Cad infantil2 arte_anual

617 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
617
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
6
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
1
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Cad infantil2 arte_anual

  1. 1. Subsídios teóricos...................................................................................1 Fundamentação histórica e filosófica.......................................................9 Proposta interdisciplinar........................................................................22 Proposta para o desenvolvimento dos conteúdos de Arte......................50 Orientações didáticas e metodológicas para o desenvolvimento das sequências didáticas............................................53 Referências bibliográficas......................................................................98 ÍNDICE
  2. 2. Identificação dos cadernos dos alunos de acordo com a área do conhecimento A área do conhecimento dos cadernos dos alunos da Educação Infantil 2 e 3 e do 1.o ano do Ensino Fundamental pode ser facilmente identificada pelas cores das tarjas das fichas que iniciam cada uma das sequências didáticas. Além disso, a área do conhecimento das fichas dos cadernos que não são encadernados com espiral também pode ser identificada pelas letras que constam na parte inferior da margem esquerda de cada ficha. As cores e as letras encontram-se relacionadas na tabela abaixo: Área do conhecimento Cor Letras Linguagem / Língua Portuguesa verde L Matemática amarela M Natureza e Cultura marrom NC Arte variada, conforme a imagem em estudo A Música lilás – Inglês azul –
  3. 3. – 1 REFERENCIAL TEÓRICO CURRICULAR Introdução É de fundamental importância definir e documentar o projeto educacional da escola, apresentando seu emba- samento teórico e proposta curricular, com coerência e consistência, para um bom desenvolvimento do trabalho educativo, propiciando ao educador as condições para a compreensão e observação dos fenômenos envolvidos nas relações de ensino e aprendizagem. 1. Marco conceitual A seguir apresentamos os princípios gerais norteado- res do nosso projeto educacional, as concepções de criança, adolescente e educação e os fundamentos educacionais eleitos, constituindo um referencial teóri- co fundamentado na antropologia, filosofia, psicologia e pedagogia, inquestionavelmente importantes para todos aqueles que pretendem realizar trabalhos edu- cacionais de qualidade. Nossas concepções a) Concepção de criança e adolescente Toda criança e adolescente têm o direito de ser, viver e descobrir o mundo ao qual pertencem, não podendo ser concebidos como projetos de pessoa, ou mesmo desprovidos de qualquer condição para decidir, na tentativa de resolver problemas diversos. “A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determi- nada cultura, em um determinado momento histórico. As crianças possuem características singulares, são seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabele- cem desde cedo com as pessoas que lhes são pró- ximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que pre- senciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais di- ferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais so- bre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspec- tiva, as crianças constroem o conhecimento a par- tir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.” Trecho adaptado do Referencial curricular nacional para a educação infantil. A criança. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 21. Assegurar ao indivíduo o direito de ser uma pessoa é dar-lhe a possibilidade de ser o que realmente é. Para tanto, é preciso que a criança e o adolescente recebam proteção, ajuda e estímulo para crescer com confiança e segurança e poder realizar-se ple- namente como pessoas integradas na comunidade humana, enfrentando obstáculos com participação e imaginação. b) Concepção de educação – uma educação pro- blematizadora como condição para a criação e expressão do pensamento com autonomia ...quando superamos fronteiras através da expres- são e criação de novos saberes, aprendemos, e aprender significa mudar o olhar para nós, para o outro e para um mundo que se quer transformar. Professora e pedagoga Yvone Restom Somente transmitir conhecimentos não basta, pois os resultados, como já constatado em inúmeras pesquisas na área da educação, são imediatistas e superficiais. Além disso, sabemos que a produção de conhecimento é processual, passa por fases, e que, para ocorrer, precisa de ambiente adequado, didática e metodologicamente, tendo em vista o de- senvolvimento dos diferentes processos em curso. A escola precisa, então, oferecer condições, meios e oportunidades para o desenvolvimento processual de aprendizagens diversas. É importante saber que partimos do princípio de que o indivíduo aprende enfrentando desafios. As- sim, para viabilizar o desenvolvimento do proces- so de aprendizagem, pensamos em situações de desestabilização do saber, constituindo desafios, para que, diante deles, seja possível perceber que o conhecimento vai além do que já se sabe e que aprender é um processo constante de descobertas e inovações. Nesse sentido, ao identificarmos que os alunos já sabem o que foi proposto como objeto de estudo, aumentamos os níveis de dificuldade, incluindo no- vos desafios, para que se mantenham interessados e desejosos de buscar outros saberes. “Se o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua tarefa é ‘criar o enigma’ ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: co- mentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo.” MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998, p.92.
  4. 4. 2 – Em síntese, o “novo” gera conflito cognitivo e emo- cional, desencadeado pelo desafio proposto, e acaba colocando em xeque os esquemas mentais de assimi- lação e acomodação. Nesse contexto de alta comple- xidade, as respostas aos problemas vêm, o que via- biliza a progressão de processos de aprendizagem e desenvolvimento da inteligência gradativamente. Nesse sentido, nós, professores, temos um papel fun- damental, que é mediar essa operação e estimulá-la por meio de perguntas ou experiências que sempre suscitem a dúvida, tendo em vista a manutenção do desejo de saber mais, em circunstâncias diversas. Estamos, portanto, propondo a organização de um ambiente que dê espaço e tempo para a coopera- ção e a coesão entre professores e alunos, para as posições contrárias e as possíveis decisões, deixando o movimento de pensamentos diversos e intuitivos instalarem-se num conjunto repleto de muita imaginação e criação. 2. Princípios educacionais Os supostos teóricos que constituem os pilares dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam a pesquisa e a prática dos trabalhos educa- cionais, sugerindo técnicas e procedimentos metodo- lógicos, didáticos e instrumentos de avaliação. a) Integração Consideramos que os aspectos biológicos e sociais são indissociáveis e exercem influência mútua nos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes. Ao interagir com o meio social influenciamos e so- mos influenciados, vivenciamos experiências diver- sas, transformamos e somos transformados. Por essa razão, o desenvolvimento humano deve ser visto como uma ação conjunta e não individual, de interação constante, principalmente se a relação estabelecida for afetiva, efetiva e significativa. “...o homem é um ser essencialmente social, im- possível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras pa- lavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus semelhan- tes, o homem visto como independente das influên- cias dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tra- dição, este homem simplesmente não existe.” LA TAILLE, Yves de. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, p 11. Nossa proposta é, portanto, aproveitar tudo o que se passa em todos os níveis, que expressam a di- versidade, numa fusão permanente de modos de pensamento (motivações, inclinações, necessida- des, impulsos, afeto, emoção), propiciando ações que estabeleçam inter-relações entre o intelectual e o afetivo, atividade no mundo e representação simbólica, controle dos próprios processos psicoló- gicos, subjetividade e interação social. b) Autonomia O indivíduo autônomo é aquele que reflete sobre seus conflitos, fazendo escolhas, na tentativa de so- lucioná-los, sendo capaz de observar e registrar re- sultados que permitam realizar uma avaliação que o conduza, inclusive, a um replanejamento de ações. “A autonomia refere-se à capacidade de posicio- nar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coleti- vos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios, eleger prin- cípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes di- mensões da vida, o que envolve aspectos intelec- tuais, morais, afetivos e sociopolíticos2 . Ainda que na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento – saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando diferentes visões e re- servando para si o direito de conclusão, por exem- plo –, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem autorrespeito, respeito mútuo, segu- rança, sensibilidade, etc. 2 É importante ressaltar que a construção da autono- mia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.” Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: SEF/MEC, 1998, v.1, p. 62. Esse processo é longo, inicia-se antes mesmo de a criança completar um ano, se lhe forem ofereci- das condições para tal desenvolvimento, e vai se constituindo mediante a necessidade de tomada de decisões ao longo de toda a vida. Nesse contexto, a atuação do educador é funda- mental para que a escola organize e ofereça espa- ços e tempo para que os alunos possam vivenciar opções diversificadas de ações, experimentando, fazendo e “negociando” escolhas. c) Identidade Interagir com o outro é condição fundamental para a construção da nossa identidade. Essa constru- ção ocorre devido ao desenvolvimento de proces- sos ativos, afetivos e cognitivos de representação de si no ambiente circundante ou naquele onde é possível sentir-se competente, desencadeando um sentimento de pertencimento ao mundo social.
  5. 5. – 3 Foram os psicólogos sociais Henri Tajfel e John Turner que iniciaram o estudo da identidade social, que é a noção e o sentimento de pertença a determinados gru- pos (segmentos, categorias) sociais. Segundo Tajfel, identidade social é “o conhecimento individual que o indivíduo tem pelo fato de pertencer a determinados grupos sociais e, ao mesmo tempo, as significações emocionais e os valores que essas dependências de grupo implicam para ele”. Nesse aspecto, a escola é um espaço privilegiado, pois organiza-se com a formação de grupos, confor- me as faixas etárias atendidas, o que contribui de forma positiva para a construção da identidade e da autoestima, inclusive pelo tempo de permanência da criança no ambiente institucional, se este tiver como princípio o respeito à diversidade de hábitos, ideias, preferências, religiões e etnias, favorecendo a com- preensão e a valorização da heterogeneidade. Assim, a construção da identidade ocorre de forma dinâmica na interação e comunicação objetiva ou subjetiva com o outro. Nesse processo busca-se dar sentido à vida, coerência entre o presente e o já vivenciado, a partir de algo que se insere em um dado momento, em uma dada comunidade, com certo histórico familiar e suas infinitas possibilida- des, tudo isso somado às escolhas, já finalizadas ou não. d) Independência pessoal – possibilitando o senti- mento de competência “Ser autônomo não é ser independente. Ser autô- nomo é ser responsável pelo que se faz ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinião, e isso é de nossa responsabilidade.” “Autonomia não é independência, porque expressa sempre um contexto relacional. Por isso, autono- mia é um exercício de interdependência.” Lino de Macedo Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica. Seminário Enem-1999 O movimento ou a inter-relação entre autonomia e independência transita entre o geral, a partir de um contexto relacional, e o específico, como resultado do processo decisório. Assim sendo, é preciso acreditar que a criança e o adolescente são capazes de executar tarefas do dia a dia, bem como de resolver problemas de diferen- tes naturezas. Na prática educativa essa concepção traduz-se na atitude dos adultos de deixar de “pen- sar e fazer por eles”. Ao “fazer por”, o desafio proposto deixa de ser en- frentado, ao mesmo tempo que se declara, implíci- ta ou explicitamente, que o educando não tem as condições para pensar, organizar, criar, argumen- tar, defender, ou seja, vivenciar novas situações de aprendizagem, tão importantes para o seu desen- volvimento integral. O espaço escolar apresenta especial condição para o desenvolvimento da independência pessoal. A prática educativa, entretanto, deve ser planeja- da e desenvolvida com base na problematização, em desafios, para que cada aluno, individualmente ou em pequenos grupos, aprenda a organizar seu pensamento, materializar sua criação, ao experi- mentar e fazer de diferentes modos. e) Acesso à cultura e sua ampliação – a função so- cial da escola “Todo o grupo social precisa transmitir a sua expe- riência acumulada no tempo à geração seguinte, como condição da sua continuidade histórica. O fato de os membros individuais do grupo estarem sempre a renovar-se, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo históri- co. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou que entendam a necessidade dele por meio de praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo seria apren- der o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão cada vez que uma problemática se lhe coloca.” Raul Iturra O processo educativo: ensino ou aprendizagem. Centro de Estudos Antropológicos, CEAS/ISCTE, p.1. Com certeza nossa opção, de acordo com a con- cepção de educação eleita, é pela segunda pos- sibilidade. Acreditamos que a escola, em sua fun- ção social, deve estar voltada para a vivência de atividades que levem a uma aprendizagem signifi- cativa, colocando os alunos frente a frente com a cultura, em favor da sua ampliação e não somente de sua transmissão. O compromisso é com a universalização, de forma democrática, do conhecimento, das descobertas já feitas ao longo de toda a história humana. Todavia somente isso não basta, faz-se necessário ampliar essa cultura, o que envolve compreensão, interpre- tação e produção criativa. 3. A proposta pedagógica – base metodológica O que mobiliza o aluno ou mantém o seu desejo de saber viabiliza-se quando criamos meios e opor- tunidades para que sejam superados obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 2006), em favor da progressão do processo de construção do conheci- mento científico. A mágica do momento está nos múltiplos contextos que vão se desencadeando ante interesses e/ou ne- cessidades que se articulam, possibilitando a constru- ção de novos caminhos. Para tanto, optamos por uma concepção de educação que possibilite a reflexão, a expressão e a criação de novos saberes por meio do conflito, fazendo com que floresça o desejo de aprender.
