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WDIREITO/UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
  PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA




           JOSÉ ARNALDO DA SILVA




            PROJETO DE PESQUISA



DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS
   DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL




                 Rio de Janeiro
                     2010
JOSÉ ARNALDO DA SILVA




            PROJETO DE PESQUISA




DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS
   DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

             Projeto de Pesquisa apresentado à Wdireito/UCAM como requisito
             parcial de avaliação da disciplina Metodologia da Pesquisa e da
             Produção Científica do Curso de Especialização em Língua
             Portuguesa.

              Orientador: Profa. Sandra Brant




                  Rio de Janeiro
                      2010
JOSÉ ARNALDO DA SILVA




                           PROJETO DE PESQUISA




           DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS
              DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

                            Projeto de Pesquisa apresentado à Wdireito/UCAM como requisito
                            para a elaboração do Artigo para conclusão parcial do Curso de
                            Especialização em Língua Portuguesa.




Aprovado em ________/________/________




                   _____________________________________
                              Profa. Brant Sandra
                                 Orientadora
SUMÁRIO


1 TEMA ..................................................................................................................... ............... 4

2 PROBLEMA .......................................................................................................... ............... 4

3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... ............... 4

4 OBJETIVOS ........................................................................................................... ............... 5

4.1 GERAL ................................................................................................................ ............... 5

4.2 Específicos ........................................................................................................... ............... 5

5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... ............... 5

6 METODOGIA ....................................................................................................................... 7

7 CRONOGRAMA.................................................................................................................... 8

 REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 9
4


1 TEMA


      De olho nos “erros” ortográficos dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental


2 PROBLEMA

     Alguns procedimentos da maioria das escolas tem sido desastrosos com relação à
produção de textos. Um desses procedimentos é o excesso de preocupação com os “erros” de
ortografia nos anos iniciais do ensino fundamental. A atenção da escola está mais voltada aos
“erros” do que aos acertos, mantendo um rígido controle de formas ortográficas sem levar em
conta a competência da criança de escrever e se autocorrigir. Despreza a ideia que ela tem
sobre a escrita e como isso pode ser feito, não apostando na bagagem de conhecimento.




3 JUSTIFICATIVA

     De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição oral
das regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de textos e ditados,
seguida de um trabalho onde a criança copia várias vezes as palavras que escreveu errado. E,
apesar da grande aplicação feita nesse modelo de exercícios, as crianças, mesmo conhecendo
as regras, continuam a escrever errado.
     Não se pode esquecer, no entanto, que o desenvolvimento dinâmico da língua oral não é
acompanhado pelo sistema de escrita, o que torna sempre muito complicada a relação entre as
letras e os sons da fala. Isso faz com que a maioria das escolas adote medidas que não
permitem que o aluno faça o aprendizado da escrita como fez o da fala; não lhe dando
liberdade de perguntar, errar comparar, corrigir, desde o primeiro dia de aula, tudo deve ser
feito “certinho”.
     No entanto, as crianças estão sempre fazendo comparação entre a fala e a escrita
ortográfica, sempre usando a sua fala como referência para a escrita sem cometer “erros”
aleatórios.
      Por isso, muitos educadores não conseguem, ainda, perceber o que está causando o
“erro” na escrita. Utilizam o texto como pretexto para corrigir caligrafia, ortografia,
concordância, regência, tudo que tiver ao alcance dos seus olhos, mas nunca usam os mesmos
“erro” para saber mais a respeito de seus alunos e não utilizam como informações
complementares para a programação de atividades futuras.
5



        Portanto, pretende-se, então, com este trabalho, fazer uma possível análise de “erros”
ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos do 4º ano do ensino fundamental,
produzidos espontaneamente, demonstrando como e porque as crianças os cometem.




4 OBJETIVOS

4.1 Geral

        Analisar os “erros” ortográficos de textos produzidos espontaneamente por alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental, demonstrando como e por que as crianças os cometem.


4.2 Específicos

         Colaborar no entendimento dos alunos na concepção entre fala e escrita.


