Teoria das Inteligências Múltiplas

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Apontamento sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas (tradução e adaptação)

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Teoria das Inteligências Múltiplas

  1. 1. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Margarita Garcia Garcia EXTERNATO MARISTA DE LISBOA EDELVIVES (TRADUZIDO E ADAPTADO)
  2. 2. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ÍNDICE 1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................................................2 2. COMO TRABALHÁ-LAS EM AULA? .................................................................................6 3. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................8 4. A CAIXA DE FERRAMENTAS .......................................................................................... 13 5. A AVALIAÇÃO.............................................................................................................. 18 6. EM CONCLUSÃO.......................................................................................................... 21 Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 1
  3. 3. 1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS De acordo com a teoria das Inteligências múltiplas, todo o ser humano possui oito tipos de inteligência. São estes que lhe permitem perceber o mundo, estando todas estas inteligências presentes em todas as pessoas, ainda que nem todas as desenvolvam de maneira igual, uma vez que o fator cultural e ambiental facilitará, ou não, o seu desenvolvimento. Há que também ter em conta que estas inteligências ou habilidades cognitivas são independentes, isto é, ter uma boa capacidade musical não significa necessariamente ter uma boa capacidade matemática. Não obstante isso, as inteligências estão relacionadas entre si, e ao treinarmos uma delas, podemos melhorar outras sem que disso tenhamos intenção, já que a nossa prática terá sempre consequências sobre a estruturação do pensamento. As oito inteligências, segundo Gardner, são as seguintes: . Inteligência linguístico-verbal É a capacidade de utilizar as palavras e a linguagem para expressar os pensamentos de um modo adequado, gerando uma comunicação eficaz tanto a nível verbal como escrito. Também contempla o uso de palavras e a linguagem com sentido de humor, habilidade para a retórica, a poesia, a literatura, a oratória…, assim como a facilidade de aprender idiomas. Dispõem desta capacidade os advogados, líderes, escritores, jornalistas… Inteligência lógico-matemática É a habilidade de utilizar adequadamente o raciocínio lógico, a capacidade de utilizar os números de um modo correto, assim como a de manipular todas as estratégias, abstrações, leis matemáticas e aritméticas. Supõe a sensibilidade aos raciocínios indutivo e dedutivo, à resolução de problemas e aos procedimentos científicos. Esta inteligência está muito desenvolvida em cientistas, investigadores, filósofos… Inteligência naturalista É a capacidade de entender as relações entre as espécies (animais e plantas), os objetos (meio) e as pessoas. Implica um processo científico no entendimento do mundo natural. As habilidades de identificar, observar, discriminar e classificar espécies ou elementos da EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 2
  4. 4. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS natureza configuram esta inteligência. Transcende o mero respeito pelo mundo natural, valorizando-o e buscando novas formas de relacionamento. Dispõem desta inteligência oceanólogos, biólogos, gemólogos, geólogos, botânicos, … Inteligência visual-espacial É a capacidade de gerar e processar informação em três dimensões para obter um modelo mental do mundo. Esta habilidade percebe e gera relações entre imagens, cores, espaços, figuras… pelo que as pessoas que desenvolveram esta inteligência são hábeis em visualizar e interpretar representações gráficas ou organizadores visuais. Arquitetos, cirurgiões, marinheiros, escultores, decoradores… têm esta inteligência bastante desenvolvida. Inteligência musical É a capacidade que permite a expressão e a perceção das distintas formas musicais. Nela podemos destacar a habilidade de tocar um instrumento musical, reproduzir uma peça, compor melodias, distinguir diferentes sons musicais, a facilidade para discriminar os diferentes tons, timbres e ritmos, e o talento para comunicar emoções com a linguagem musical. É, em definitivo, uma sensibilidade para os sons. Dispõem desta inteligência os músicos, cantores, compositores, bailarinos… Inteligência cinestésica-corporal É a capacidade que permite que o corpo e a mente funcionem de um modo integrado, para expressar ideias e sentimentos, comunicar pensamentos e gerar atividades com o próprio corpo. O seu desenvolvimento vai deste o controlo postural até a um alto grau de especialização física. Esta capacidade está presente em bailarinos, joalheiros, mecânicos, artesãos, atores, desportistas. Inteligência intrapessoal É a capacidade de conhecer-se a si mesmo, de identificar, discriminar e expressar as diferentes emoções e sentimentos, e de regular a própria conduta em função dessa valorização emocional. Implica a habilidade de reconhecer as próprias metas, aspirações, crenças, Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 3