  6. 6. 4 – a) Fazer agir a aprendizagem O que é aprender? Segundo o pesquisador e peda- gogo Philippe Meirieu, aprender requer um esforço permanente de elucidação e de retificação de nos- sas representações da aprendizagem. “Na educação, a noção de obstáculo pedagógico também é desconhecida. Acho surpreendente que os professores de ciências, mais do que os outros, se possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda. (...) Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto.” BACHELARD, G. La formation de l´esprit scientifique. Paris: Vrin, 1971, p. 18. Gerenciar ambientes educacionais de qualidade para que as situações citadas acima diminuam gra- dativamente só é possível quando os fundamentos conceituais estão claros e definidos para a institui- ção de ensino, em especial para quem a coorde- na, de forma que possam ser tomadas decisões assertivas quanto à metodologia, à organização do espaço, aos procedimentos didáticos, à rotina, às propostas de agrupamento e até à avaliação. Sob a luz dos princípios eleitos já apresentados, em suma, para que os alunos aprendam é preciso oferecer-lhes atividades instigantes, espaços atrativos passíveis de construção e reconstrução, possibilitando condições para descobertas constantes. “Se pensar significa operar, o problema didático consiste em conceber uma situação que venha exercitar a atividade mental do aluno.” BERBAUM, J. Apprentissage et formation. Paris: PUF, 1984, p. 81. b) Aprender é possível? Aprender nunca é uma simples absorção de infor- mações, até porque o sujeito aprendiz tem conhe- cimentos prévios, não é um pote vazio, assim como também não há saber em si totalmente arquitetado e finalizado. A escola não pode, portanto, ser imediatista, deve se organizar e planejar com base em uma intenção educativa clara, que vai orientar a ela- boração do plano de aulas, como também o pro- cesso de avaliação. “Sem dúvida, continua sendo útil traduzir as finali- dades em termos de fins e objetivos gerais, mas, sem dúvida, é melhor, para gerar práticas fecun- das, suspender a decomposição no momento em que esta permite descrever atividades mentais que podem ser tratadas em termos de dispositivo peda- gógico, isto é, quando se pode propor ao educan- do uma situação-problema que ele poderá negociar com sua própria estratégia. É dessa forma, e apenas dessa forma, que se poderá restaurar o triângulo pe- dagógico, afastando o par objetivo/avaliação – ou melhor, objetivo/indicador comportamental – e inte- grando o educando, que é o ator mental, para criar um espaço aberto à iniciativa pedagógica.” MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998, p.83. Para uma avançada qualidade nas relações peda- gógicas é preciso, portanto, que o professor tenha clareza do que ele quer que seus alunos aprendam e da sua função de mediar o processo de constru- ção do conhecimento. Cabe-lhe também definir o caminho didático-metodológico, desenvolvendo-o sob a luz dos preceitos que fundamentam todo o seu trabalho docente. Para que a mediação visando à produção de no- vos conhecimentos pelos alunos possa se efeti- var, temos como apoio teórico e possível de ser aplicado a metodologia de resolução de pro- blemas, cujos principais instrumentos de ação direta são a pergunta instigante e as situações- -problema formalmente apresentadas como de- safios que possibilitam a busca de saídas para compreender conceitos, realizar melhores proce- dimentos e mudar comportamentos. Ante essa premissa, cabe a nós, educadores, orga- nizar situações de aprendizagem para que o dese- jo adquira um tom de emergência, possa se articular com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e assim possibilitar ao aluno a construção de novas estratégias mentais ao pensar e fazer para resolver problemas de diferentes naturezas. Ativar um dispositivo mental a partir de um desa- fio que leve a refletir e/ou explicitar o que se sabe, escolher entre uma coisa e outra, excluir, incluir, relacionar, comparar, operacionalizar, planificar, confirmar, posicionar-se perante uma necessidade interna ou externa são exemplos que representam algumas ferramentas conjunturais facilitadoras no processo de construção de novos saberes. 4. Orientações didáticas Adidática orienta e organiza a prática educativa, o tempo, o espaço e o grupo de educandos que se encontra sob a nossa responsabilidade, em favor do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem como um todo. Todas essas organizações e orientações apresentam-se em total harmonia com os fundamentos educacionais já mencionados. Assim, sugerimos formas diferenciadas de organização do grupo de crianças e adolescentes, com participação democrática quanto aos saberes e experiên- cias, bem como a composição do espaço com materiais acessíveis, pois reconhecemos a importância do desen- volvimento da independência e a conquista da autonomia em todas as dimensões do ambiente educacional. a) Organização do tempo didático O professor tem diferentes formas de organizar seu tempo didático. Isso envolve o ato de planejar, como também saber qual é, para as necessidades de conhecimento identificadas nos alunos, a orga- nização didática mais adequada para determinada situação de aprendizagem.
  7. 7. – 5 As opções do professor são: A – Quando a organização do tempo prevê perío- dos mais curtos ou de periodicidade constante: Atividades permanentes: são desenvolvidas se- manal ou quinzenalmente, com o propósito de criar hábitos de leitura e pesquisa, proporcionar jogos educativos etc. Atividades ocasionais: não estão previstas, ocor- rem quando algo interessante ou especial é levado para a aula pelo professor, ou mesmo por um aluno (neste caso, previamente verificado pelo professor e de preferência que tenha a ver com o conteúdo curri- cular que está sendo desenvolvido), e é então apre- sentado e discutido por todos. Pode ser um gráfico que confirme ou refute as hipóteses levantadas, uma notícia de jornal, um parágrafo que complemente in- formações sobre o que está sendo estudado etc. As atividades ocasionais também podem ocorrer quando o professor, encontrando, por exemplo, um texto que considere valioso, decide compartilhá-lo com os alunos, mesmo que não tenha relação direta com o conteúdo curricular que está sendo trabalhado. Sequência didática: o objetivo proposto está vol- tado para o desenvolvimento de um único conceito. Sequência didática interdisciplinar: o objetivo pro- posto é comum a duas ou mais áreas do conhecimento. B – Quando a organização do tempo prevê perío- dos mais longos de trabalho: Projeto multidisciplinar: integra conteúdos da mesma área do conhecimento. Projeto interdisciplinar: integra duas ou mais áreas do conhecimento. Projetos transversais: todas as áreas do conheci- mento encontram-se a serviço de temas e objetivos concebidos como universais ou locais, conforme necessidades identificadas, inclusive mundialmen- te, como é o caso do tema “meio ambiente”. Projeto global: é assim caracterizado por possibi- litar elaboração conjunta (professores e alunos) e investigação e estudo que vão além dos conteúdos do currículo escolar. Essas opções de projetos podem ser finalizadas com produtos que serão posteriormente apresen- tados a todos os alunos e à comunidade escolar. b) Organização do espaço didático A organização do espaço, para todas as faixas etá- rias, deve se guiar pelos fundamentos já explicita- dos, ou seja, propiciar a integração entre pares ou iguais por meio de espaços alternativos em sala de aula ou não, tendo como objetivo instigar a curiosi- dade, possibilitar a construção e a desconstrução de ideias ou produtos, o desenvolvimento da inde- pendência, a conquista da autonomia e da identi- dade, tendo como foco relações mais saudáveis. Para tanto, a organização do espaço deve prever a disponibilidade democrática do conhecimento, faci- litando o acesso a materiais diversos selecionados e atrativamente distribuídos pela sala de aula ou outros espaços. No espaço organizado democrati- camente, os alunos escolhem e pegam quaisquer materiais sem depender do adulto, o que dá a eles condições para adquirir autoconfiança nas peque- nas ações do cotidiano, bem como interagir uns com os outros, trocando experiências de universos diver- sos e enriquecidos por tudo e por todos. c) Organização social dos grupos Trabalhar em grupo não é apenas importante, mas fundamental. A progressão de processos de aprendizagem dá- -se com mais dinamismo e oportunidades quando os integrantes de um grupo confrontam pontos de vista, fazem trocas intelectuais, independente de estarem certas, para, em seguida, decidirem e re- gistrarem suas hipóteses acerca da solução do pro- blema em questão. Além disso, trabalhar em grupo leva ao crescimen- to do indivíduo, que aprende a se relacionar na so- ciedade em que vive. Estudos realizados na área mostram que opiniões divergentes levam ao pro- gresso no processo de aprendizagem dos alunos. No livro Desenvolvimento da inteligência e intera- ção social, de 1979, Anne Nelly Perret-Clermont, da Universidade de Neuchâtel, na Suíça, comprova que a diversidade de posições leva ao conflito e, em consequência, ao desenvolvimento intelectual e à aprendizagem. Podemos organizar o grupo de crianças e adoles- centes de diferentes maneiras, sempre tendo como objetivo facilitar e enriquecer processos de apren- dizagem ou superação de dificuldades. Para a definição das modalidades de agrupamento é fundamental a observação atenta do professor e, a partir dela, a descoberta e construção dos crité- rios para escolha desta ou daquela, sem desvincu- lá-la da atividade que será proposta. Assim, um agrupamento pode compreender as se- guintes modalidades: a grande roda em meia lua ou U, duplas, trios, quartetos etc., grupos fixos e móveis. Quando a questão é enfrentar obstáculos cogniti- vos, não há nada mais eficaz que combinar as ati- vidades com propostas de agrupamento voltadas para envolver, fazer emergir conhecimentos e favo- recer as trocas de experiências. 5. Avaliação das aprendizagens A avaliação é vista como importante ferramenta insti- tucional. Por meio dela é possível identificar avanços ou resultados nos vários processos de aprendizagem em curso, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar e executar ações, elevando o padrão de qualidade do atendimento aos alunos. Um processo de avaliação deve apresentar-se organi- zado, intencional e absolutamente coerente com os prin- cípios eleitos que fundamentam o projeto educacional, buscando, contínua e permanentemente, a interação e a participação ativa de todos na tentativa de estabelecer uma estreita ligação entre ele e a determinação de no- vas metodologias de trabalho.