           Compreender a complexidade da relação entre as letras e os sons da fala.


         Subsidiar os professores na concepção dos “erros” ortográficos contidos nos textos
         dos seus alunos.




5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

        O sistema de escrita da língua portuguesa utiliza vários tipos de alfabeto. Apesar disso
não é totalmente alfabético, porque usa, além das letras, outros caracteres de natureza
ideográfica, como os números e os sinais de pontuação.
        As letras têm um uso alfabético, ou seja, uma letra corresponde a um segmento fonético,
como em lata [lata], mata [mata], vaca [vaka], etc.; onde, nos exemplos, l, a, t, m v, c, são
letras e o sistema de escrita é o alfabético, propriamente dito.
        No entanto, explica Cagliari (1999) que a relação um a um entre símbolo e som pode ser
perdida pelas letras, deixando de ter um uso exclusivamente alfabético, no sentido segmental,
e obtendo às vezes um valor silábico. Ocorre, assim, uma relação entre letra e sílaba. Veja os
exemplos: afta [afita], apto [apitu], técnica [tekinika], etc., em que o f é [fi], o p é [pi] e o c é
[ki]. É necessário observar, por exemplo, que o nome da letra é pê, porém em apto seu valor é
[pi].
6


       Então, para o autor, “o valor silábico não provém só do nome das letras. Essa extensão
do valor de uma letra pode ir além de uma sílaba. Escrevemos fixe e fique-se diferentemente,
mas em algumas circunstâncias, pronunciamos as palavras da mesma maneira [fi-ki-se]”
(CAGLIARI, 1999, p.177).
       De acordo com Callou e Leite (2001, p.45), “não há uma correspondência exata entre o
número de grafemas e o de fonemas da língua”, ou seja, dois grafemas (dígrafos) podem fazer
representação de um fonema como é o caso de ch, gu, qu, etc.
       Exemplos:
                        ch em chave
                        gu em guerra
                        qu em queda
       Usam-se ainda:


       Letras que não têm nenhum som na fala, mas que na escrita estão presentes:
                              h em hino
                              i em lápis
       Uma mesma letra para relacionar com diferentes segmentos fonéticos:
                              x em táxi, examinar, sexta
                              m em maca, sem, campo
       Um mesmo segmento fonético para representar letras diferentes:
                              [∫ ] em chama, enxada
                              [k] em cama, queijo
                              [s] em sábado, cebola, passagem
        Na escrita da língua portuguesa existem também alguns sinais gráficos que conferem
um valor sonoro especial a letras ou a grupos de letras chamados sinais diacríticos: acento
agudo, til, acento grave, acento circunflexo, trema, além dos sinais modificadores da
entonação da fala: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, aspas, reticências
etc.

       É muito comum também uma utilização morfológica de letras, de conjunto de letras,
formando siglas ou abreviaturas. Para Cagliari (1999), a relação se estabelece entre grupos de
letras ou letras e morfemas ou palavras: Sr., Dr., INSS, MA, qq (qualquer), cça (criança),
atual / (atualmente) etc. É bom notar que Sr. se lê “senhor”, nunca [sr]; Av. se lê “avenida” e
não [av] etc.
7


     O guia Educar é uma tarefa de todo nós, elaborado pelas professoras Ana Rosa Abreu,
Eliane Mingues e Renata Violante, da Assessoria Nacional de Programas Parâmetros em
Ação – Secretaria de Educação Fundamental/Ministério da Educação, referindo-se aos erros
ortográficos, afirma que “no início, todo mundo erra” (BRASIL, 2000, p. 9). E acrescenta
ainda:
                      Quando as crianças estiverem começando aprender e escrever, não corrija seus erros
                      de ortografia ou sua “letra feia”. O importante é que ela escreva com liberdade e
                      imaginação. Aos poucos, os erros vão diminuir e a letra melhorar. É muito mais
                      importante que você dê parabéns do que ficar corrigindo ( BRASIL, 2000, p. 9).