  5. 5. convicções, pensamentos. Este autoconhecimento requer que se conheçam potencialidades e debilidades. Esta inteligência está especialmente desenvolvida em pensadores, pessoas consagradas à vida religiosa… Inteligência interpessoal É a habilidade de estabelecer relações adequadamente com os demais, compreender as suas diferentes opiniões, estados de ânimo, desejos… e de adquirir papéis nos diferentes grupos sociais, ainda que não só tenha a ver com a facilidade de estabelecer relações, mas também com saber mantê-las ao longo do tempo, isto é, as pessoas que potencializaram esta inteligência têm habilidades sociais eficazes como a empatia, a capacidade de negociação ou a escuta ativa. Dispõem desta inteligência os políticos, os terapeutas, os comerciais… Chegados a este ponto deveríamos perguntar onde está a inteligência emocional? Pois bem, a teoria da inteligência emocional, iniciada por Leuner (1966) e posteriormente objeto de investigação e desenvolvimento por Daniel Goleman (1995), é a conceção global da inteligência intrapessoal e a inteligência interpessoal. Não estamos, portanto, a falar de teorias paralelas ou contrapostas, mas de uma complementaridade e coerência das investigações atuais acerca da neurociência e da inteligência. O alcance das habilidades que configuram a inteligência emocional é tão intenso e transcendente que deve ser concebida desde a inteligência intrapessoal e a inteligência interpessoal. Ambas possuem identidade e sentido por si mesmas, configurando a inteligência emocional. É necessário assinalar que, atualmente, existem linhas de investigação acerca da existência de outras inteligências. Desde o ponto de vista pedagógico, as repercussões desta teoria são muito significativas, já que a transformação na concetualização da inteligência supõe também uma mudança na prática docente que gera inovações a todos os níveis /relação estudante -docente, recursos, atividades, procedimentos…) Sem dúvida, a pergunta que gera toda esta reflexão não deveria ser relativa ao que deve corrigir-se no marco atual da educação para poder mudar a prática docente, mas antes à mudança que deve produzir-se na prática docente para dar resposta a este novo paradigma pedagógico. Isto supõe que nós, educadores e professores, nos questionemos e reflitamos acerca da pedagogia e da metodologia empregada atualmente, designadamente se funciona, se deveria ser melhorada, até onde queremos caminhar e qua formação nos faz falta para chegar onde pretendemos. Talvez como resultado desta reflexão sintam os profissionais da educação a necessidade profunda de que o sistema educativo se transforme, exatamente como os líderes empresariais e todos os que pretendem que a gente jovem desenvolva destrezas não contempladas pelo atual sistema de ensino, de modo a que venhamos a reduzir o abismo entre a realidade da aula e a realidade social. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 4
  6. 6. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Confrontamo-nos com uma sociedade onde as crianças e os jovens reclamam novas respostas, pois são fruto da sociedade do conhecimento e da informação 2.0, que deu lugar a novas linguagens e a novos comportamentos, já que alterou por completo a sociedade que proveio da industrialização. Os nossos alunos reclamam uma educação onde sejam os estudantes os autênticos protagonistas da sua aprendizagem e onde os professores sejam os orientadores que apoiem os caminhos que percorram. Pedem uma educação em que sejam agentes ativos, atores principais dos seus processos, ainda que por vezes não o saibam transmitir. O docente é um líder educativo que anima, guia, interpela e o estudante desenvolve, pensa, crê, transfere. Por isso, devem as nossas aulas reconverterem-se (se queremos dar resposta proativa a esta geração) em autênticos laboratórios de experiências educativas, cujo húmus seja esse exercício constante de aprender a aprender como atitude frente à vida e frente a esta sociedade nova que está emergindo, e que dentro de muito pouco substituirá a do 2.0. Esta habilidade de aprender capacita-nos para estar num constante processo de crescimento pessoal, em que a metacognição seja protagonista na aprendizagem em cada um dos nossos alunos Ora bem, esta transformação necessita de novos espaços em que desenhemos junto dos nossos alunos, áreas de aprendizagem originadas neles mesmos, em que unicamente os elementos linguísticos e lógico-matemáticos não centrem os esforços da programação e condicionem a metodologia e a evolução, já que a nossa sociedade não quer produtos mas processos. Sustenta Gardner, o que é reiterado por Robinson, que o nosso sistema educativo unicamente contempla a inteligência linguística e a lógico-matemática, ficando as restantes relegadas para outra categoria, como se fossem menos importantes ou fossem menos relevantes para o desenvolvimento integral da pessoa. Ao contrário, e como vimos, temos oito maneiras de perceber o mundo, devendo, por isso, a aprendizagem gerar uma autonomia real nos nossos jovens: autonomia no raciocínio para que sejam eles mesmos os geradores de problemas (evidentemente, problemas reais e coerentes) , e para que sejam capazes de formulá-los, expressá-los, pensá-los, antecipá-los e, finalmente, redesenhá-los, até encontrar, não a solução, mas as diferentes possibilidades para a sua resolução. Para isso, é necessário que em todas e cada uma das intervenções educativas marquemos caminhos que lhes permitam aprender a localizar e relacionar a informação e transformá-la em conhecimento ótimo; que lhes proporcionemos espaços onde aprendam a pensar de forma interdisciplinar e integradora para poder perceber as diversas dimensões dos problemas: aulas onde se respire o trabalho cooperativo, já que sozinhas não podem alcançar a excelência total. Lugares onde a curiosidade seja a linha que marque as diferentes ações educativas e que os incite a atividades concretas e pertinentes que, além disso, ajudem a melhorarem o mundo em que vivem. Esta difícil tarefa deve iniciar-se desde os primeiros anos de vida, porque, precisamente, sabemos que não estamos definidos nem predestinados: somos educáveis cognitiva, emocional, social e moralmente, inclusivamente suscetíveis neurologicamente (Amstrong, 2102). Os cientistas demonstraram que a plasticidade cerebral dos 0 aos 6 anos é um facto irrefutável: esta plasticidade condiciona inclusivamente o desenvolvimento cognitivo da pessoa. Acentuar-se-á, portanto, a responsabilidade que possuímos como educadores e, muito Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 5