  8. 8. 6 – Objetivos do processo de avaliação formativo Um processo de avaliação tem como finalidade, portanto, conhecer melhor o grupo, identificar níveis de aprendi- zagem, adequar processos, julgar sistemicamente, com base na coleta de dados, para a manutenção ou mudan- ça dos diferentes cursos de ação em desenvolvimento. O conhecimento não é linear, cada educando aprende de um “jeito”. Trata-se de um processo individual e de inserção na coletividade e identificação com ela. Dessa forma, a decisão sobre quais, em que quantidade e como os próximos temas serão desenvolvidos deve basear-se nos resultados do processo de avaliação. Para tanto, faz-se necessário: – assumir como princípio que a escola deve assegurar ensino com aprendizagem; – assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensio- nadora da ação pedagógica; – elaborar instrumentos e procedimentos de obser- vação, de registro e de reflexão constante do pro- cesso de ensino e aprendizagem; – romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos; – romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes. O contexto educacional e a prática educativa em fa- vor da progressão da aprendizagem Uma necessidade do contexto educacional é fazer com que a prática educativa seja desenvolvida de maneira coerente e esteja comprometida com a promoção da transformação social e a formação de cidadãos cons- cientes. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem al- cançados nos conteúdos curriculares em desenvolvi- mento ou já finalizados, a fim de, se necessário, ajusta- rem-se ou mudarem-se os processos em curso. Para estar a serviço da educação, o processo avalia- tivo deve, entre outras funções, cumprir o seu papel de promover a aprendizagem dos alunos, orientando o olhar dos professores sobre os resultados obtidos e os novos passos a serem dados. Podemos afirmar que, quando um indivíduo entra na es- cola, depara-se com uma gama de informações novas, que se confronta com as suas ideias ingênuas acerca das coisas, do mundo que o cerca. Dessa forma, o co- nhecimento construído e estruturado pelo homem cau- sa nesse indivíduo um grande conflito cognitivo. Se isso não bastasse, o mesmo indivíduo se defronta com processos avaliativos classificatórios, que par- tem de uma organização prévia segmentada, ou seja, a avaliação da aprendizagem ocorre de forma a se- lecionar e verificar os alunos “bons” e os “ruins”, os “capazes” e os “incapazes”, os “aptos” e os “inaptos”. A forma mais utilizada para avaliar a aprendizagem é por meio da prova, pontual e momentânea, deixando de considerar grande parte do processo de constru- ção do conhecimento dos alunos, reforçando assim um sistema de aprovação e reprovação. Ao avaliar dessa forma, muitos aspectos importantes no processo de aprendizagem dos alunos são descon- siderados, tais como habilidades, competências, com- preensão dos conteúdos, desenvolvimento cognitivo. Para uma avaliação mais justa e eficaz deve-se partir do que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, sem delimitar uma terminalidade. Concepção de avaliação – processual ou formativa Assim sendo, defendemos o emprego da avaliação for- mativa ou processual como uma das possibilidades mais indicadas, uma vez que leva em conta o processo de construção do conhecimento e de formação do sujeito. A avaliação formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Centra-se em compreender o funcionamento da cons- trução do conhecimento. A informação procurada na avaliação refere-se às repre- sentações mentais do aluno e às estratégias utilizadas para chegar a um determinado resultado. Os erros são objeto de estudo, pois revelam a natureza das represen- tações ou estratégias elaboradas pelo estudante. Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando a designação de “avaliação dia- lógica”. Ele afirma que o diálogo perpassa por uma proposta em que o aluno produz conhecimento, ga- rantindo um processo de intervenção eficaz e uma re- lação de afetividade, fundamentais para viabilizar um trabalho como o que sugerimos. Na perspectiva do autor, a avaliação dialógica será subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participa- ção do aluno no processo de aprendizagem. A avaliação formativa é analisada sob a perspectiva de prognóstico por Hadji (2001), que afirma que essa é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliação “informativa” e “reguladora”, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e alunos, permite que eles ajustem suas ações. Assim, o professor faz regulações no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem. Esse modelo de avaliação permite que o aluno seja protagonista em seu processo de construção do co- nhecimento, torne-se sujeito crítico, reflexivo, capaz de argumentar, sintetizar, defender e criar ideias. Podemos afirmar que assim o indivíduo está em constante aprendi- zagem e por isso torna-se questionador dos conteúdos, construindo seus conhecimentos junto com o professor. Avaliar sim, mas como? Inicialmente, sugerimos um mapeamento dos conhe- cimentos prévios dos alunos e, em seguida, o planeja- mento de ações estratégicas ou ajustes nas propostas presentes no material para intervir no percurso e mu- dar cursos de ação se necessário. Uma vez instituída a rotina e iniciado o desenvolvimento do projeto curricular do ano, é hora de definir os instru- mentos de avaliação e aplicá-los conforme as intenções e a periodicidade previstas no sistema de avaliação, ten- do em vista a identificação dos níveis de aprendizagem dos alunos em diferentes situações didáticas.
  9. 9. – 7 Os resultados identificados, por sua vez, oferecem ao pro- fessor condições para ajustar as estratégias pedagógicas do plano em desenvolvimento. Esse período pode ser denominado como percurso formativo ou processual. Por último, cabe avaliar o processo como um todo. Para esse momento tão importante é necessário resga- tar documentos arquivados e analisá-los reflexivamente, reconhecendo êxitos e fracassos, desde as ações práti- cas até toda a fundamentação teórica eleita, fornecendo à escola uma visão global do processo educativo. 6. O papel do professor “A principal ferramenta de trabalho do professor é a sua pessoa, sua cultura, a relação que instaura com os alunos, individual e coletivamente. Mesmo que a formação esteja centrada nos saberes, na didática, na avaliação, na gestão de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a pessoa do professor.” (PER- RENOUD, 2002) O professor é o mediador entre o conhecimento e as crianças e adolescentes. Por estar ciente de que é pen- sando que se aprende, deve ter como foco a seleção e o desenvolvimento de propostas desafiantes, em que os alunos vão classificar, experimentar, comparar, concluir, excluir e incluir dados, em diferentes circunstâncias. Seu papel como mediador prevê a adoção de uma pos- tura problematizadora, visando alcançar o ponto da ci- ência em que se encontra o aluno e a partir daí elaborar questões inteligentes, instigando a busca de respostas, objetivando a manutenção do desejo de saber. Além de criar o hábito de fazer perguntas, e não de somente esclarecer, é importante que o professor con- ceba a didática da situação-problema como principal condição para que os alunos aprendam de forma sig- nificativa e progressiva. A didática da situação-problema é sugerida e já apli- cada para viabilizar o desenvolvimento dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, inclusive os da língua inglesa. Por meio dela as crianças e os adoles- centes levantam hipóteses, trocam saberes na grande roda e nos pequenos grupos. Nesse sentido, o professor não deve esperar respos- tas convencionais, porque obterá diferentes respostas presentes nos movimentos dos alunos, no que falam, cantam ou desenham, como fruto do conhecimento adquirido até então, individual e coletivo, parcial ou final, conforme o objetivo proposto para cada sequên- cia didática. Aprender a partir de problemas evita uma análise su- perficial de uma determinada situação ou fenômeno, pois promove uma reflexão sobre a totalidade, envol- vendo uma série de procedimentos complexos como levantar hipóteses, analisar dados, buscar recursos para a resolução, estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo. Dessa forma o professor também aprende, cada vez mais, a atuar em equipe, sentindo-se coparticipante e corresponsável pelas práticas da instituição. Isso o fortalece e ao mesmo tempo convida-o a não pensar apenas na sua sala de aula, mas amplia sua visão para que compreenda e interfira na dinâmica da insti- tuição como um todo, contribuindo para a formação de comunidades de aprendizagem. PROJETO CURRICULAR 1. Apresentação Um caminho curricular contribui para o processo de aprendizagem e viabiliza-o ao organizar os objetos do conhecimento imprescindíveis para a vida em sociedade. Uma aprendizagem eficaz só se realiza quando aos alunos forem oferecidas oportunidades para que pos- sam realizar operações mentais indispensáveis – dedu- zir, antecipar, analisar, efetuar uma síntese e outras –, tendo como base as mais diferentes linguagens. Um projeto educacional tem inúmeras responsabilidades, porém, a maior delas é possibilitar o acesso democrático aos bens culturais, para criticá-los e transformá-los, ten- do em vista ampliá-los, já que nada pode ser concebido como definitivo ou verdade absoluta. 2. Intenção educativa O grande número de informações em diversificadas lin- guagens que nos chega diariamente impõe a necessida- de de uma educação para a apreensão delas, de modo a permitir e facilitar o exercício da crítica, por meio da busca de significados e do estabelecimento de relações, comparações e articulações entre conhecimentos. Nesse sentido, é absolutamente importante ter como organizador macro das ações educativas, em quais- quer dos segmentos de ensino, um projeto curricular harmônico e coerente com as referências filosóficas eleitas e também abrangente, que ofereça os recursos necessários para a compreensão dos objetos do co- nhecimento necessários para a vida em democracia. Para assegurar a flexibilidade dessa proposta, na perspectiva de integração entre aspectos conceituais e práticos, o currículo pode ser, ao mesmo tempo, pre- ciso em suas intenções e aberto em sua realização. 3. Material didático Representa o ponto de fixação para manter o nexo e a coerência entre as áreas do conhecimento e a propos- ta educacional do Colégio Objetivo. Visa possibilitar o desenvolvimento de atividades, sem perder de vista o universo maior da realidade circundante.