     O controle das formas ortográficas é um desastre para ensinar alguém a escrever o que
pensa, só é conveniente para fazer avaliações de massa nas classes.
     Observa Cagliari (1999, p. 124) que:
                      O excesso de preocupação com a ortografia desvia a atenção do aluno, destruindo o
                      discurso linguístico, o texto, para se concentrar no aspecto mais secundário e menos
                      interessante da atividade de escrita. Além disso, o controle ortográfico destrói o
                      estímulo que a produção de um texto desperta numa criança.


     Desse modo, tudo aquilo que, pela tradição, é classificado de “erro” ou mero desvio da
ortografia oficial tem uma explicação lógica e científica perfeitamente demonstrável. Para
Bagno et al. (2002 p.72), a noção de erro em língua é inadmissível dentro de uma abordagem
científica dos fenômenos da linguagem. Nenhuma ciência, afinal, pode considerar a existência
de erros em seu objeto de estudo.


6 METODOLOGIA

     Para o desenvolvimento do presente trabalho será investigado, registrado e analisado
fenômeno que trabalhe a concepção dos “erros” ortográficos nos textos produzidos
espontaneamente pelos alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal de
educação Básica Frei Antonio Sinibaldi, em Bom Jardim. Para tanto, busca-se referências que
versem acerca do assunto.
8

7 CONOGRAMA



                                    2010
          ATIVIDADES                                    MESES
                                      ABR.     MAI.     JUN. JUL. AGO. SET.
Pesquisa bibliográfica                 X        X        X    X
Seleção do material                              X       X       X
Coleta e seleção dos dados                               X       X
Análise e interpretação dos dados                        X       X
Elaboração e organização do TCC                                   X      X
Redação preliminar                                                X      X
Digitação do texto                                                       X
Redação final do TCC                                                            X
Entrega do TCC                                                                  X



REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. 22 ed. - São Paulo: Edições Loyola, 2003.
BAGNO, Marcos et al. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola,
2002.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa, primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental. Brasília, 1997.

________. Ministério da Educação e do desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1996.

________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental.
Educar é uma tarefa de todos nós. Brasília, 2002. p. 9.

CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 1999.

CALLOU, Dinah.; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à fonologia. 8 ed. – Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2001.

PRESTES, Maria Lúci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico.
1 ed. – São Paulo: Pespel, 2002.

ZENTI, Luciana. De olho na ortografia. Nova Escola, São Paulo, nº 134, p.12ª, ago. 2000.