  7. 7. especialmente, no período da primeira infância, já que geraremos as estruturas cerebrais mais significativas para as aprendizagens posteriores. Ao aceitarmos que não existe una única inteligência, muda obrigatoriamente o sentido da aprendizagem e, portanto, o da avaliação. Toda a pessoa dispõe de capacidade em todas as inteligências e esta capacidade pode desenvolver-se até alcançar um nível de competência razoável em cada uma delas. Estamos preparados para levar a cabo sessões de aprendizagem baseadas nas Inteligências múltiplas? Não nos referimos às programações, mas aos nossos recursos tanto pessoais como docentes. Sabemos quais são as nossas próprias inteligências? Como podemos saber quais são os pontos fortes dos nossos alunos se desconhecemos os nossos? Se os alunos são diferentes, também o são os educadores e cada um de nós transmite e educa com esses pontos fortes que nos caracterizam. Se o educador distingue a natureza das suas inteligências, poderá identificar os pontos fortes e fracos ao desenvolver a sua prática docente. 2. COMO TRABALHÁ-LAS EM AULA? Para dar resposta a esta pergunta, vamo-nos fixar em vários pontos: objetivos, inteligências múltiplas versus competências básicas; questionários de avaliação de inteligências múltiplas, ferramentas com as que contamos e novos modelos de avaliação. Os alunos aprendem de formas diferentes porque percebem de maneira distinta o mundo que os rodeia. Referimos que as pessoas possuem capacidades distintas, com potencialidades que lhes permitem processar a informação de um modo significativo para cada uma delas; portanto, a educação deveria ser personalizada, atendendo à heterogeneidade do grupo e entendida como fonte de riqueza e complementaridade. A educação personalizada implica, portanto, uma quantidade bastante heterogénea de atividades, estratégias e desempenhos que dão resposta às necessidades de cada um dos estudantes, alheando-se de um currículo homogéneo e rígido. Ao aceitar que todos somos diferentes e aprendemos de distintos modos, é óbvio que a inclusão é a maneira em que se trabalha a diversidade, transcendendo a tradicional exclusão ou integração escolar. Ao referirmos a inclusão e de inovação pedagógica mais não fazemos do que falar das duas faces da mesma moeda que nos conduzem a uma reflexão e revisão constante de nossas práticas educativas para garantir a coerência de nossa conceção pedagógica. A inclusão, portanto, não é uma maneira de atender os alunos com dificuldades, mas a opção para garantir o melhor desenvolvimento das inquietações e interesses de todos os nossos alunos e fortalecer as suas precaridades e dificuldades. Portanto, a diversidade e a inclusão devem EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 6
  8. 8. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS articular o eixo vertical e transversal sobre o que se constituem as práticas educativas, os planos e os programas da escola, convertendo-se numa conceção não só pedagógica da pessoa mas também social (laboral, cultural, familiar…). A escola como instituição social deve ser uma comunidade educativa de todos e para todos, com uma atitude de abertura e de acolhimento. Melhorar a convivência em sala de aula O centro educativo é um cenário multicultural, no qual convivem diferentes realidades, culturas e religiões e em que se geram conflitos que muitas vezes se originam no desconhecimento real dos alunos. Se atendermos às diferenças, aproximamo-nos do conhecimento da realidade de nossos alunos, facilitando processos de mediação e de negociação, caracterizados por comportamentos empáticos, resolvendo-se eventuais conflitos de um modo maduro, isto é, baseado no respeito mútuo e nos direitos de todos. Gerar novos espaços de trabalho na sala de aula onde caibam novas metodologias Ao gerarmos novos espaços e ao utilizarmos diferentes metodologias, fazemos com que os papéis dos alunos e do professor adquiram uma significação diferente. Neste novo ambiente, desenvolvem-se no sujeito que aprende habilidades cognitivas que transcendem os conteúdos e os resultados: o estudante é um agente ativo do processo de ensino-aprendizagem que tem a capacidade de pensar por si mesmo com critério, sendo o docente o agente fundamental deste processo: é um guia, um mentor que facilita esta descoberta. Os modelos de ensino-aprendizagem são modelos em que os alunos aprendem de um modo participativo, deixando-se, pois, de conceber o estudante como um recipiente vazio que há que encher. Esta autonomia na aprendizagem permite também um maior autoconhecimento por parte do estudante, não devendo este novo paradigma, ao contrario do tradicional, centrar-se nos erros que o estudante comete, mas nos seus pontos fortes, valorizando as suas potencialidades e sucessos para maximizar o processo de aprendizagem. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia muito adequada para trabalhar as inteligências múltiplas, já que para além de contemplar todos os elementos assinalados e Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 7