  10. 10. 8 – Presentes implicitamente em nossas intenções que orientaram a elaboração de cada um dos cadernos, tanto do aluno quanto do professor, apontamos aqui estes importantes aspectos: segurança e estabili- dade – como agente promotor das transformações e facilitador da ação educativa, o material oferece aos professores e alunos uma zona de estabilidade, contra- pondo-se à agitação do meio ambiente, que concorre cotidianamente pela atenção de nossos educandos –; referência e estímulo – o material sustenta-se em concepções de criança e educação, em favor do de- senvolvimento do processo de construção de saberes, supondo a participação ativa e democrática nas dife- rentes dimensões da escola. LETRAMENTO – PROPOSTA PARA TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO O problema é histórico e as inquietações são muitas. Re- ferimo-nos às dificuldades encontradas pelos professo- res que atendem crianças e adolescentes em quaisquer dos segmentos de ensino quanto aos resultados alcan- çados nos níveis de aprendizagem identificados pelos processos de avaliação internos ou externos nas áreas de Língua, Matemática e Ciências. A grande questão, na maioria das vezes, é que os alunos apresentam dificuldades em fazer leituras das mais diver- sas, resolver problemas e investigar para descobrir o que está além do imediatamente visível. Como consequência, estão fadados a vivenciar os diferentes processos de apren- dizagem em curso com alto nível de defasagem. Significa que as escolas ainda não elegem como priorida- de a leitura voltada para a compreensão e interpretação de textos ou imagens. Para elevar os níveis de letramento dos alunos, isto é, sua capacidade de entendimento e emprego da linguagem em contextos diversos, os professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental terão de cuidar, em especial, das situações didáticas, principalmente as que envolvem o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e a leitura de diferentes textos de forma compartilhada entre eles e os alunos e entre os próprios alunos. Afirmamos, portanto, que, se não houver leitura com co- nhecimento de causa, fatalmente o processo de evolução da escrita, do cálculo, do desenho, da pintura, por exem- plo, vai ficar comprometido. Propomos que os professores promovam em suas aulas um encontro com o texto, nas mais diferentes circuns- tâncias, de forma envolvente, em quaisquer que sejam as atividades propostas, um trabalho que vem a ser um convite aos alunos para entrarem no universo cultural de forma efetiva, compreendendo e avaliando o que leem e refletindo sobre o que escrevem. Complementando, acreditamos que todas as áreas do conhecimento são ferramentas para a leitura e compre- ensão do mundo pelos alunos, e temos como premissa que, se o trabalho educativo for desenvolvido à luz dos princípios de uma proposta voltada para o letramento, contribuirá de forma significativa para propiciar condições de melhoria dos níveis de aprendizagem, bem como dos processos de avaliação formativa ou final. A proposta Para viabilizar esse objetivo, concebemos como princi- pal disparador a unidade de texto (que pode ser cons- tituído tanto por um texto propriamente dito como por uma imagem). Assim sendo, para o desenvolvimento dos conteúdos em todas as áreas do conhecimento, o texto curto ou extenso e imagens (mapas, gráficos, desenhos etc.), que têm a finali- dade de ilustrar assuntos diversos de maneira que a leitura seja mais facilmente compreendida, estão presentes nos cadernos do Sistema de Ensino Objetivo. Esse contexto inicial vai exigir do próprio professor um comportamento de leitor diferenciado, de modo que, ao in- teragir com o texto, instigue o desejo de saber dos alunos. Além da leitura do texto inicial, há os enunciados das dife- rentes atividades, discussões a partir de situações-proble- ma, registro escrito, socialização das hipóteses levantadas, defesa de ideias, como resultado da busca incessante das soluções para os problemas apresentados. Essas várias atividades concatenam-se do começo ao fim, proporcionando uma aprendizagem significativa.
  11. 11. – 9 1. Introdução O aprendizado de arte pode ser entendido como um processo contínuo de aquisição de conhecimentos que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. Visando favorecer o ensino de arte, o acesso democrático aos bens culturais deve ser uma das principais metas como recurso didático, tendo em vista a compreensão e a aplicação de conceitos artísticos, fundamentais para gostar de desenhar, pintar, cantar e dançar e criar obras que possam contagiar e transformar o olhar em favor de uma sociedade cada vez mais fortalecida nas mais diferentes dimensões. Para fundamentar nossa proposta, iniciamos este Caderno do professor com um breve resumo da história da arte no Brasil, de forma que seja possível avaliar a metodologia aplicada e clarificar os conceitos que a embasam para, em seguida, apresentá-la. 2. História da arte na educação O ensino da arte nas escolas não é muito antigo no Brasil. Desde os primórdios da colonização, as Missões ou Expedições Científicas ou Artísticas tinham como objetivo não apenas desvendar o país, mas também fazer o registro da natureza, fatos e costumes de uma terra distante para apresentá-los aos reis de Portugal. Juntamente com as famosas cartas à monarquia, alguns artistas tinham a incumbência de registrar a sociedade que se constituía pelos portugueses aqui alojados, responsáveis por fazer desta terra uma pequena Portugal. A chegada da arte barroca junto aos portugueses fez com que o aprendizado das artes e ofícios acontecesse nas oficinas com mestres e aprendizes, como é o caso de Aleijadinho, que aprendeu a esculpir e entalhar com seu próprio pai. Até então, a instrução formal em arte era para a elite da sociedade, que muitas vezes enviava seus filhos para estudar na Europa. As mulheres e os jovens das famílias aristocratas deveriam aprender a tocar instrumentos musicais, a pintar e a recitar poemas para o deleite de convidados e familiares, e no caso das mulheres, como forma de demonstração da cultura aos seus pretendentes. Atransferência da Família Real portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, provocou inúmeras mudanças no país. Em 1816 foi fundada a primeira escola de arte nacional. Inicialmente denominada Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, posteriormente Academia Imperial de Belas-Artes e atualmente Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, teve como primeiros professores os membros da Missão Artística Francesa, que implementaram não só a arte neoclássica, mas também o ensino acadêmico da arte. Com a fundação do Colégio Pedro II, também no Rio de Janeiro, os embates sobre educação positivista e liberalista que envolveram, dentre tantos, Rui Barbosa como figura de destaque no debate sobre educação no Brasil e a fundação dos Liceus de Artes e Ofícios, já adentrando no século XX, o ensino da arte passou a ser objeto de análise na educação formal. A partir desse contexto, no Brasil, a escola tradicional tinha, em seu professor, o responsável por transmitir aos alunos os padrões exigidos pela Academia de Arte. O desenho figurativo passa a ter papel preponderante nas escolas: todos desenhavam do mesmo jeito e com o mesmo estilo e os alunos tinham de aprender a reproduzir o que lhes era transmitido como certo; não podiam criar. Mais tarde, com o Manifesto da Escola Nova, em 1932, tinha-se uma concepção de pedagogia centrada no aluno, e o papel do professor muda drasticamente: de detentor de todo o conhecimento, passa a orientar e a dar oportunidade a uma expressão livre e criativa por parte de seu aluno no ensino da arte. Sem saber ao certo o que essa liberdade criativa realmente queria dizer, os professores, atendendo às novas propostas, permitiam a livre expressão de seus alunos, não lhes oferecendo nenhuma orientação ou caminho a seguir. Afundação da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de Janeiro, por Anísio Teixeira, desencadeou a formação de educadores em arte, sendo marco para o movimento de análise e reflexão sobre a importância da arte na educação. Em 1971, com a lei n.o 5692, foi instituída a atividade “Educação Artística” para alunos do 1.o e 2.o graus, incluindo aulas de artes plásticas, dança, teatro e música nas escolas, sem que os professores tivessem domínio sobre todos esses conteúdos. Foi, em especial, devido aos estudos e ações de arte-educadores, como também pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – n.o 9394 de 1996, que a arte passou a ser concebida como área de conhecimento, subdividindo-se em artes plásticas ou visuais, música, teatro e dança, ganhando o mesmo espaço de importância que as demais áreas do currículo mínimo instituído pelos estados. Fundamentação histórica e filosófica
  12. 12. 10 – Desde então, esse componente curricular tornou-se obrigatório em toda a educação básica; porém, ao longo dos anos, passou por atualizações, sempre visando possibilitar o acesso à cultura pelo aluno e sua ampliação. A lei n.o 12.796, de 2013, institui, em seu artigo 26, que: “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.” 3. Nossa proposta para o desenvolvimento do processo de aprendizagem em Arte Concepção de arte – abordagem triangular Com a abordagem triangular e os esforços em trazer ao Brasil um novo conceito sobre arte na escola, Ana Mae e outros profissionais arte-educadores apresentam-nos uma perspectiva mais compreensível do trabalho esperado com as determinações da legislação. E é sob essa visão que pautamos as propostas para o Caderno de Arte em todos os segmentos de ensino. Segundo Ana Mae (2010), a abordagem triangular não deve ser vista como metodologia, mas como concepção de arte que não estabelece o que fazer nem aponta como fazer, mas desenha cenários nos quais a aprendizagem poderá ocorrer. Essa proposta tem seu foco no desenvolvimento de habilidades representadas aqui por três verbos: conceber, perceber e concretizar, como consequência do contato com o universo artístico e do pleno exercício do pensamento sobre esse importante objeto de estudo, a arte. O trabalho pautado na abordagem triangular representa, portanto, um mundo de possibilidades por envolver campos de conhecimento e focos de ação distintos, porém, complementares, durante cada percurso criativo vivenciado pelos alunos. São três os movimentos didáticos: leitura, produção e contextualização que, por sua vez, e em cada um deles, acolhem as atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades de conceber, perceber e concretizar em um planejamento, caracterizando, assim, as condições para trazer à tona experiências de vida verdadeiramente pessoais. De acordo com Regina Stela Machado (2010, p. 70 e 71), [...] A habilidade de conceber se dá no plano imaginativo e se manifesta como desenhos mentais, sonhos, hipóteses, perguntando o que pode vir a ser, dirigindo-se ao que ainda não existe, mas pode existir, seja como ideia ou na realização concreta. A habilidade de perceber é a observação de formas e acontecimentos da cultura e da natureza. Observar é estabelecer relações críticas, formais ou afetivas entre qualidades que se apresentam fora e dentro do sujeito que observa. É possível “ver” uma tormenta no céu e “ver” uma tormenta em confusos estados interiores quando se está diante de uma decisão e não se sabe o que fazer. A habilidade de concretizar refere-se à materialização de desenhos imaginários e perceptivos. A concretização de uma obra de arte, por exemplo, dá-se numa forma que é fruto de escolhas ao longo de um processo de conceber e observar. Se me acompanharem nesse percurso remexendo nessas ideias, vocês poderão ver junto comigo que os três verbos começam a dançar em movimentos vertiginosos. É como se nos dissessem: você quer mesmo saber, veja só o que mais temos para contar. [...] No eixo da LEITURA é possível aprender a: • conceber, diante de uma obra de Arte (ou de formas da natureza), que intenções, que sonhos poderiam ter originado aquela obra. • perceber relações formais que a estruturam, perceber qualidades materiais, técnicas, assim como ressonâncias e repercusssões que a obra provoca. • concretizar, a partir do exercício de conceber e perceber, uma maneira particular e única de viver a experiência estética, fruto da compreensão, da intimidade, dos insights e do contato daquela pessoa com a obra, no instante da leitura. A leitura, fruto do exercício da imaginação e da percepção, pode tornar-se assim produção de conhecimento estético.
