo, será capaz não só de valorizar as suas metas e sucessos alcançados, mas de descrever
como o fez. Para isso, enquadramos a metacognição numa escada na que cada degrau está
composto por umas perguntas sobre o que já conhece o estudante, o que gostaria de
conhecer, o que aprendeu através do processo de aprendizagem, como conseguiu aprender e
como poderia melhorar em futuras ocasiões. A escada é uma ferramenta aberta ao
autoconhecimento e ao crescimento pessoal dos alunos.
Esta nova cultura avaliativa permite uma valoração mais objetiva e consistente; exige por parte
dos docentes, uma maior concreção dos critérios de avaliação, de maneira que o aluno saiba o
que se espera dele de um modo mais específico, e como se vai quantificar. Desta forma gera-se
uma retroalimentação constante do processo de aprendizagem e os alunos aprendem a ser
críticos do seu próprio trabalho e com os colegas, já que se pode valorizar o progresso dos
alunos mediante a constituição de indicadores válidos e fiáveis.
Desde o ponto de vista pedagógico, não podemos avaliar todos os alunos de um modo
quantitativo mediante práticas de avaliação linguístico-verbais e lógico-matemáticas, mas
devemos avaliar centrando-nos nos pontos fortes do alunos (Gardner, 2005) e tendo em conta
o diferente nível de desenvolvimento em que cada um se encontra.
O sistema educativo tradicional não é neutro: não valoriza da mesma forma todas as
inteligências. Teremos agora, quando se começam a valorizar a dança, a música ou a

capacidade naturalista, de saber gerar espaços de desenvolvimento e de avaliação de todas as
inteligências.
A inclusão é uma das características deste novo paradigma, já que, ao aceitar a diversidade
intelectual como uma norma, esta valoriza-se como um elemento enriquecedor, de maneira
que aqueles alunos que têm dificuldades já nãos serão excluídos do resto do grupo. Ao evitar
mais a exclusão, evita-se a etiquetagem dos alunos por eles próprios e por parte dos
professores.
A avaliação não se centrará, portanto, nos erros e debilidades dos alunos, mas nas suas
potencialidades e êxitos para melhorar as aprendizagens. Também não se castigarão os erros,
já que estes não são a base da aprendizagem, pretendendo-se, pelo contrário, a
consciencialização destes para poder assimilá-los e superá-los. Isto é, a avaliação deve ser
vivida como um processo de revisão constante em que o estudante sabe o que se exige, o que
se espera dele e o que deve adquirir para poder dar resposta a esse processo.
6. EM CONCLUSÃO
Em jeito de conclusão, podemos extrair as seguintes reflexões acerca da teoria das
inteligências múltiplas:
1. Dá resposta a novas necessidades educativas dos alunos que formam as nossas aulas;
2. Permite atender à diversidade dos alunos e aos diferentes estilos de aprendizagem
sem criar diferenças;
3. Contribui para que os alunos se «compreendam» a si mesmos e conheçam os seus
pontos fortes e fracos, sabem que ambas devem aperfeiçoar-se para poder crescer
como pessoas que estão em contínua aprendizagem, ao longo da vida;
4. Favorece a implementação de outras metodologias ativas que partilham o mesmo
sentido pedagógico;
5. Ajuda a desenhar uma sociedade onde se valoriza a pluralidade como riqueza, onde as
nossas diferentes habilidades se complementam e onde compreendemos a
necessidade e o potencial de trabalhar com outras pessoas;
6. Gera a oportunidade de abrir as nossas aulas à criatividade, dotando os nossos alunos
de possibilidades profissionais mais atuais, reias e inovadoras, e corrigindo o
reducionismo em que permanecemos durante décadas na educação.

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