  9. 9. valorizados nesta perspetiva pedagógica, oferece oportunidades de desenvolvimento emocional de modo rigoroso e regulamentado. Este paradigma defende a aprendizagem mediante atividades da vida real, não através de memorizações carentes de compreensão e generalização na realidade dos alunos; portanto, pugna-se por uma aprendizagem significativa que requeira uma metodologia experimental e vivencial. Estas metodologias devem transmitir a cultura do centro, isto é, entendemos a escola como um sistema dinâmico, flexível e recetivo à mudança e à realidade social, onde a vida real conflui com as aprendizagens, pelo que a nossa maneira de trabalhar deva responder às necessidades reais dos alunos. 3. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Tal como foi referido anteriormente, é necessário reconhecer as potencialidades dos nossos alunos para poder desenvolver as inteligências múltiplas como um meio de aprendizagem. Esta necessidade supõe que, para detetar quais são os seus pontos fortes e fracos, devemos em primeiro lugar saber quais são as inteligências mais desenvolvidas que nós, enquanto educadores, possuímos, já que isso condicionará o nosso modo de programar as aulas. Para conhecer este grau de desenvolvimento, podemos utilizar vários questionários. O que aqui propomos é uma versão do elaborado por Thomas Amstrong (Amstrong, 2006). Para realizar o teste, temos que pontuar de 0 a 3 segundo nos identifiquemos com cada afirmação, tendo em conta que esta identificação tem que ter como preocupação a maior aproximação possível ao que realmente somos e não o que gostaríamos de ser. Façamo-lo segundo a seguinte escala: 0 = Nunca 1 = Às vezes 2 = Quase nunca 3 = Sempre Uma vez atribuída a respetiva classificação a cada afirmação, somaremos o total e dividiremos por 10 para conhecer a pontuação de cada inteligência e conhecer assim qual delas temos mais desenvolvida e, portanto, quais são os nosso pontos fortes e quais são os que devemos melhorar. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 8
  10. 10. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Inteligência linguístico-verbal Pontuação Os livros são muito importantes para mim. Oiço as palavras na minha cabeça antes de ler, falar ou escrever. São para mim mais eficazes a rádio ou uma gravação do que a televisão ou os filmes. Gosto de jogos de palavras como o Scrabble, Anagramas ou Password. Gosto de me entreter ou entreter os outros com trava-línguas, rimas absurdas ou jogos de palavras. Em algumas situações, as pessoas pedem-me que lhes explique o significado das palavras que utilizo. Na escola assimilo melhor a Língua e Literatura, as Ciências Sociais e a História que a Matemática e as Ciências Naturais. Aprender a falar ou a ler outra língua (inglês, francês…) é -me relativamente simples. A minha conversação inclui referências a dados que li ou escutei. Recentemente escrevi algo de que estou particularmente orgulhoso/a ou que me trouxe o reconhecimento dos outros. Inteligência lógico-matemática Pontuação Sou capaz de calcular operações mentalmente sem esforço A Matemática ou as Ciências Naturais figuram entre as minhas disciplinas favoritas. Gosto de jogos ou adivinhas que requeiram um pensamento lógico Gosto de realizar experiências do tipo “ Que aconteceria se…?” A minha mente busca padrões, regularidades ou sequências lógicas nas coisas. Os progressos científicos interessam-me Creio que quase tudo tem uma explicação racional. Em algumas situações penso em conceitos claros, abstratos, sem palavras nem imagens. Gosto de detetar defeitos lógicos nas coisas que as pessoas dizem e fazem. Sinto-me mais confortável quando as coisas estão medidas, categorizadas, analisadas ou quantificadas de algum modo. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 9
  11. 11. Inteligência naturalista Pontuação Gosto de fazer excursões, de fazer caminhadas ou simplesmente, passear em plena natureza. Pertenço a uma associação de voluntários relacionada com a natureza e tento ajudar no combate à destruição do planeta. Gosto muito de ter animais em casa. Tenho uma prática relacionada de algum modo com a natureza (por exemplo, a observação de aves). Assisti a cursos relacionados com a natureza. Agrada-me descrever as diferenças entre os distintos tipos de árvores, cães, pássaros ou outras espécies de flora ou fauna. Gosto de ler livros ou revistas, ou ver programas de televisão ou películas em que a natureza está presente. Quando estou de férias, prefiro os ambientes naturais (parques, campings, caminhadas) aos hotéis/complexos turísticos e aos destinos urbanos ou culturais. Agrada-me visitar zoos, aquários e outros lugares onde se estude o mundo natural. Tenho um jardim e gosto de cuidá-lo. Inteligência visual-espacial Pontuação Quando fecho os olhos percebo imagens visuais claras. Sou sensível à cor. Habitualmente utilizo uma máquina fotográfica ou uma câmara de vídeo para captar o que vejo à minha volta. Gosto muito de quebra-cabeças, labirintos e outros jogos visuais. À noite tenho sonhos muito intensos. Em geral, sou capaz de me orientar num lugar desconhecido. Gosto de desenhar ou rabiscar. O que gosto mais na Matemática é a geometria. Posso imaginar sem nenhum esforço o aspeto que as coisas teriam vistas de cima. Prefiro o material de leitura com muitas ilustrações. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 10