  13. 13. – 11 No eixo da PRODUÇÃO é possível aprender a: • conceber no plano imaginativo possibilidades técnicas e materiais, num processo de visualizar o sonho da obra. • perceber relações entre qualidades materiais e técnicas, estados afetivos e reflexões. • concretizar, ou seja, configurar a maneira particular e única da produzir um trabalho artístico. No eixo das CONTEXTUALIZAÇÕES é possível aprender a: • conceber desenhos históricos, culturais, estilos e tendências, imaginar os diferentes contextos da Arte. • perceber relações significativas entre os diferentes contextos e as características que os qualificam. • concretizar formulações particulares e únicas manifestas em textos, pesquisas, avaliações do próprio trabalho e dos outros. Trata-se assim da produção de uma reflexão pessoal sobre Arte. [...] 4. Sobre os conteúdos da área de Arte – artes plásticas ou visuais, dança, teatro e música A primeira necessidade é entender a arte como área de conhecimento tão importante quanto as de língua portuguesa, matemática, ciências, história ou geografia. A arte engloba todas as áreas de conhecimento em seu currículo, porque diz respeito à manifestação do homem e o identifica dentro de um tempo e espaço próprios que nos auxiliam na compreensão de seu desenvolvimento social e histórico. O foco é entender a arte e suas manifestações dentro de um contexto: um país, uma região, um tempo histórico, uma determinada sociedade, que manifesta valores que em outro tempo e em outro lugar não poderiam ser iguais. Da mesma forma que compreendemos que os hábitos do homem que nasce na Etiópia se diferem dos usos e costumes de um europeu, cercado por cultura, é preciso entender que suas manifestações artísticas não podem ser iguais. A arte nos possibilita perceber as diferenças culturais por meio das obras e de seus artistas, e reconhecer a importância e a legitimidade de cada uma delas em seu próprio contexto. Falar de arte é falar de nossa própria história como seres humanos; é falar de nossa evolução, do que nos diferencia; é reconhecer suas influências em nosso vocabulário, em nossos costumes, na mesa de nosso almoço ou jantar, na moda, na mobília de nossa casa, em nossa história e nas nossas manifestações artísticas. Por meio de objetos artísticos, se conhece outras culturas, se entende o mundo pela visão de uma obra de arte e se maravilha com universos distantes, mas tão próximos de quem deseja descobri-los. E é esse trabalho que pretendemos iniciar com este Caderno e esperamos fazê-lo de forma simples e prazerosa para que você, professor, descubra em si o gérmen artístico por florescer. a) Artes visuais Toda expressão artística que se utiliza de um suporte para expressar ideias ou formas de compreender o mundo é chamada de arte visual. Na verdade, as obras precisam ser “vistas” para serem interpretadas, sentidas e compreendidas. Diferentemente do que ocorre na dança ou no teatro, em que o homem protagoniza um gesto, uma mensagem ou um personagem, a arte visual é criada e está fora da pessoa, é externa. A dança ou o teatro precisam necessariamente do agente humano para serem executadas. As artes visuais que iremos trabalhar neste Caderno serão: • desenho: a lápis, a carvão, com lápis de cor, tinta ou qualquer outro material que possibilite a representação gráfica. Pode ser de uma cor só, monocrômico (mono = um; cromo = cor) ou de várias cores, policrômico (poli = várias; cromo = cor). Não existe hoje em dia um único padrão estético em que o desenho se enquadre; não há uma forma certa nem uma forma errada de desenhar. As representações em desenho dependem do jeito de cada um de fazê-las. • pintura: quando, sobre o desenho, utilizamos a cor por meio de tintas, grafites, nanquim, aquarelas ou qualquer outro material de pintura. Não importa o tipo de suporte utilizado. • escultura: trabalho tridimensional. Pode ser realizada com argila, massinha, papel machê, papel amassado, tecido envolvendo espuma ou outro material, como sucata, madeira, mármore etc. Trabalharemos as artes visuais com o intuito de desenvolver a expressão pictórica do aluno e fazer com que ele as entenda como produções fruto de um contexto social e histórico. Conhecendo artistas e reconhecendo a história por trás de cada obra estudada, pretendemos que o estudante também observe sua produção artística como elemento de sua própria identificação, enquanto sujeito de um processo de interferências culturais e históricas que o formam e o destacam dentro de uma multidão de outros sujeitos, ao mesmo tempo em que o integram a um grupo maior, a sociedade, no tempo e no espaço em que se encontra. Essa, aliás, é a visão de contextualidade apregoada pelos estudos de Ana Mae e por sua abordagem triangular.
  14. 14. 12 – b) Dança Assim como acontece com as artes visuais, não se pode entender uma linguagem sem antes se apropriar de seus códigos de expressão. A dança, segundo Isabel Marques (2010, p. 56), “enquanto arte, é um dos múltiplos pontos de encontro entre indivíduos que co-habitam”, ou seja, por meio da dança é possível entender e aumentar o conhecimento sobre o homem, entendendo-o no conjunto de expressões que o determinam dentro de um tempo e de um espaço específicos. Não é nossa intenção selecionar uma série de passos e de coreografias que possam ser repetidas até que se tornem práticas exímias, e sim compreender que determinada expressão do corpo reflete uma história particular, seleta, dentro de um determinado contexto ao qual fazem parte os fatos históricos, a política, os costumes e todos os elementos possíveis de serem “lidos” e entendidos por todos nós. E, por meio de mais essa linguagem, criamos uma compreensão de nosso tempo e de nosso espaço, entendemos quem somos e por quais costumes estamos influenciados e sendo construídos socialmente. Da mesma maneira que com as artes visuais, segundo Subtil (2010, p. 36), “a dança deve ser entendida como área do conhecimento, possuindo conteúdos próprios a serem desenvolvidos, ou seja, dançar é mais do que fazer movimentos aleatórios, é pensar com e no corpo e em suas relações com o espaço, com o tempo e com o corpo do outro”. Assim, a dança será estudada dentro das possibilidades corporais em relação ao espaço em que os alunos se encontram e com relação à movimentação possível dentro desse espaço; será estudada a partir de um movimento ritmado; no acompanhamento de músicas, ora lentas, ora rápidas, ora com movimentos individuais, ora com movimentos coletivos ou em pares. Tais movimentos ou possibilidades também deverão despertar o estudo das origens de determinadas danças. Fazendo uma relação temporal com o estudo da obra de arte em pauta, será discutido, e aprofundado, seu tempo histórico, explicando seus movimentos por meio dos valores defendidos pelas sociedades locais, regionais ou pelas comunidades. E é com essa relação que faremos o desenvolvimento cultural dos alunos. Eles poderão conhecer, discutir, entender, trocar informações e emitir opiniões sobre esses tempos, sobre costumes e valores, e de que forma tudo isso influencia outras culturas, ou ainda, quais as inferências que podemos fazer, traçando semelhanças ou diferenças com o nosso próprio tempo. c) Teatro O teatro entra nas escolas por meio de jogos teatrais desde a Educação Infantil. Sempre se valorizou o momento dos jogos simbólicos, porque a partir deles a criança entra no mundo sociável, aprende a lidar com o outro, a compartilhar espaços e a respeitar opiniões e valores diferentes dos seus. Da mesma maneira, o teatro traz a representação daquilo que se quer dizer, de uma versão de fatos e histórias, de como seria ser este ou aquele personagem. Vivendo a história fictícia, aprende-se com ela e se relaciona, na vida real, de maneira mais organizada. Além disso, para a representação, é preciso aprender a trabalhar em coletividade, buscando um consenso para as realizações. Para isso, o aluno deve organizar ideias e ordená-las, recriá-las segundo conceitos novos ou seguindo alguns já estipulados, transformando sua visão de mundo, participando do mundo e o compreendendo. O teatro deve ser visto como mais que uma simples imitação de fatos ou histórias. Vygotsky, por exemplo, considera o conhecimento do real implícito nessas representações: “A criança mimetiza as impressões externas que percebe do meio que a rodeia e dessa forma encarna em ações e expõe tudo o que pensa e sente” (Vygotsky, 1998, p. 85). Por isso, é importante propor situações de representações, desde cenas do cotidiano, histórias infantis tradicionais, trechos de filmes e de novelas, lendas e causos do folclore. É necessário enfatizar, nesse processo, a mímica (que é a elaboração dos pensamentos em gestos, sem o uso da fala), os textos verbais criados ou adaptados (histórias, notícias, fatos do cotidiano) e os poemas. Outras práticas que ativam a imaginação e a fantasia são a da contação de histórias, a da declamação de poesias, da improvisação de diálogos e de cenas, a das dramatizações, criações de textos, interpretação e caracterização de personagens, construção e adaptação de cenários. No Caderno de Arte estão presentes essas propostas de criação por meio do teatro. Cada obra de arte estudada nos traz um período, um século e os gêneros teatrais da época ou os que mais se destacaram dentro desse espaço de tempo. Novamente fazemos as relações com os dias atuais, interpretando histórias, improvisando contos e apresentações, pensando em como fazer a história de ontem ser interpretada hoje, relacionando-a com outros fatos, outros personagens, novos costumes. Essa forma de estudo atende às expectativas do desenvolvimento do pensamento da criança e da construção de seu conhecimento, pois todas as informações passam pelo crivo do seu pensar, da sua reflexão e das relações que cada sujeito, no exercício da aprendizagem, pode realizar. Ao reconhecer um período,
  15. 15. – 13 imediatamente a criança passará a relacionar outros fatos, vestimentas, acontecimentos, descobertas. Essas relações darão o repertório cultural desejado, que ao longo dos anos escolares se fortalecerá e se ampliará. A partir das discussões com colegas, conhecendo o universo cultural do outro, cada aluno terá condições de fazer mais relações e criará conceitos próprios, que caberá ao professor nortear, estabelecendo uma organização das ideias a cada etapa estudada. Por esse motivo, afirmamos que o processo de aprendizagem não se dará unicamente no sentido professor-aluno, mas deve se dar, também, de aluno para aluno e de aluno para professor, em um ambiente que propicia um novo jeito de pensar sobre as mesmas coisas e sobre novos objetos de estudo. Acreditamos que o conhecimento não se feche num único ciclo; ele se amplia e de sua ampliação surgem novos questionamentos e novos conhecimentos, numa constante ação de criação e reflexão. d) Música A música é uma linguagem universal e o seu conceito vem sendo alvo de pesquisadores há muitos anos. Está presente na vida do ser humano como essencial e necessária, influenciando sua conduta e sendo um grande canal de expressividade. Para Yehudi Menuhim e Davis (1988), é a nossa mais antiga forma de expressão: sua origem foi através da voz, com a necessidade de comunicar-se com os outros. É considerada mais antiga que a linguagem e a arte. Gainza (1988, p. 22) afirma que “a música e o som, enquanto energia, estimulam os movimentos interno e externo no homem; impulsionam-no para a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferente qualidade e grau”. Brito (2004) apresenta a música como linguagem, cujo conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões orientadas. Sendo assim, a construção do conhecimento musical é um processo contínuo que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. 5. Metodologia – por resolução de problemas “O totalitarismo, na verdade, é incapaz de compreender a si mesmo como empobrecimento metodológico da realidade” (MEIRIEU, 1998, p. 167 e 168). A solução universal para dar conta das questões que envolvem processos de aprendizagem em curso não existe, pois, como sabemos, cada um é único em sua história social e intelectual. Nesse sentido, é possível perguntar: será que podemos agir sem modelos? Que instrumentos temos, então para nos aproximar do real? Quer dizer, como contribuir para que o aprendiz selecione informações, identifique elementos para a tomada de decisão, faça intervenções com transgressões para que, ao final, possa validar suas hipóteses acerca do assunto em pauta? Existem, pedagogicamente, modelos que nos servem de suporte para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, porém, não basta escolher um, mas escolher o melhor, quer dizer, aquele que anuncia preceitos éticos, que não se contradiz com os aportes da ciência e, por último, é necessário compreender o que se pode fazer com ele para que o sujeito vá, sempre, além do imediatamente visível, além do seu tempo e espaço histórico, e saiba como intervir na sociedade tendo em vista o bem comum. “É nessa perspectiva que propomos um modelo de organização de ensino a partir da noção de situação-problema. Não queremos dizer que não se possa aprender de outra forma, mas afirmamos que se pode aprender assim e que, aprendendo assim, se faz algo mais além de aprender” (MEIRIEU, 1998, p. 169). Ao final, para que seja possível uma aproximação gradativa com a realidade, é preciso mobilizar o alunado por meio de um “enigma”, que se apresenta em forma de tarefa. Sua estrutura deve permitir que todos os participantes efetuem as operações mentais requisitadas, voltadas para o desenvolvimento de um trabalho em favor da construção de conhecimento. Pensando, optando e executando, o trabalho com a arte perpassa por toda essa teoria, porque acreditamos que, tendo como instrumento a situação-problema, nossos alunos vão aprender a compreender o mundo tendo como foco a construção do seu próprio saber, independente e autônomo. 6. A didática da Arte A partir do pressuposto já delineado acima, quer dizer, que os alunos podem aprender ao buscarem soluções para desvendar “enigmas”, o Caderno de Arte foi produzido tendo como foco a elaboração de situações-problema, favoráveis à aprendizagem significativa.
