Mediação leitora literária

ANAIS
ISBN: 978-85-69697-01-5
IV CONGRESSO INTERNACIONAL DE LITERATURA
INFANTIL E JUVENIL
“Celebrando a Leitura”
2, 3 e 4 de Setembro de 2015

ANAIS
Organizadoras
Renata Junqueira de Souza
Juliane Francischeti Martins Motoyama
Silvana Ferreira de Souza Balsan
Cinthia Magda Ariosi
Berta Lúcia Tagliari Feba
PRESIDENTE PRUDENTE
2015
IV Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
“Celebrando a Leitura”
2, 3 e 4 de Setembro de 2015

Comissão organizadora:
Ana Laura Garro dos Santos
Berta Lúcia Tagliari Feba
Bruno Santos de Lima
Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Clara Cassiolato Junqueira
Gabriele Goes da Silva
Gislene Aparecida da Silva Barbosa
Irando Alves Martins Neto
Izabele Dias dos Santos
Juliane Francischeti Martins Motoyama
Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama
Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva
Mariana Revoredo
Marismene Gonzaga
Marta Campos de Quadros
Renata Junqueira de Souza
Rogério Eduardo Garcia
Silvana Ferreira de Souza Balsan
Taisa Andrade de Souza Silva Ribeiro
Valéria Santos
Vania Kelen Belão Vagula
Supervisão Científica:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alberto Albuquerque Gomes
Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Balça
Ana Margarida Ramos
Carlos Augusto Novais
Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Diógenes Buenos Aires de Carvalho
Edgar Roberto Kirchof
Eliane Santana Dias Debus
Elieuza Aparecida de Lima
Elianeth Kanhack Hernandes
Fabiane Verardi Burlamaque
Flávia Brocchetto Ramos
Fernando Teixeira Luiz
Hercules Toledo Correa
José Hélder Pinheiro Alves
Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama
Maria Amélia Dalvi Salgueiro
Maria de Lourdez Zizi Trevizan Perez
Marta Campos de Quadros
Silvio Cesar Nunes Militão
Thiago Alves Valente

Apresentação
O Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil é um evento
diretamente ligado ao Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e
Juvenil ―Maria Betty Coelho Silva‖.
O CELLIJ da Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP Presidente
Prudente –foi criado em 1995, com o objetivo principal de formar leitores a
partir de interações significativas com o texto literário. Com esse propósito, tem
tido como princípio de suas ações o diálogo constante entre professores e
alunos da educação infantil, do ensino fundamental, do curso de Pedagogia e
do Programa de Pós-Graduação em Educação.
O Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil é um evento
que discute com professores, livreiros, autores e pesquisadores de diversos
estados do Brasil e de diferentes países, o ensino da leitura, a qualidade da
produção dos livros infantis e juvenis, e a importância da literatura infantil e
juvenil como material de leitura.
Desde 1999, o CELLIJ (Centro de Estudos em Leitura e Literatura
Infantil e juvenil ―Maria Betty Coelho Silva‖), da UNESP Presidente
Prudente/São Paulo tem promovido este Congresso.
Na edição de 2015, os participantes não apenas comemoraram os 20
anos do CELLIJ, como também as múltiplas possibilidades, de que atualmente
as crianças e jovens têm de acessar e ler um texto literário.
Comissão Organizadora

Programação
2 de setembro
8h-9h - Entrega dos materiais – Centro Cultural Matarazzo
9h – Abertura – auditório – Centro Cultural Matarazzo
9h30 - Palestra de abertura: Celebrando a literatura infantil: portas abertas
para a imaginação – Ronald Jobe (UBC-Vancouver, Canadá)
13h30-15h – Mesa redonda 1 – Crianças e jovens, leitores literários - Centro
Cultural Matarazzo
 Educação Literária de crianças pequenininhas e pequenas? De
ouvintes a leitoras – Cyntia Graziela Girotto Simões (UNESP –
Marília)
 Os jovens, a leitura e seus suportes – Fabiane Verardi
Burlamaque ( Universidade de Passo Fundo)
15h – Intervalo
15h30 – 17h – Mesa redonda 2 – Diálogos literários: entre o verbal e o não
verbal - Centro Cultural Matarazzo
 Literatura infantil e juvenil e discurso literário – Ricardo Azevedo –
escritor e ilustrador
 Texto e imagem nos livros de literatura para crianças – Luís
Camargo – editor
19h30 – CELLIJ em FESTA – SESC
Gilka Girardello (UFSC)– Histórias de contar histórias
Valéria Santos (FCT/CELLIJ) – Memórias do CELLIJ
Coquetel e noite de autógrafos
3 de setembro
8h – 9h30 – Apresentação de trabalhos e pôster - discente V – UNESP
9h30 – Intervalo
10h-12h – Apresentação de trabalhos e pôster
13h30-14h30 - Histórias para ler, histórias para contar – Grupo Mafagafos
(Santa Catarina) - discente V – UNESP
14h30 – 15h30 - Apresentação de trabalhos e pôster - discente V - UNESP