  12. 12. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Inteligência musical Pontuação Tenho uma voz agradável. Percebo quando uma nota musical está desafinada. Estou sempre a ouvir música. Toco um instrumento musical. Sem a música, a minha vida seria mais triste. Em algumas ocasiões, quando vou pela rua, surpreendo-me cantando mentalmente a música de um anúncio de televisão ou alguma outra melodia. Posso seguir facilmente o ritmo e um tema musical com um instrumento de percussão. Conheço as melodias de numerosas canções ou peças musicais. Basta que escute uma seleção musical uma ou duas vezes, já sou capaz de reproduzi-la com bastante acerto. Costumo reproduzir sons rítmicos com pequenas pancadas ou a cantar melodias enquanto estou a trabalhar, a estudar ou aprendendo algo novo. Inteligência cinestésico-corporal Pontuação Pratico pelo menos um desporto ou algum tipo de atividade física de forma regular. Custa-me permanecer quieto durante muito tempo. Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como coser, tecer, talhar, trabalhar em carpintaria, ou construção de maquetas. Em geral, as melhores ideias ocorrem-me quando estou passeando ou correndo, ou enquanto realizo alguma atividade física. Gosto de passar os meus períodos de ócio ao ar livre. Costumo gesticular muito ou utilizar outras formas de linguagem corporal quando falo com alguém. Necessito tocar nas coisas para saber mais sobre elas. Gosto das atrações fortes e as experiências físicas emocionantes. Creio que sou uma pessoa com uma boa coordenação. Não me basta ler informação ou ver um vídeo sobre uma nova atividade: necessito de praticá-la. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 11
  13. 13. Inteligência intrapessoal Pontuação Habitualmente dedico tempo a meditar, refletir ou pensar em questões importantes da vida. Assisti a sessões de assessoria ou seminários de crescimento pessoal para aprender a conhecer-me mais. Sou capaz de enfrentar os contratempos com força moral. Tenho uma inclinação especial ou uma atividade que guardo para mim. Tenho alguns objetivos vitais importantes em que penso de forma habitual. Mantenho uma visão realista dos meus pontos fortes e fracos (confirmados mediante o contraste com outras fontes). Preferiria passar um fim de semana só numa cabana, no bosque, que num lugar turístico de luxo cheio de gente. Considero-me uma pessoa com muita força de vontade ou independente. Escrevo um diário pessoal em que recolho pensamentos relacionados com a minha vida interior. Quando for maior, gostaria de ter o meu próprio negócio. Inteligência interpessoal Pontuação Sou do tipo de pessoas a quem os outros pedem opinião e conselho. Prefiro os desportos de equipa aos deportos solitários. Quando tenho um problema, tento buscar a ajuda de outra pessoa em vez de tentar resolver por mim mesmo. Tenho, pelo menos, três amigos íntimos. Gosto mais dos jogos socias, como o Monopoly ou as cartas, do que dos jogos individuais, como os videojogos. Gosto muito de ensinar a uma pessoa ou a grupo de pessoas algo que sei fazer. Considero-me um líder (os outros dizem-me que o sou). Sinto-me bem numa multidão. Gosto de participar em atividades sociais relacionadas co o meu trabalho, com a paróquia ou com a comunidade. Prefiro passar uma tarde numa festa animada do que sozinho em casa. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 12
  14. 14. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 4. A CAIXA DE FERRAMENTAS Ora bem, uma vez realizados os questionários e conhecidas as inteligências dos nossos alunos e as nossas, como deveremos transmitir os conteúdos, tendo em conta que devemos desenvolver também as inteligências? Tudo o que foi exposto até aqui supõe que não podemos programar só atividades que atendam à inteligência linguístico-verbal e à lógico-matemática, como se tem feito, mas que devemos contemplar toda a variedade de estilos de aprendizagem para chegar a essas metas, e para isso falaremos de desempenhos. Os desempenhos permitem-nos alcançar os objetivos a que nos tínhamos proposto, pelo que deveremos definir o que queremos que compreendam os nossos alunos e como pretendemos gerar a compreensão dessas aprendizagens. E isto supõe programar para lé do verbal linguístico e do lógico-matemático, ou seja, contemplando as oito inteligências. Como poderemos fazer isto? Imaginemos que queremos que os alunos aprendam o aparelho digestivo. Para idealizar desempenhos que envolvam todas as inteligências, faremos uma paleta de inteligências múltiplas e escreveremos ao lado de cada uma delas um desempenho, tal como se mostra no seguinte gráfico. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 13
  15. 15. Interpessoal Pesquisa acerca de uma personalidade que tenha contribuído para o conhecimento do aparelho digestivo E redige uma entrevista com perguntas sobre a sua descoberta. Aparelho Digestivo Intrapessoal Ref lete sobre como gostarias de a preservar a saúde dos órgãos do aparelho digestivo e elabora uma lista com cinco hábitos saudáveis. Cinestésico-corporal Representa, com uma dramatização, o processo do aparelho digestivo, de maneira que cada aluno represente um órgão. Linguístico-verbal Imagina que és uma maçã e que uma criança te come. Descreve a fascinante viagem pelo interior do seu corpo. Visual-espacial Cria uma colagem de imagens de alimentos com alto valor calórico e explica que queres transmitir com o teu trabalho. Naturalista Observa a natureza, escolhe um animal e explica as semelhanças e as diferenças que existem entre a sua alimentação e a tua. Lógico-matemática Calcula o número de calorías que ingeriste ao longo do dia de ontem . Musical Compõe uma canção que trate do processo da digestão e dos órgãos que intervêm nela. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 14