  16. 16. 14 – Abaixo, foram reproduzidas duas fichas do Caderno do aluno para exemplificar como essa proposta é traduzida na prática. ROBSON BARROS SEMPRE GOSTOU DE DESENHAR E, COM O APOIO DE SUA IRMÃ, DESCOBRIU SEU TALENTO PARA A PINTURA, ASSIM LOGO SE DESTACOU NO DAS ARTES. SUAS OBRAS APRESENTAM UM CENÁRIOMUNDO DIVERSIFICADO, SIMPLES E COLORIDO, DEVIDO AOS MOVIMENTOS LEVES E FORTES ASSOCIADOS AOS GESTOS QUE REVELAM, DE FORMA EXPRESSIVA, OS ELEMENTOS QUE DECORAM O ESPAÇO ARTÍSTICO, DOS MAIS DISTANTES AOS MAIS PRÓXIMOS. JEITO DE VIVER NO CAMPO – ATIVIDADE INICIALFicha 1 ROBSON BARROS. .COLHEITA DE CAFÉ OBSERVE OS MOVIMENTOS PRESENTES NOS ELEMENTOS DE UMA DAS CENAS MAIS COMUNS PARA AQUELES QUE VIVEM NO CAMPO. FECHE OS OLHOS E TENTE IMAGINAR ALGUÉM OU ALGUMA COISA EM MOVIMENTO. EM SEGUIDA, REPRESENTE-A ABAIXO. Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100 SÃO MUITOS OS ARTISTAS QUE ESCOLHEM AS PAISAGENS DO CAMPO PARA PRODUZIR SUAS OBRAS DE ARTE. UM DOS MOTIVOS PODE SER PELA FIGURA ENCANTADORA DO TRABALHADOR RURAL QUE ACORDA CEDO, USA CHAPÉU E QUE APRENDE A PREPARAR A TERRA, PLANTAR E COLHER SEUS FRUTOS. ALÉM DISSO, TOCA VIOLA CAIPIRA E SANFONA OU CANTA, ADMIRANDO A LUA QUE TEIMA EM FICAR ACORDADA. Ficha 2 JEITO DE VIVER NO CAMPO – DESCOBRINDO COMO DESCOBRIR A ARTE ESCOLHA UMA DAS SITUAÇÕES DO DIA A DIA DO TRABALHADOR RURAL E REPRESENTE-A ABAIXO. Nome:________________________________________________________________________________ Data: ______/_______/_______0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100 0 5 25 75 95 100
  17. 17. – 15 Com os questionamentos das situações-problema ao longo do Caderno, espera-se que as crianças levantem hipóteses sobre os assuntos, troquem informações entre si, se envolvam com as temáticas. Durante as aulas, o professor deve ser um intermediador do aprendizado; precisa dar liberdade ao pensamento do aluno, que deve se sentir à vontade para manifestar suas opiniões. 7. Organização do espaço físico para o desenvolvimento do trabalho com a arte Para organizar um espaço, é preciso sempre refletir sobre como pensamos a criança e a sua educação. Se partimos da concepção de que ela é competente, de que sabe resolver problemas de diferentes naturezas e é capaz de se expressar de diferentes maneiras facilmente, será preciso seguir alguns princípios. Em primeiro lugar, o espaço deve estar a serviço das crianças, ser fruto das relações de aprendizagem entre professor e aluno e entre os alunos. Nesse sentido, deve ser organizado de modo que valorize produções individuais e coletivas, mas também para que marque circunstâncias em que dúvidas, descobertas e percursos frente aos desafios propostos estiveram presentes na vida das crianças. Para tanto, deve ser planejado com riqueza de detalhes. Além disso, deve traduzir os princípios educacionais, quer dizer, precisa garantir o acesso democrático aos materiais (de papelaria, gráficos, e também acervo artístico), permitindo a escolha e a independência; permitindo o fazer sozinho ou o fazer com o outro. A criança, sendo recebida e atendida em espaços organizados, bonitos e atrativos, constrói referências positivas sobre ele a ponto de respeitar cada produção em exposição e de contribuir com sua manutenção. Por fim, o espaço precisa contemplar as diferentes dimensões humanas: lúdica, artística, afetiva, cognitiva. Se desejamos considerar as múltiplas linguagens por meio das quais as crianças se expressam, como contemplá-las no espaço que organizamos? Canto das artes plásticas Se a escola não tiver disponível uma sala para o desenvolvimento dos trabalhos na área de arte, poderá optar por organizar um “canto”. Nele, é possível apresentar os seguintes materiais: gráficos, diferentes suportes para desenhar e pintar, livros, revistas de decoração, moda ou ainda pôsteres de obras de arte (trocados periodicamente) ou álbuns com diferentes motivos como transportes, residências, paisagens etc. Ateliê de arte Outro espaço bastante interessante é o ateliê ou oficina de arte, lugar especialmente voltado para o desenvolvimento de todas as propostas do Caderno, desde que, é claro, a escola tenha um espaço disponível para tal propósito. Nesse ateliê, os materiais para o pleno acesso à cultura, como também aqueles voltados para o desenvolvimento de atividades que preveem o desenho, a pintura e a escultura devem estar disponíveis. Deve ter como proposta, em especial, o desenvolvimento do processo criativo, visando a escolha livre das crianças sobre o que fazer e como fazer. 8. Proposta para viabilizar o processo de avaliação com base na educação problematizadora A proposta para avaliar o processo de aprendizagem das crianças segue os mesmos preceitos já mencionados na primeira parte deste Caderno, nos Subsídios Teóricos. É preciso lembrar que é necessário encarar a avaliação como instrumento de trabalho do professor por ter como principal função subsidiar a prática docente para, se for o caso, ajustar cursos de ação. Além disso, é também de grande valia aos alunos por direcionar o olhar para as dificuldades, mas também, e principalmente, para a aprendizagem adquirida. Instrumentos de avaliação O olhar atento do professor sobre as produções das crianças é fundamental, principalmente se ele for comparativo, absolutamente possível quando temos o histórico de cada um dos nossos alunos. Nos processos de acompanhamento dos progressos alcançados pelas crianças, algumas ferramentas podem orientar e focar a análise do professor, impedindo-o de chegar a conclusões muito subjetivas, inclusive com relação ao comportamento dos pequenos. Nesse sentido, apresentamos abaixo doze imagens que ilustram a figura humana em diferentes fases de aprendizagem. Em seguida, estão tabelas com indicadores observáveis compreendendo outros aspectos mais gerais.
  18. 18. 16 – Fases de construção da figura humana
  19. 19. – 17
  20. 20. 18 – Tabelas de acompanhamento do processo de aprendizagem Professor, estas tabelas servem como sugestões para acompanhamento do processo de aprendizagem conforme atividades propostas no Caderno de Arte. TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM – ATITUDES Nome do professor: Sequência didática n.o : Ano/semestre: ATITUDES Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Os participantes se empenham na realização da tarefa? Procuram resolver problemas por seus próprios meios? Selecionam e sabem buscar novos conhecimentos? Utilizam estratégias criativas ou apenas convencionais? Defendem seus pontos de vista frente à situação de oposição? Comunicam suas respostas com clareza? Respeitam e escutam os outros nas resoluções do problema? Questionam pontos que não compreenderam?