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  • 1. WDIREITO/UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA JOSÉ ARNALDO DA SILVA PROJETO DE PESQUISA DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Rio de Janeiro 2010
  • 2. JOSÉ ARNALDO DA SILVA PROJETO DE PESQUISA DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Projeto de Pesquisa apresentado à Wdireito/UCAM como requisito parcial de avaliação da disciplina Metodologia da Pesquisa e da Produção Científica do Curso de Especialização em Língua Portuguesa. Orientador: Profa. Sandra Brant Rio de Janeiro 2010
  • 3. JOSÉ ARNALDO DA SILVA PROJETO DE PESQUISA DE OLHO NOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Projeto de Pesquisa apresentado à Wdireito/UCAM como requisito para a elaboração do Artigo para conclusão parcial do Curso de Especialização em Língua Portuguesa. Aprovado em ________/________/________ _____________________________________ Profa. Brant Sandra Orientadora
  • 4. SUMÁRIO 1 TEMA ..................................................................................................................... ............... 4 2 PROBLEMA .......................................................................................................... ............... 4 3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... ............... 4 4 OBJETIVOS ........................................................................................................... ............... 5 4.1 GERAL ................................................................................................................ ............... 5 4.2 Específicos ........................................................................................................... ............... 5 5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... ............... 5 6 METODOGIA ....................................................................................................................... 7 7 CRONOGRAMA.................................................................................................................... 8 REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 9
  • 5. 4 1 TEMA De olho nos “erros” ortográficos dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental 2 PROBLEMA Alguns procedimentos da maioria das escolas tem sido desastrosos com relação à produção de textos. Um desses procedimentos é o excesso de preocupação com os “erros” de ortografia nos anos iniciais do ensino fundamental. A atenção da escola está mais voltada aos “erros” do que aos acertos, mantendo um rígido controle de formas ortográficas sem levar em conta a competência da criança de escrever e se autocorrigir. Despreza a ideia que ela tem sobre a escrita e como isso pode ser feito, não apostando na bagagem de conhecimento. 3 JUSTIFICATIVA De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição oral das regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de textos e ditados, seguida de um trabalho onde a criança copia várias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar da grande aplicação feita nesse modelo de exercícios, as crianças, mesmo conhecendo as regras, continuam a escrever errado. Não se pode esquecer, no entanto, que o desenvolvimento dinâmico da língua oral não é acompanhado pelo sistema de escrita, o que torna sempre muito complicada a relação entre as letras e os sons da fala. Isso faz com que a maioria das escolas adote medidas que não permitem que o aluno faça o aprendizado da escrita como fez o da fala; não lhe dando liberdade de perguntar, errar comparar, corrigir, desde o primeiro dia de aula, tudo deve ser feito “certinho”. No entanto, as crianças estão sempre fazendo comparação entre a fala e a escrita ortográfica, sempre usando a sua fala como referência para a escrita sem cometer “erros” aleatórios. Por isso, muitos educadores não conseguem, ainda, perceber o que está causando o “erro” na escrita. Utilizam o texto como pretexto para corrigir caligrafia, ortografia, concordância, regência, tudo que tiver ao alcance dos seus olhos, mas nunca usam os mesmos “erro” para saber mais a respeito de seus alunos e não utilizam como informações complementares para a programação de atividades futuras.
  • 6. 5 Portanto, pretende-se, então, com este trabalho, fazer uma possível análise de “erros” ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos do 4º ano do ensino fundamental, produzidos espontaneamente, demonstrando como e porque as crianças os cometem. 4 OBJETIVOS 4.1 Geral Analisar os “erros” ortográficos de textos produzidos espontaneamente por alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, demonstrando como e por que as crianças os cometem. 4.2 Específicos  Colaborar no entendimento dos alunos na concepção entre fala e escrita.  Compreender a complexidade da relação entre as letras e os sons da fala.  Subsidiar os professores na concepção dos “erros” ortográficos contidos nos textos dos seus alunos. 5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O sistema de escrita da língua portuguesa utiliza vários tipos de alfabeto. Apesar disso não é totalmente alfabético, porque usa, além das letras, outros caracteres de natureza ideográfica, como os números e os sinais de pontuação. As letras têm um uso alfabético, ou seja, uma letra corresponde a um segmento fonético, como em lata [lata], mata [mata], vaca [vaka], etc.; onde, nos exemplos, l, a, t, m v, c, são letras e o sistema de escrita é o alfabético, propriamente dito. No entanto, explica Cagliari (1999) que a relação um a um entre símbolo e som pode ser perdida pelas letras, deixando de ter um uso exclusivamente alfabético, no sentido segmental, e obtendo às vezes um valor silábico. Ocorre, assim, uma relação entre letra e sílaba. Veja os exemplos: afta [afita], apto [apitu], técnica [tekinika], etc., em que o f é [fi], o p é [pi] e o c é [ki]. É necessário observar, por exemplo, que o nome da letra é pê, porém em apto seu valor é [pi].