  16. 16. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Linguístico-Verbal Lógico-matemática 1. Escrita criativa: escrever textos originais sem limites. 2. Falar de maneira formal: realizar apresentações orais perante os outros; 3. Humor-piadas: criar jogos de palavras, pareados humorísticos, piadas sobre temas académicos... 4. Improvisações: falar de forma improvisada sobre um tema escolhido ao acaso. 5. Diário-agenda: recolher e anotar todos os pensamentos, ideias… 6. Poesia: criar uma poesia própria e apreciar as dos outros 7. Leitura: estudar matérias escritos sobre um conceito, ideia ou processo. 8. Criar-narrar histórias: inventar e contar histórias sobre um tema. 9. Debate verbal: apresentar um tema desde ambas as perspetivas de um modo convincente. 10. Vocabulário: aprender novas palavras e aplicá-las numa comunicação. 1. Símbolos abstratos-fórmulas: designar esquemas de anotação esquemática (fórmula) para um processo ou conteúdo temático. 2. Cálculo: empregar passos específicos, operações, processos, fórmulas e equações para resolver problemas. 3. Decifrar códigos: compreender e comunicar com linguagem de símbolos. 4. Forçar relações: criar conexões significativas entre ideias incoerentes. 5. Organizadores gráficos cognitivos: trabalhar com redes, diagramas de Venn, matrizes, escalas, mapas concetuais… 6. Jogos de lógica-padrões: criar puzzles que contenham um desafio para encontrar um padrão escondido. 7. Sequências / padres numéricos: investigar factos numéricos e analisar estatísticas sobre um tema. 8. Esquemas: explicar un tema de forma lógica ponto por ponto. 9. Resolução de problemas: procurar os procedimentos apropriados para situações que implicam resolução de problemas. 10. Silogismos: criar hipóteses e deduções lógicas sobre um tópico (se…então…) Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 15
  17. 17. Naturalista Visual-espacial 1. Padrões arquetípicos: descobrir as repetições, padrões estandardizados e desenhos da natureza em todo o universo. 2.Cuidar de plantas e animais: realizar projetos que incluam o cuidado, tratamento de animais, insetos, plantas ou outros organismos. 3. Práticas de conservação: participar em projetos de cuidado e de preservação do meio ambiente. 4. Reações do meio-ambiente: compreender e adaptar-se ao meio e a suas reações naturais. 5. Laboratórios naturais: criar experiências ou atividades nos quais se empreguem objetos do mundo natural. 6. Trabalhos de campo: ir fora para poder experimentar com a natureza à aula através de vídeos, animais, plantas… 7. Observação da natureza: participar em atividades de observação como, por exemplo, atividades geológicas, explorações, diários de natureza… 8. Simulações do mundo natural: recriar ou representar a natureza com formas (dioramas, montagens, fotografias, desenhos…) 9. Classificação das espécies: trabalhar com matrizes de classificação para compreender as características dos objetos naturais. 10. Estimulação sensorial: expor os sentidos aos sons da natureza, odores, gostos, texturas e coisas visíveis. 1. Imaginação activa: encontrar ligações entre desenhos visuais e experiências (ou conhecimentos) já vividos. 2. Esquemas de cor-textura: associar cores e texturas com conceitos, ideias ou processos. Desenhar: criar gráficos representativos de conceitos, ideias ou processos que estejam a estudar (diagramas de fluxo, ilustrações… 4. Visualização guiada: criar imagens mentais de um conceito, ideia ou processo (personalidades históricas, processos científicos…). 5. Mapas mentais: criar mapas Concetuais com a informação 6. Collage: desenhar uma coleção de imagens para mostrar diferentes aspetos ou dimensões de una ideia, conceito ou processo. 7. Pintar: utilizar pinturas ou marcadores de cor para expressar a compreensão de ideias, conceitos ou processos. 8. Esquemas de desenhos: criar padres abstratos para representar relações entre diferentes conceitos, ideias ou processos. 9. Simular-fantasiar: criar cenários divertidos na mente tendo como base uma informação ou uns dados. 10. Esculpir: criar modelos de barro para demonstrar a compreensão de conceitos, ideias ou processos. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 16
  18. 18. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Musical Cinestésico-corporal 1. Sons do meio-ambiente: empregar os sons ambientes que estejam relacionados com um objeto, conceito ou processo anteriormente estudado. 2. Sons instrumentais: utilizar instrumentos musicais que produzam sons para uma lição (por exemplo, acompanhamento) 3. Composição musical: compor e criar música para a compreensão de um conceito, ideia ou processo. 4. Atuação musical: criar apresentações ou informações em que a música e o ritmo tenham um papel importante. 5. Vibrações-percussão: empregar vibrações ou ritmos para comunicar um conceito, ideia ou processo para outros e para si mesmo. 6. Rap: utilizar raps para facilitar a comunicação ou para recordar certos conceitos, ideias ou processos. 7.Padrões rítmicos: produzir ritmos e tempos para demonstrar os diferentes aspetos de um conceito, ideia ou processo. 8. Cantar – cantarolar: criar canções sobre um tema académico ou buscar canções para completar um tema. 9. Esquemas tonais: os temas associados a um tom. 10. Sons ou tons vocais: produzir sons com as cordas vocais para ilustrar um conceito, ideia ou processo. 1. Linguagem corporal: representar o significado com o corpo. Interpretações ou composições de uma ideia com movimento físico. 2. Escultura corporal / tabela: ordenar (como uma escultura) um grupo de pessoas para expressar uma ideia, conceito ou processo. 3. Representação dramática: criar um minidrama que mostre a relação dinâmica entre diferentes conceito, ideias ou processos. 4. Folk-dança criativa: criar a coreografia de um baile que demonstre a compreensão de um conceito, ideia ou processo. 5. Rotinas gímnicas: desenhar um fluxo orquestrado de movimentos físicos que incorpore relações com um tema. .6. Gráfico humano: traçar uma linha contínua e dispor num lado o que estão de acordo com um tema e do outro os que não, para expressar a compreensão de um conceito. 7. Inventar: fabricar algo que demonstre um conceito, ideia ou processo (um modelo para demonstrar como funciona algo…) 8. Exercício físico: criar rotinas físicas que outros realizam para aprender conceitos, ideias ou processos. 9. Jogo de papéis-mimo: representar um jogo de papéis para expressar a compreensão de uma ideia, conceito ou processo. 10. Jogos desportivos: criar jogos de competição ou concursos baseados no conhecimento específico de um conceito, ideia ou processo. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 17