15h30 - Intervalo
16h – 17h30 – Apresentação de trabalhos e pôster - discente V - UNESP
19h30 – Espetáculo: Histórias de um Ninho de Mafagafos (Santa Catarina) -
SESC
4 de setembro
8h-9h30 – Mesa redonda 3 – Leitura Literária: espaços e mediação -
discente V - UNESP
 A prática da leitura literária na escola: mediação ou ensino?–
Rildo Cosson – CEALE/UFMG
 Espaços de leitura/Leituras do espaço – Edmir Perrotti –
ECA/USP
9h30 – Intervalo
10h – Palestra de encerramento: Livros infantojuvenis, literatura e
educação: conexões com o mundo contemporâneo – Rosa Hessel –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
12h – Show de encerramento: A noite que durou dias – Vinícius Dias Zurlo
(Assis)
OBSERVAÇÃO: Os textos apresentados neste material, afirmações e
conceitos expostos são de responsabilidade exclusiva dos autores.

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Espaços e mediações de leitura
literária

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9 | P á g i n a
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: UM
ENSAIO A PARTIR DA PESQUISA “RETRATOS DA LEITURA
NO BRASIL 3”
Luciana Mara Torres Buccini (UFMG)
Regilane Gava Lovato (UFMG)
Eixo temático: Espaços e mediações de leitura literária
RESUMO
A pesquisa ―Retratos da leitura no Brasil 3‖, organizada pelo Instituo Pró-livro, traz dados
pouco satisfatórios para os estudiosos da formação do leitor literário. A edição publicada
em 2012 revela que, apesar das inúmeras políticas públicas, como a distribuição gratuita
de livros a escolas, e o abastecimento de bibliotecas, há insuficiência nas estatísticas
relativas aos leitores no Brasil. Atrelados a essas estatísticas, os resultados de
avaliações nacionais e internacionais, a que são submetidos os alunos e os professores,
não apresentam resultados positivos em relação ao domínio da leitura e da escrita, sendo
incompatíveis com os investimentos governamentais feitos em materiais de leitura
(LÁZARO, 2009, p. 10). Assim, torna-se necessário o investimento na formação de
mediadores de leitores, pressupondo a formação de todos os sujeitos que podem estar
envolvidos, principalmente os professores, bem como atrelar essa formação aos mais
variados espaços e públicos. Este texto tem como objetivo refletir, a partir da pesquisa
―Retratos da leitura no Brasil 3‖, o papel do mediador na formação do leitor literário, por
meio da análise documental. Será feita uma breve análise dos dados da pesquisa e das
ações governamentais já citadas, como também do seu investimento na formação de
professores, envolvendo a mediação da leitura, principalmente, para os que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, como é o caso do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),que incentiva os professores alfabetizadores a
utilizarem obras literárias, disponibilizadas pelo próprio programa.
INTRODUÇÃO
A literatura, por meio da linguagem da ficção e da poesia, possibilita-nos a
reflexão sobre a sociedade e as suas formas de organização, permite-nos organizar
nossos pensamentos sobre a condição humana, mesmo quando nos oferece mais
perguntas que respostas. Como afirma Antonio Candido (1995), por esse caráter