  21. 21. – 19 TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONCEITOS E HABILIDADES – ARTES VISUAIS Nome do professor: Sequência didática n.o : Ano/semestre: CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Explora propriedades características de diferentes materiais? Explora os movimentos na criação artística com pincel, lápis e outros materiais de pintura? Expressa-se livremente através de desenho, pintura, colagem, escultura? Conhece espaços e objetos de divulgação de arte? Explora as cores e cria outros tons e matizes por meio das misturas de pigmentos e tintas? Utiliza os espaços dos suportes de forma a preencher os campos em branco? Realiza as atividades artísticas com atenção e concentração? Observações
  22. 22. 20 – TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONCEITOS E HABILIDADES – DANÇA Nome do professor: Sequência didática n.o : Ano/semestre: CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Acompanha ritmos musicais com o corpo? Explora as possibilidades de movimentos, gestos, posturas e ritmos corporais? Expressa-se livremente por meio da dança? Aprecia diferentes modalidades da dança? Participa das atividades de dança respeitando os estilos individuais de interpretação e criação? Explora os movimentos do corpo em dupla e coletivamente? Explora os planos baixo, médio e alto em dança? Cria coreografias sozinho, em dupla ou coletivamente? Observações
  23. 23. – 21 TABELA DE ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONCEITOS E HABILIDADES – TEATRO Nome do professor: Sequência didática n.o : Ano/semestre: CONCEITOS E HABILIDADES Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Utiliza objetos para simbolizar realidades do mundo físico e social? Cria pantomimas de cenas do cotidiano? Cria diálogos simples? Explora as possibilidades gestuais e de movimento do próprio corpo em diferentes espaços? Interpreta personagens explorando movimentos, gestos e a voz em jogos de improvisação? Dramatiza cenas de filmes, cenas assistidas e a contação de histórias? Imita gestos e expressões fisionômicas? Observações
  24. 24. 22 – 1. Justificativa da proposta No processo interdisciplinar não se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. (FAZENDA, 2005) A escola, por ser um espaço de mudanças, é um ambiente próprio para a formação de novas atitudes, comporta- mentos e valores voltados para a formação de sujeitos críticos e participativos, tendo como foco os processos de cooperação, igualdade e participação, o que pressupõe um trabalho educativo democrático, em dimensões diversas. A interdisciplinaridade é um método de pesquisa que prevê uma conversa entre as áreas do conhecimento, a qual pode ser desde uma simples união de ideias até uma reunião de propósitos, o que inclui: objetivos, conceitos, con- teúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do conhecimento. A interdisciplinaridade supõe um ponto principal para ser o integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez de vários. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2002) Nesse sentido, cabe-nos explicar que o que vamos propor não é um projeto como orientam as teorias voltadas para a elaboração desse recurso didático, até porque, na essência, a participação dos alunos, como mencionado acima, para dar conta de uma estrutura, quer interdisciplinar quer não, é fundamental para que possa ser considerada e concebida como projeto. Em outras palavras, esclarecemos que não seguimos literalmente os procedimentos que definem um projeto inter- disciplinar e, por isso, o trabalho que aqui é apresentado leva o nome de proposta interdisciplinar. Por que o Brasil foi escolhido como tema Muitos hão de perguntar: Por que o Brasil? Consideramos de grande importância que a criança conheça o lugar onde vive. Conheça-o para concebê-lo como pá- tria; conheça-o para tomar consciência de suas belezas, raízes, histórias de sucesso e de insucesso; conheça-o para discutir seus equívocos, rebeldias, necessidades, mas também sugestões que poderão contribuir para a melhoria do jeito de viver do brasileiro em diferentes contextos. Para conhecer e descobrir o Brasil, as crianças vão observar, registrar, buscar informações, comparar, estabelecer relações, discutir semelhanças e diferenças, de modo que possam compreender, valorizar e respeitar a diversidade da nossa cultura e, vale ressaltar aqui, só foi possível tal abrangência devido à integração entre estas áreas do conhecimento: Natureza e Cultura (Ciência) e Arte. Por que as áreas da Ciência e da Arte foram escolhidas Segundo Ana Amália Barbosa (Interdisciplinaridade, cap. 9, p. 105), trabalhar com interdisciplinaridade exige a seguinte visão: A vida humana é composta de muitas facetas, muitos ângulos diferentes que interagem. Uma pessoa nunca é apenas o seu lado profissional, ou familiar, ou social, mas sim todos esses. Um não se sobrepõe ou é mais impor- tante que o outro, pois o profissional precisa do apoio e da estrutura familiar e vice-versa. Assim como nossa vida é repleta de diversas facetas, também o é o conhecimento. Quando aprendemos algo, aprendemos melhor, ou fixamos melhor na memória, se o relacionarmos a um evento, pessoa ou até a outro conhecimento. Raramente as pessoas irão aprender sem fazer relações com conhecimentos já de antemão adquiridos. O ensino de Ciência contribui para a ampliação do repertório das crianças sobre o conhecimento de objetos, seres e fenômenos naturais. Estimula a curiosidade pela natureza e a busca de soluções para sua preservação. O ensino de Arte, por sua vez, foi pensado no sentido de oferecer aos alunos condições para que eles possam desenvolver um olhar de respeito pela diversidade cultural, valorizando-a, bem como um olhar intimista para a criação de uma ex- pressão imagética acerca do mundo que os rodeia, tendo em vista o desenvolvimento da criatividade e da expressão própria ao representar seus pensamentos e sentimentos. Proposta interdisciplinar
  25. 25. – 23 Dessa maneira, entendemos que os conhecimentos se entrelaçam e se complementam formando o conjunto daqui- lo que sabemos. Por exemplo, o rio Tietê nasce limpo e os peixes ali têm seu habitat preservado, mas, quanto mais se aproxima da capital paulista, recebe tanto esgoto e lixo que vai perdendo sua capacidade natural e torna-se um rio poluído, sem vida saudável. Passa-se a ter a noção de que a ação do homem provoca esse estado de coisas e é por meio da ação do homem que se poderá recuperar a saúde desse rio paulista. Ao mesmo tempo, esse rio vira fonte de inspiração para um artista plástico, que fica conhecido por colocar enormes garrafas de PET às suas margens, anunciando que a natureza precisa de cuidados e que o material reciclável pode e deve ser reutilizado por vários setores, inclusive pela Arte. Ora, estamos aqui formando uma rede de relações que engloba conhecimentos de geografia, que nos situa no tem- po e no espaço da nascente desse rio, bem como nos dias atuais, em que podemos observar os efeitos da poluição das águas e da falta de um planejamento de saneamento básico. Nosso instinto natural de querer saber das coisas que nos rodeiam leva-nos a pesquisar mais sobre esse assunto e a buscar o conhecimento de como era o rio Tietê antes de tornar-se um rio morto. Lá vamos nós em busca dos conhecimentos históricos sobre o desenvolvimento das cidades que foram construídas às margens dele. O que faltou? O que ainda pode ser realizado em favor da saúde desse rio e da população de seu entorno? Que registros podem contar essa história? Quais aspectos nos chamam a atenção para a importância de nossa ação enquanto cidadãos? São esses questionamentos que fazemos quando falamos de uma educação que privilegia a cultura. E é com essa preocupação com as relações implícitas em nossa vida que vamos nortear nossas ações pedagógicas, em favor da integralidade do conhecimento. Assim sendo, visamos propiciar o conhecimento de um pouco da nossa história, como ela foi escrita, sentida, cria- da, mas também anunciada ou denunciada pelas obras de arte que registraram eventos importantíssimos, fenome- nais, ou, ainda, confusos e até desastrosos que marcaram a vida de cada um dos brasileiros. A esse respeito, assim se expressa Ana Amália Barbosa: A metáfora da rede em construção ajuda-nos a expressar a ideia central de nossa proposta: que a cognição se desenvolve por meio de conexões entre pessoas, objetos, conceitos, preconceitos, intuições, símbolos, metáforas, enfim, uma intricada rede de associações, e que o apren- diz é sujeito ativo engajado na construção de sua própria rede de conhecimentos. 2. Os temas estratégicos Para o desenvolvimento da proposta de maneira que seja possível manter, com coerência, nosso foco em relação aos objetivos propostos, selecionamos alguns temas que abrangem significativamente o jeito de viver do brasileiro em meio a uma cultura ainda pouco conhecida e/ou valorizada. Na Educação Infantil 1, fase 1, optamos por brincadeiras e cantigas da cultura brasileira. Na fase 2, abordamos o jeito de viver do brasileiro que mora perto da floresta e do mar. Na Educação Infantil 2, examinamos o jeito de viver no campo e na cidade. Para a Educação Infantil 3, selecionamos temas que pudessem destacar a evolução dos processos tecnológicos de comunicação, que, embora ainda pouco acessíveis para muitos, permitiram e provoca- ram mudanças na forma de ver, ser e conviver dos brasileiros. Para finalizar, não poderíamos deixar de lado o fato de que nós, no Brasil, acabamos vivendo impasses diários, porque muito se constrói, mas também muito se destrói. Para haver equilíbrio entre essas forças opostas, é preci- so um planejamento consciente, com respeito pelo país em que vivemos. Assim, no último bimestre da Educação Infantil 3, o tema é a preservação do meio ambiente. Podemos afirmar que foi com muita coragem que ousamos integrar as áreas, definir os objetivos, escolher os temas para toda a Educação Infantil de maneira que fosse possível manter um único fio condutor. Acreditamos na relevân- cia e pertinência dos assuntos escolhidos para compor esta proposta, voltada em especial para atender as crianças durante o seu primeiro momento educacional formal, considerado como fundamental para a formação de pessoas que vislumbrem a construção de uma sociedade com mais saber, com mais saúde física e mental. 3. Expectativas e objetivos da aprendizagem O tempo previsto para o desenvolvimento da proposta interdisciplinar é de três anos. Os alunos da Educação Infantil vão trabalhar em torno dos temas acima citados, que visam problematizar a reali- dade em que vivem, articulando conhecimentos culturais, sociais e científicos. Com isso, vislumbramos a interpre- tação complexa das semelhanças entre os valores sociais que configuram o modo de vida dos diferentes povos no Brasil, assim como a influência da tecnologia em favor da preservação do ambiente. Apresentamos a seguir os objetivos e as expectativas de aprendizagem que marcaram o espaço e o tempo didáti- cos e serviram como base sólida para a criação de uma estrutura, integrando as áreas de Natureza e Cultura e de Arte, acolhendo e direcionando o trabalho de planejamento para a Educação Infantil 1, 2 e 3.
  26. 26. 24 – Objetivo geral Conhecer e reconhecer-se no tempo e no espaço, tendo como base o conhecimento da cultura de diferentes regi- ões para sentir-se parte integrante e transformadora do universo local e da dimensão planetária. Objetivos específicos Educação Infantil 1 Conhecer jeitos de viver próximo ao mar e à floresta, levando em consideração o tempo, o espaço e as manifesta- ções culturais dessas regiões. – Fase 1 • Etapa 1 (1.o semestre): Brincadeiras e canções da cultura brasileira daqueles que moram perto da floresta • Etapa 2 (2.o semestre): Brincadeiras e canções da cultura brasileira daqueles que moram perto do mar – Fase 2 • Etapa 1 (1.o semestre): Jeito de viver perto da floresta • Etapa 2 (2.o semestre): Jeito de viver perto do mar Educação Infantil 2 Conhecer jeitos de viver próximo ao campo e à cidade, levando em consideração o tempo, o espaço e as manifes- tações culturais dessas regiões. • Etapa 1 (1.o semestre): Jeito de viver no campo • Etapa 2 (2.o semestre): Jeito de viver na cidade Educação Infantil 3 Compreender os efeitos da evolução tecnológica e influências socioculturais no jeito de viver no tempo e no es- paço, tanto no ambiente natural quanto no criado pelo homem, tendo em vista o cuidado e a preservação da vida. • Etapa 1 (1.o , 2.o e 3.o bimestres): O homem e a tecnologia • Etapa 2 (4.o bimestre): O homem e a tecnologia – Preservação do meio ambiente 4. Apresentação da proposta interdisciplinar para a Educação Infantil 2 O tema selecionado para ser desenvolvido de forma interdisciplinar – jeito de viver no campo e na cidade – envolve o reconhecimento, no espaço brasileiro, de diferentes regiões onde é possível morar, trabalhar e divertir-se. Breve resumo Vamos colocar em pauta, para ser discutido com as crianças, como vive o homem que trabalha no campo ou na cidade, tendo em vista possibilitar às crianças um jeito diferente de ir descobrindo o Brasil, lugar onde moramos. Para tanto, foi preciso buscar apoio nos conteúdos da Arte (dança, teatro e artes plásticas) e da Ciência (História, Biologia e Geografia) como motivos de reflexão sobre essas regiões, evidenciando tanbém o contraste entre elas. Procuramos trazer, portanto, informações variadas, que vão destacar tanto as dificuldades quanto as facilidades de moradia, de trabalho, de educação, dos serviços oferecidos e das consequências do crescimento, por exemplo, nos grandes centros. Durante o desenvolvimento da proposta, as crianças terão a oportunidade de fazer leitura de imagens, observar e re- gistrar, comparar e concluir, desenhar, ler e escrever, representar, dançar e cantar sobre muito do que existiu e existe no Brasil, um país que precisa ser, de fato, descoberto, para que possa ser amado e cuidado por todos nós. 5. Programação geral Apresentação Esta programação segue com um número mínimo de aulas para o desenvolvimento das propostas didáticas pre- sentes neste caderno. Sabemos que cada instituição escolar tem um calendário e um funcionamento previstos e pautados numa Proposta Pedagógica, que inclui determinado número de aulas semanais para cada área do conhecimento, conforme a faixa etária dos alunos, bem como outros projetos. Assim sendo, produzimos um caderno com um total de fichas capaz de oferecer ao professor flexibilidade em seu planejamento e até mesmo a possibilidade de definir o número de aulas necessárias para o desenvolvimento das atividades ao longo do ano.