  19. 19. Intrapessoal Interpessoal 1. Estados alterados de consciência: aprender a mudar o próprio humor ou estado anímico para chegar a um estado ótimo. 2. Processamento emocional: reconhecer as dimensões afetivas sobre algo que se estude. 3. Habilidades de concentração: aprender a habilidade de concentrar a mente numa ideia ou tarefa. 4. Raciocínio de ordem superior: progredir da memorização à síntese, integração e aplicação. 5. Projetos independentes: trabalhar só para exprimir sentimentos e pensamentos sobre um tema. 6. Autoconhecimento: encontrar as implicações e aplicações pessoais dos temas aprendidos na aula para a vida pessoal de cada um. 7. Técnicas de metacognição: refletir sobre o próprio pensamento. 8. Práticas de consciência: prestar atenção à experiência própria da vida. 9. Métodos de reflexão silenciosa: trabalhar com instrumentos de reflexão como diários de pensamentos, diários pessoais. 10 Estratégias de pensamento: aprender que técnicas de pensamento utilizar para realizar cada uma das tarefas. 1. Habilidades de colaboração: reconhecer e aprender habilidades sociais para iniciar uma relação afetiva entre duas pessoas. 2. Aprendizagem cooperativa: realizar trabalho em equipa estruturado para as diferentes aprendizagens académicas. 3. Práticas de empatia: expressar a compreensão desde o ponto de vista ou experiências pessoais de outra pessoa.. 4. Oferecer feedback: dar uma resposta honesta à atuação ou opinião de alguém. 5. Projetos de grupo: investigar um tema Com outros, trabalhando em equipas. 6. Intuir sentimentos do outro: adivinhar o que está a sentir ou experimentar outra pessoa numa situação determinada. 7. Quebra-cabeças: dividir a aprendizagem de um tema em diferentes partes de maneira que os alunos possam aprender uns com os outros. 8. Comunicação pessoa-pessoa: entender como as pessoas se relacionam e como se poderia melhorar essa relação. 9. Receber feedback de outro: aceitar a relação, opinião… de outra pessoa sobre o que o grupo está a fazer. 10. Motivações dos outros: explorar um tema para descobrir porque é que os outros atuaram de um determinado modo. 5. A AVALIAÇÃO A forma de perceber o processo de avaliação tem vindo progressivamente a evoluir e a afastar-se da conceção que utilizava os exames ou provas escritas como único recurso. Não obstante isso, é inegável que continuam a ter um papel fulcral em todo o processo de avaliação. EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 18
  20. 20. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Ora, o que é verdade é que não seria de todo coerente, sob o ponto de vista pedagógico, impor modificações procedimentais, metodológicas, atitudinais, etc., e não variar a forma de avaliação. Nesse sentido, deveremos falar da necessidade de gerar uma nova cultura avaliativa, onde o respetivo sistema adotado deva dar reposta à multiplicidade e diversidade cognitiva, oferecendo espaços em que todos os alunos possuem as mesmas possibilidade s de demonstrar o que sabem e o que aprenderam. Tratar-se-á de um processo e que, portanto, não deve iniciar-se no términus das aprendizagens, mas que deve começar no mesmo momento em que se iniciam. O estudante deve consciencializar-se do que é que já conhece, do que é que gostaria de saber e, ao finalizar o processo de ensino-aprendizagem, questionar-se sobre o que sabe e que antes não sabia. Tudo isto requer, como é óbvio, uma evolução constante e contínua. Esta nova cultura de avaliação parte, como eixo fundamental, da valorização do processo de aprendizagem do estudante. A ênfase não recai numa quantificação dos resultados obtidos como medida dos conteúdos aprendidos, mas, ao contrário, naquilo que é realmente significativo. Nesse sentido, deverá constituir-se como o centro da avaliação o própria processo de aprendizagem que o aluno leva a cabo. Por isso, e em convergência com a teoria das inteligências múltiplas, é fundamental uma educação personalizada e uma avaliação tanto qualitativa como quantitativa. Por outro lado, deverão produzir-se mudanças não só em como se avalia mas em quem avalia. Tradicionalmente, o peso da avaliação recaiu na sua totalidade no docente, que, através dos exames e demais provas quantitativas, gerava a avaliação final do estudante. Dado que os papéis do docente e do estudante mudaram, também mudam as suas funções, de modo que o estudante começa a converter-se em agente ativo desta avaliação. É fundamental gerar espaços e recursos em que os alunos possam valorizar o seu próprio processo de aprendizagem (autoavaliação), e inclusivamente podem envolver-se na avaliação dos seus colegas (coavaliação). Neste sentido podemos assinalar, entre outros, a importância do portefólio do estudante, das rubricas, e das produções e apresentações feitas pelo estudante.  O portefólio é um documento pessoal reconhecido pelo Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeus (OAPEE). Consiste num registo de experiências de aprendizagem dos alunos e de suas vivências com outras culturas, que inicialmente se utilizava nas áreas de língua e línguas estrangeiras. O portefólio recolhe todos os êxitos que o estudante alcança desde o início do processo de ensino-aprendizagem, mas também as aprendizagens prévias que possui, entendendo por êxitos não só os conteúdos, mas também os esforços pessoais, iniciativas, hábitos, reflexões, etc.. Dado que é uma avaliação contínua, leva informação sobre o processo que levou a cabo o aluno ao longo da aprendizagem. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 19