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10 | P á g i n a
organizador, deve ser um direito do cidadão desde a escola básica. O presente texto se
pauta nas discussões acerca do papel do mediador na formação do leitor literário, com
enfoque na pesquisa ―Retratos da leitura no Brasil 3‖ e na proposta do PNAIC, com a
leitura deleite, para se trabalhar a leitura em sala de aula.
Por meio do letramento literário, pode-se pensar os processos de aquisição e
desenvolvimento da leitura, que formem leitores capazes de se colocarem na sociedade
como sujeitos críticos, conscientes, construtores de suas interpretações sobre a vida de
maneira autônoma.
Em nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de
instrução e educação (...). A literatura confirma e nega, propõe e
denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos
dialeticamente os problemas. (CANDIDO, 1995, p. 175)
Rildo Cosson (2011), em Letramento Literário: teoria e prática, defende,
assim como Paulino (2010), que a escola é um espaço onde o aluno deve aprender a
extrapolar os limites de entretenimento que a leitura literária proporciona. Para Graça
Paulino,
o letramento literário, como outros tipos de letramento, continua sendo uma
apropriação pessoal e consciente, de práticas sociais de leitura/escrita, que
não se reduzem à escola, embora muitas vezes passem por ela. As
experiências estéticas, entre as quais se inclui a leitura literária, estão sendo
mais valorizadas nestes tempos de capitalismo tardio, como modos de re-
humanizar as relações enrijecidas pela mercantilização. [...] O ensino de
literatura, como parte do processo de letramento literário, se mistura ao contato
com outros tipos de textos, numa contaminação incessante, que tem de ser
considerada não apenas na escola, mas em todas as instâncias sociais.
(PAULINO, 2010, p. 407)
Cosson (2014, p.46-49) destaca que a formação de um leitor competente
envolve: ―ler diversos e diferentes textos; ler de diversos modos; ler para conhecer o texto
que nos desafia e que responde a uma demanda específica; avaliar o que lê; ler para
aprender a ler.‖ Segundo o autor, essas e outras características do aprendizado da leitura
encontram na literatura um campo ideal para seu desenvolvimento.

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11 | P á g i n a
É assim que, por meio da leitura da literatura, temos acesso a uma grande
diversidade de textos, pois é próprio do discurso literário a multiplicidade das
formas e a pluralidade dos temas. [...] A leitura literária conduz a indagações
sobre o que somos e o que queremos viver, de tal forma que o diálogo com a
literatura traz sempre a possibilidade de avaliação dos valores postos em uma
sociedade. Tal fato acontece porque os textos literários guardam palavras e
mundos tanto mais verdadeiros quanto mais imaginados, desafiando os
discursos prontos da realidade, sobretudo quando se apresentam como
verdades únicas e imutáveis. Também porque na literatura encontramos outros
caminhos de vida a serem percorridos e possibilidades múltiplas de construir
nossas identidades. (COSSON, 2014, p. 49-50)
A leitura é uma prática culturalmente valorizada na sociedade, entretanto são de
senso comum as proposições ―Brasileiros leem pouco. Brasileiros leem mal‖, lembradas
por Magda Soares (2008, p.30) em seu artigo Ler: verbo transitivo, no qual também
apresenta essa prática como
um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do
gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se tem ao ler. Não se lê
um editorial de jornal da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que
se lê a crônica de Verissimo no mesmo jornal; não se lê um poema de
Drummond da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a
entrevista do político; não se lê um manual de instalação de um aparelho de
som da mesma forma e com os mesmos objetivos com que se lê o último livro
de Saramago. Só para dar alguns poucos exemplos. (SOARES, 2008, p.30)
A pesquisa Retratos da leitura no Brasil 3 traz dados pouco satisfatórios para
os estudiosos da formação do leitor literário. A última pesquisa publicada, em 2012,
mostra que apesar das inúmeras políticas públicas, como a distribuição gratuita de livros
a escolas e o abastecimento de bibliotecas, há insuficiência nas estatísticas relativas aos
leitores no Brasil. Houve um decréscimo, entre 2007 e 2012, na porcentagem de leitores,
de 55% para 50%. A pesquisa foi feita com uma amostra em que a população
entrevistada tinha 5 anos ou mais (alfabetizada ou não). Um dos objetivos da pesquisa é
conhecer o comportamento do leitor brasileiro e seu perfil, assim obtendo ferramentas
para identificar ações efetivas na formação de leitores.