  27. 27. – 25 Com esse intuito, a proposta de uma ficha, por exemplo, pode ser desenvolvida em uma, duas ou até mesmo três aulas, conforme o interesse, entusiasmo e envolvimento do grupo de crianças em relação ao assunto e à atividade em si. Proposta interdisciplinar Tema: Descobrindo o Brasil Período de adaptação fevereiro Sequências didáticas Período de adaptação agosto Total Áreas do conhecimento Natureza e Cultura Arte Música Natureza e Cultura Arte Música Natureza e Cultura Arte Música Número de atividades previstas 21 23 57 21 10 132 6. Período de adaptação Em se tratando do primeiro contato das crianças com a escola após as férias, o foco não deve estar no progresso dos processos de aprendizagem, mas sim na amenização da separação entre os pequenos e seus familiares. A criança deve entrar na escola e sentir-se bem, ser reconhecida como única e capaz e acolhida em seu jeito de ser, estar e conviver no mundo. Para tal empreendimento ser bem-sucedido, a socialização é fundamental, de modo que as crianças possam se perceber diferentes em meio aos seus semelhantes, como também dissipar dúvidas, fantasias e medos. Julgamos o período de adaptação de extrema importância tanto em relação aos primeiros dias de aula quanto para o desenvolvimento da história da criança ao longo de toda a escolaridade. Embora já conheça a escola e os pro- fessores, ela vive um novo processo de separação dos pais, avós, tios, bem como a mudança de local e da rotina das férias. A separação, mesmo que aparentemente tranquila, é um processo sofrido para as crianças, mas importante para que possam ficar mais fortes emocionalmente e assim enfrentar outras circunstâncias semelhantes na vida. Ainda que as crianças mostrem-se alegres e receptivas, todo o cuidado é pouco com elas e com cada profissional que ali está para atendê-las, porque eles também passam pela adaptação. Assim sendo, para amenizar os impactos da separação, apresentamos a seguir propostas bastante dinâmicas para os meses de fevereiro e de agosto. Objetivos do período de adaptação – Acolher as crianças por meio da socialização entre pares e iguais, de modo que o processo de separação entre elas e seus familiares ocorra com mais tranquilidade. – Coletar dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos, para fazer ajustes pedagógicos durante o desen- volvimento do trabalho educativo. Orientações didáticas e metodológicas para o período de adaptação do mês de fevereiro Ao pensarmos na proposta interdisciplinar para a Educação Infantil como um todo, não poderíamos planejar o pe- ríodo de adaptação propondo atividades na forma multidisciplinar. Assim sendo, as atividades que seguem integram as áreas de Natureza e Cultura (Ciência) e Arte para um período de até um mês, ou cinco aulas por semana.
  28. 28. 26 – 1.a e 2.a atividades Cantiga de roda O professor inicia a primeira aula com os alunos organizados em uma grande roda e faz perguntas relacionadas com a floresta e o litoral, com o propósito de fazer um levantamento dos conhecimentos prévios sobre o tema. – Vocês sabem o que é uma floresta? – Vocês sabem o que é o litoral? – Como se vive nesses locais? – Que animais habitam o mar e o rio? – Vocês já foram à praia? A partir dos relatos feitos, o professor deve instigar os alunos em relação ao objetivo da aula, que é o contato com a cultura ribeirinha e caiçara. Em seguida, eles vão conhecer e vivenciar a cantiga “Sai, piaba”. O professor deve ler a letra pausadamente, ex- plicando que se trata de uma cantiga de roda brasileira. Sai, piaba Sai, sai, sai, ô piaba, Põe uma mão na cabeça, Sai da lagoa. A outra na cintura, Sai, sai, sai, ô piaba, Dá um remelexo no corpo Sai da lagoa. E uma umbigada no outro. Nas repetições, o professor pode ir mudando o último verso, para explorar outras partes do corpo e gestos: Dá um abraço no outro. Bate o bumbum no outro. Após esse momento, novas questões podem ser levantadas numa roda de conversa: – Vocês já conheciam essa cantiga? – O que acharam dela? Informações ao professor As cantigas de roda integram o repertório das canções populares. De característica lúdica, sua prática é comum em todo o Brasil e fazem parte do nosso folclore. As letras são de fácil compreensão, e os temas referem-se à reali- dade da criança ou ao seu universo imaginário. Geralmente possuem coreografias com gestos bem característicos, indicados na própria letra, como é o caso de “Sai, piaba”. Curiosidade: Piaba, de origem tupi, significa “pele manchada”. Na segunda aula, o professor explica que farão um adereço para usar durante a brincadeira com a mesma cantiga da aula anterior: um chapéu de peixe. Ele será confeccionado com saco de papel pardo e decorado com colagem de papéis diversos. O professor, previamente, deve ter cortado e colado os chapéus. Cada aluno vai receber o seu para decorar, colando escamas e barbatanas em suas laterais. Concluída a confecção do chapéu, o professor pede aos alunos que formem uma grande roda para a realização da brincadeira. Para finalizar, cada aluno deve fazer um registro, em folha de canson A3, do que achou mais interessante durante a aula. Materiais: – Toca-CD e CD com a cantiga – Sacos de papel pardo (num tamanho que possa ser encaixado na cabeça das crianças) – Papéis diversos para colagem, previamente cortados nas formas desejadas para a decoração do peixe – Cola líquida – Folhas de papel canson A3 – Canetas hidrográficas coloridas, lápis de cor, gizes de cera
  29. 29. – 27 3.a e 4.a atividades Narração de história Para as atividades da 3.a e 4.a aulas, o professor precisa organizar com antece- dência a sala, montando uma cabana improvisada, que pode ser feita com lençol ou TNT esticado entre as cadeiras ou carteiras. Deve jogar pelo chão algumas folhas de árvores ou colocar plantas, para criar um espaço que represente uma floresta. Som com barulhos da natureza ajudarão a criar um clima apropriado para a história que será narrada. Sugerimos que seja contada a seguinte história: Uma onça de verdade no sítio do primo Leleco! Era uma vez dois primos. Um morava na cidade e o outro em um sítio em São Roque, uma cidade do interior de São Paulo. Era o período de férias e a prima Juju foi visitar o primo Leleco no sítio onde ele morava. Eles dois viviam aprontando. Tomavam banho no açude, brincavam de esconde-esconde dentro dos fornos abandonados da velha ola- ria, faziam pequenas esculturas de barro, e gostavam de ir até o riacho para beber água fresquinha. Um dia, Juju e Leleco já tinham brincado muito: comeram as uvas da parreira, imitaram o mugido da vaca e, já cansados, foram até o riacho para beber água e lavar o rosto. De repente, quando estavam se refrescando, escutaram um barulho diferente! Sabem o que era? Era o rugido da onça!!! Bemmm longe... Será que ela também queria beber água? Será que a onça estava com fome? Juju e Leleco não ficaram ali para saber a resposta. Correram o mais que puderam de volta para casa, gritando: “Mamãe, papai, a onça!” Fizeram tanto barulho, que acho que a onça se assustou mais do que eles. O tio João e o papai Alberto chamaram os guardas-florestais para pegar a onça. Eles procuraram, procuraram... A noite já estava chegando e eles tiveram de usar uma lanterna. A Juju ficou impressionada! Nunca tinha visto uma daquele tamanho! Leleco explicou para ela que aquilo era um farolete, uma lanterna grande para usar no sítio à noite. Mais tarde, os guardas contaram que tinham levado a onça para o zoológico para ser tratada e depois ela ia ser levada para a casa dela, em uma floresta bem longe dali. O susto foi muito grande!!! Depois desse dia, os dois primos só iam ao riacho se o papai estivesse junto. Já pensou se a onça aparece de novo?... Tânia Reginato Depois de narrar a história, o professor convida os alunos a brincar de visitar o sítio do Leleco. Deve deixar os sons da floresta e disponibilizar massinha cor de terra para que eles façam pequenas esculturas em acordo com o contexto. Ao terminarem, enriquecerão o espaço criado para a atividade, decorando-o com suas esculturas. Na aula seguinte, o professor relê a história e propõe que, em pequenos grupos, escolham um trecho para ser drama- tizado. Dá um tempo para que possam discutir e ensaiar. Fornece-lhes papel e material para colorir, caso queiram utilizá-lo. Realizadas as apresentações, organiza-se uma roda de conversa, para que os alunos façam seus comentários. Materiais: – Massa de modelar na cor marrom – Lençol – Folhas de árvores ou plantas
  30. 30. 28 – 5.a atividade Artes visuais Leitura comparativa de imagens Botafogo, Dalvan da Silva Filho Helena Coelho Helena Coelho Rio, Cidade Maravilhosa (2010), Militão dos Santos Nerival Rodrigues Amazônia, Edna de Araraquara
  31. 31. – 29 Edna de Araraquara Louis Marius Amorim Ferreira Yara Tupynambá Mata do Parque Rio Doce (2004), Yara Tupinambá Com os alunos dispostos numa grande roda, o professor faz, de acordo com os recursos que a escola oferece e da maneira que achar melhor, a apresentação das imagens acima, que retratam a floresta e o litoral. Pode, por exem- plo, utilizar data show, ou simplesmente as imagens coloridas impressas e plastificadas, para que os alunos possam manuseá-las sem danos a elas. Deve instigar as crianças a observar as obras de arte e as características que definem floresta e litoral, e, simulta- neamente, vai registrando, na lousa ou em uma folha, as informações e opiniões delas sobre esses locais e as diferen- ças entre os modos de vida neles. Ao término dessa leitura das imagens, propõe a seguinte situação-problema: – Se vocês tivessem de escolher um desses lugares para visitar, qual seria? Solicita-lhes então que façam um desenho ou pintura sobre o jeito de viver na região que mais lhes interessou. Devem ser oferecidos diversos materiais e suportes, para que cada aluno escolha onde, com o que e como criar a sua obra de arte. Ao final, os trabalhos serão expostos, a fim de que todos possam apreciá-los e, com a intervenção do professor, identificar semelhanças e diferenças entre as figuras, cores e formas. Materiais: – Papéis diversos (cartolina, papel-cartão, papel sulfite, color set, papel kraft etc.) – Lápis de cor, gizes de cera, canetas hidrográficas coloridas – Tinta plástica – Tinta guache – Aquarela – Tinta para pintura a dedo – Pincéis variados – Panos de limpeza – Recipientes para água

×