  21. 21.  Outro instrumento de avaliação que é muito eficaz e consistente para valorizar as competências e inteligências múltiplas é as rubricas. Trata-se de um instrumento de avaliação baseado numa escala qualitativa e/ou quantitativa associada a uns critérios preestabelecidos que medem as ações do estudante sobre o nível de desempenho ou das tarefas sobre as que será avaliado. Este sistema permite que tanto os professores como os alunos possam avaliar por igual, e gera um marco de reflexão, autoavaliação e onde se inclui o trabalho a pares. As rubricas constituem uma ferramenta imprescindível para avaliar de um modo quantitativo aspetos de natureza mais qualitativa, pelo que permitem objetivar tanto as aprendizagens como o processo. Na rubrica divide-se por níveis, mediante a definição de critérios intermédios, o grau de aquisição dos objetivos finais que se devem alcançar. Tal e como se expôs anteriormente, a inovação pedagógica aprofunda-se no processo metacognitivo do estudante, e estas medidas de avaliação pretendem facilitar um maior conhecimento de si mesmo e do seu próprio processo de aprendizagem, revelando também aquilo que lhe falta aprender. Neste sentido, resulta de muita utilidade a Escada metacognitiva desenhada pelo professor Robert Swartz. A metacognição é o processo pelo qual o estudante se torna consciente do seu próprio processo de aprendizagem. Para isso, deve conhecer os seus pontos fortes, as suas habilidades, mas também as suas debilidades e limitações: deste modo, será capaz não só de valorizar as suas metas e sucessos alcançados, mas de descrever como o fez. Para isso, enquadramos a metacognição numa escada na que cada degrau está composto por umas perguntas sobre o que já conhece o estudante, o que gostaria de conhecer, o que aprendeu através do processo de aprendizagem, como conseguiu aprender e como poderia melhorar em futuras ocasiões. A escada é uma ferramenta aberta ao autoconhecimento e ao crescimento pessoal dos alunos. Esta nova cultura avaliativa permite uma valoração mais objetiva e consistente; exige por parte dos docentes, uma maior concreção dos critérios de avaliação, de maneira que o aluno saiba o que se espera dele de um modo mais específico, e como se vai quantificar. Desta forma gera-se uma retroalimentação constante do processo de aprendizagem e os alunos aprendem a ser críticos do seu próprio trabalho e com os colegas, já que se pode valorizar o progresso dos alunos mediante a constituição de indicadores válidos e fiáveis. Desde o ponto de vista pedagógico, não podemos avaliar todos os alunos de um modo quantitativo mediante práticas de avaliação linguístico-verbais e lógico-matemáticas, mas devemos avaliar centrando-nos nos pontos fortes do alunos (Gardner, 2005) e tendo em conta o diferente nível de desenvolvimento em que cada um se encontra. O sistema educativo tradicional não é neutro: não valoriza da mesma forma todas as inteligências. Teremos agora, quando se começam a valorizar a dança, a música ou a EXTERNATO MARISTA DE LISBOA Página 20
  22. 22. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS capacidade naturalista, de saber gerar espaços de desenvolvimento e de avaliação de todas as inteligências. A inclusão é uma das características deste novo paradigma, já que, ao aceitar a diversidade intelectual como uma norma, esta valoriza-se como um elemento enriquecedor, de maneira que aqueles alunos que têm dificuldades já nãos serão excluídos do resto do grupo. Ao evitar mais a exclusão, evita-se a etiquetagem dos alunos por eles próprios e por parte dos professores. A avaliação não se centrará, portanto, nos erros e debilidades dos alunos, mas nas suas potencialidades e êxitos para melhorar as aprendizagens. Também não se castigarão os erros, já que estes não são a base da aprendizagem, pretendendo-se, pelo contrário, a consciencialização destes para poder assimilá-los e superá-los. Isto é, a avaliação deve ser vivida como um processo de revisão constante em que o estudante sabe o que se exige, o que se espera dele e o que deve adquirir para poder dar resposta a esse processo. 6. EM CONCLUSÃO Em jeito de conclusão, podemos extrair as seguintes reflexões acerca da teoria das inteligências múltiplas: 1. Dá resposta a novas necessidades educativas dos alunos que formam as nossas aulas; 2. Permite atender à diversidade dos alunos e aos diferentes estilos de aprendizagem sem criar diferenças; 3. Contribui para que os alunos se «compreendam» a si mesmos e conheçam os seus pontos fortes e fracos, sabem que ambas devem aperfeiçoar-se para poder crescer como pessoas que estão em contínua aprendizagem, ao longo da vida; 4. Favorece a implementação de outras metodologias ativas que partilham o mesmo sentido pedagógico; 5. Ajuda a desenhar uma sociedade onde se valoriza a pluralidade como riqueza, onde as nossas diferentes habilidades se complementam e onde compreendemos a necessidade e o potencial de trabalhar com outras pessoas; 6. Gera a oportunidade de abrir as nossas aulas à criatividade, dotando os nossos alunos de possibilidades profissionais mais atuais, reias e inovadoras, e corrigindo o reducionismo em que permanecemos durante décadas na educação. Tradução e adaptação do texto de Margarita Garcia Garcia Página 21

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