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12 | P á g i n a
O estudo entrevistou a amostra buscando compreender diversas
características daqueles que se dizem leitores, como a classe social a que pertencem,
como surgiu o interesse pela leitura, as pessoas que o influenciaram a ler, entre outras
questões. Ela é, portanto, tomada como referência para este estudo por elucidar
questões acerca da importância da escola na formação dos leitores.
Um número que nos interessa aqui é relativo aos influenciadores da leitura.
Segundo a pesquisa, em 2007, as mães eram as pessoas que mais influenciavam a
leitura – citados por aqueles que gostam de ler –, sendo superada em 2012, pelos
professores. Esses dados podem ser um indicativo de ações escolares mediadas pelo
professor no intervalo de cinco anos, que passa a ser destacado quanto a esse papel.
Entretanto, ―os resultados de avaliações nacionais e internacionais, a que são
submetidos os alunos e os professores, não apresentam resultados positivos em relação
ao domínio da leitura e da escrita, sendo incompatíveis com os investimentos
governamentais feitos em materiais de leitura‖ (LÁZARO, 2009, p. 10).
A mediação é um processo fundamental no desenvolvimento da leitura,
principalmente, quando se trata de ler para crianças em processo de aprendizagem e
aquisição da leitura e escrita. De acordo com o texto, publicado na internet, O PROLER e
a mediação da leitura (S.A., s.d., p. 2 e 3)
a mediação nas práticas de incentivo à leitura deve ser entendida não como
método assistencial e pedagógico de ação, mas como um processo de
produção de leitores, de transformação de cidadãos em cidadãos leitores.
Desse ponto de vista, em vez de o mediador operar como um intermediário ou
como um ―tradutor‖ junto a pessoas que têm dificuldades de leitura, ele atua
como um formador de leitores. A mediação de leitura, tal qual a entendemos, é
um processo no qual a relação entre dois ou mais sujeitos – agentes de leitura
e leitores – é mediada por um livro ou por um conteúdo escrito determinado
que os faz dialogar entre si.
Em seu livro O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes,
Lígia Cadermatori (2012) nos apresenta essas ideias por meio da obra Sr. Pip, de 2006,
do escritor Lloyd Jones, que promove uma reflexão sobre a relação do leitor, em sentido

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13 | P á g i n a
amplo, e do professor (não institucionalizado), em sentido restrito, com a literatura. A
história ilustra certa natureza pertubadora da literatura que, mesmo em uma ilha sitiada,
precisa encontrar condições para existir. Uma delas, o escapismo, pode ser uma primeira
etapa na experiência de leitura, apesar do sentido pejorativo atribuído ao termo. Ele pode
estar na base da formação dos mais requintados leitores, assim como de escritores de
grande talento. Uma outra etapa da relação com a literatura é descobrir a própria voz, a
subjetividade que preenche os vazios da obra. Entretanto, uma outra constatação a que
a obra nos leva, segundo Cademartori, é que nem todo mundo pode ser leitor. Para
aqueles que são, segundo Piglia (citado por CADEMARTORI, 2012, p. 24) ―a leitura
constrói um espaço entre o imaginário e o real.(...) Não existe nada simultaneamente
mais real e mais ilusório do que o ato de ler‖.
A mediação é, pois, uma relação de troca, de aprendizado recíproco, e de
ampliação de uma percepção individual a partir de sua composição com outras
formas de percepções em relação ao mesmo objeto, uma ampliação que
permite que a apropriação individual desse objeto – um objeto de
conhecimento – só possa dar-se coletivamente. Isto significa que apropriar-se
de um conhecimento é o mesmo que se tornar capaz de compartilhá-lo (S. A.,
s.d., p.3).
O professor enquanto mediador ―ensina cada um a perceber que tem uma
voz própria, uma singularidade, e que esse é um dom especial, que ninguém poderá
jamais tirar‖ (CADEMARTORI, 2012, p. 22). A experiência que cada ser humano vivencia
com o livro é única, mesmo contando com a colaboração de um mediador, pois, segundo
a autora, as vivências do sujeito interferem no texto ou na história de tal modo que podem
modificar a experiência, o fato de ter gostado ou não do livro.
Quando se trata de leitura, de promovê-la na escola ou em outro lugar, ou
quando se discute a experiência do professor como leitor, é importante ter presentes os
diversos estágios em que passa um leitor, já que a formação não se dá de uma só vez,
nem de modo único ou mecânico. Tornar-se leitor é processo que ocorre ao longo do