  • 7. 6 Então, para o autor, “o valor silábico não provém só do nome das letras. Essa extensão do valor de uma letra pode ir além de uma sílaba. Escrevemos fixe e fique-se diferentemente, mas em algumas circunstâncias, pronunciamos as palavras da mesma maneira [fi-ki-se]” (CAGLIARI, 1999, p.177). De acordo com Callou e Leite (2001, p.45), “não há uma correspondência exata entre o número de grafemas e o de fonemas da língua”, ou seja, dois grafemas (dígrafos) podem fazer representação de um fonema como é o caso de ch, gu, qu, etc. Exemplos: ch em chave gu em guerra qu em queda Usam-se ainda: Letras que não têm nenhum som na fala, mas que na escrita estão presentes: h em hino i em lápis Uma mesma letra para relacionar com diferentes segmentos fonéticos: x em táxi, examinar, sexta m em maca, sem, campo Um mesmo segmento fonético para representar letras diferentes: [∫ ] em chama, enxada [k] em cama, queijo [s] em sábado, cebola, passagem Na escrita da língua portuguesa existem também alguns sinais gráficos que conferem um valor sonoro especial a letras ou a grupos de letras chamados sinais diacríticos: acento agudo, til, acento grave, acento circunflexo, trema, além dos sinais modificadores da entonação da fala: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, aspas, reticências etc. É muito comum também uma utilização morfológica de letras, de conjunto de letras, formando siglas ou abreviaturas. Para Cagliari (1999), a relação se estabelece entre grupos de letras ou letras e morfemas ou palavras: Sr., Dr., INSS, MA, qq (qualquer), cça (criança), atual / (atualmente) etc. É bom notar que Sr. se lê “senhor”, nunca [sr]; Av. se lê “avenida” e não [av] etc.
  • 8. 7 O guia Educar é uma tarefa de todo nós, elaborado pelas professoras Ana Rosa Abreu, Eliane Mingues e Renata Violante, da Assessoria Nacional de Programas Parâmetros em Ação – Secretaria de Educação Fundamental/Ministério da Educação, referindo-se aos erros ortográficos, afirma que “no início, todo mundo erra” (BRASIL, 2000, p. 9). E acrescenta ainda: Quando as crianças estiverem começando aprender e escrever, não corrija seus erros de ortografia ou sua “letra feia”. O importante é que ela escreva com liberdade e imaginação. Aos poucos, os erros vão diminuir e a letra melhorar. É muito mais importante que você dê parabéns do que ficar corrigindo ( BRASIL, 2000, p. 9). O controle das formas ortográficas é um desastre para ensinar alguém a escrever o que pensa, só é conveniente para fazer avaliações de massa nas classes. Observa Cagliari (1999, p. 124) que: O excesso de preocupação com a ortografia desvia a atenção do aluno, destruindo o discurso linguístico, o texto, para se concentrar no aspecto mais secundário e menos interessante da atividade de escrita. Além disso, o controle ortográfico destrói o estímulo que a produção de um texto desperta numa criança. Desse modo, tudo aquilo que, pela tradição, é classificado de “erro” ou mero desvio da ortografia oficial tem uma explicação lógica e científica perfeitamente demonstrável. Para Bagno et al. (2002 p.72), a noção de erro em língua é inadmissível dentro de uma abordagem científica dos fenômenos da linguagem. Nenhuma ciência, afinal, pode considerar a existência de erros em seu objeto de estudo. 6 METODOLOGIA Para o desenvolvimento do presente trabalho será investigado, registrado e analisado fenômeno que trabalhe a concepção dos “erros” ortográficos nos textos produzidos espontaneamente pelos alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal de educação Básica Frei Antonio Sinibaldi, em Bom Jardim. Para tanto, busca-se referências que versem acerca do assunto.
  • 9. 8 7 CONOGRAMA 2010 ATIVIDADES MESES ABR. MAI. JUN. JUL. AGO. SET. Pesquisa bibliográfica X X X X Seleção do material X X X Coleta e seleção dos dados X X Análise e interpretação dos dados X X Elaboração e organização do TCC X X Redação preliminar X X Digitação do texto X Redação final do TCC X Entrega do TCC X REFERÊNCIAS BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. 22 ed. - São Paulo: Edições Loyola, 2003. BAGNO, Marcos et al. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa, primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Brasília, 1997. ________. Ministério da Educação e do desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1996. ________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Educar é uma tarefa de todos nós. Brasília, 2002. p. 9. CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 1999. CALLOU, Dinah.; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à fonologia. 8 ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. PRESTES, Maria Lúci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico. 1 ed. – São Paulo: Pespel, 2002. ZENTI, Luciana. De olho na ortografia. Nova Escola, São Paulo, nº 134, p.12ª, ago. 2000.