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tempo e de distintas maneiras para diferentes pessoas. Cademartori (2012, p. 90 e 91)
esclarece que
a capacitação dos alunos à leitura é um dos objetivos do ensino fundamental,
habilidade que deve ser aprimorada no ensino médio. Iniciativas, incentivos e
programas de leitura que propiciam tal capacitação são de importância vital na
educação. Esforços nesse sentido são crescentes no país, impulsionados por
razões culturais, sociais e políticas. Mas a formação de leitores literários
extravasa o âmbito do trabalho de massa. Envolve particularidades de uma
sintonia mais fina, além da disposição para aventuras subjetivas, que não
existe em qualquer professor nem em qualquer aluno.
Nasce então a questão: como a escola básica, ensino fundamental e médio,
está capacitando os alunos para a leitura? Quais estratégias ela está utilizando para
formar leitores literários? Que políticas públicas vem sendo implantadas com o objetivo
de formar cidadãos leitores?
Pode-se definir, de modo bem resumido, políticas públicas como a ação do
Estado na sociedade. Para Paiva no texto Políticas públicas de leitura literária do
Glossário Ceale (2014, s.p.)
são as políticas culturais e, sobretudo, educacionais que dão concretude e
visibilidade ao modelo de sociedade a ser implantado pelo Estado, por meio de
seus governos. [...] o pressuposto da democratização da leitura vem orientando
as políticas públicas e que, a cada programa, procura-se verticalizar as ações
em prol da distribuição universal de acervos de literatura a todos os segmentos
de ensino. Entretanto, essas importantes ações ainda não se constituem, de
fato, em políticas públicas de leitura, já que a sua ação ainda está restrita à
esfera da distribuição e esses acervos, muitas vezes, permanecem
encaixotados em algum lugar das escolas ou das secretarias de educação.
Portanto, a formação de mediadores de leitura é vital para que as políticas
públicas de leitura literária realmente se concretizem, tornando-se, assim,
políticas de formação de alunos como cidadãos da cultura escrita.
O Ministério da Educação (MEC), no Brasil, foi criado em 1930. Desde a sua
criação, surgiram ações de promoção da leitura. Na década de 1980 apenas é que
começam a surgir políticas públicas voltadas para o acesso à leitura. Quatro programas
ganham mais evidência nesses últimos 35 anos: o Programa Nacional Sala de Leitura –

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PNSL (1984-1987); o Proler, criado pela Fundação Biblioteca Nacional, do Ministério da
Cultura; o Pró-leitura na formação do professor (1992 -1996) e o Programa Nacional
Biblioteca do Professor (1994). Em 1997, criou-se o Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE), que vigora ainda hoje. Todos eles foram sistematizados por Custódio
(2000).
O Programa Nacional Sala de Leitura foi criado pela Fundação de Assistência
ao Estudante – FAE. Em parceria com as secretarias estaduais de educação e com
universidades responsáveis pela capacitação de professores, seu objetivo era compor,
enviar acervos e repassar recursos para ambientar as salas de aula. O Proler foi criado
pela Fundação Biblioteca Nacional, do Ministério da Cultura, que tem como objetivo
possibilitar à sociedade o acesso a livros e a outros materiais de leitura. O MEC
participava desse programa de forma indireta, com repasse de recursos por meio do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
A terceira iniciativa, o Pró-leitura na formação do professor (1992 -1996),
como o próprio nome traz, preocupou-se com a formação docente, buscando-se formar
professores leitores a fim de que eles pudessem facilitar a entrada de seus alunos no
mundo da leitura e da escrita. Esse programa foi desenvolvido a partir de uma parceria
entre o MEC e o governo francês. Esse programa, inserido no sistema educacional,
aspirava estimular a prática leitora na escola pela criação, organização e movimentação
das salas de leitura, cantinhos de leitura e bibliotecas escolares. Concomitante a esse
programa, criou-se o Programa Nacional Biblioteca do Professor, cujo objetivo era auxiliar
os docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em 1997, entretanto, esse programa chegou ao fim dando lugar ao Programa
Nacional Biblioteca da Escola, que tem como objetivo prover as escolas de ensino
público das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no âmbito da
educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, do ensino médio e
educação de jovens e adultos (EJA), com o fornecimento de obras e demais materiais de
apoio à prática da educação básica.

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São distribuídos às escolas por meio do PNBE; PNBE do Professor; PNBE
Periódicos e PNBE Temático, acervos compostos por obras de literatura, de referência,
de pesquisa e de outros materiais relativos ao currículo nas áreas de conhecimento da
educação básica, com vista à democratização do acesso às fontes de informação, ao
fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores e ao apoio à atualização
e ao desenvolvimento profissional do professor.
O PNBE é composto pelos seguintes gêneros literários: obras clássicas da
literatura universal; poema; conto, crônica, novela, teatro, texto da tradição popular;
romance; memória, diário, biografia, relatos de experiências; livros de imagens e histórias
em quadrinhos.
Em 2013, mais uma política foi implantada, envolvendo a literatura e a leitura
literária. Desta vez, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), selecionando acervos de literatura para as salas de aula dos três primeiros
anos do Ensino Fundamental. Ainda que bem incipiente, e com um objetivo bem ousado,
o governo federal instituiu o PNAIC com o objetivo principal de alfabetizar todas as
crianças até os oito anos de idade, ao término do 3º ano do Ensino do Fundamental.
Esse programa, inserido em uma política pública de formação continuada de professores
alfabetizadores, conta com a participação articulada dos governos federal, estaduais e
municipais e com a parceria de universidades públicas e secretarias de educação, para
que o objetivo seja alcançado. Para a implementação, o Pacto dispõe de quatro eixos de
atuação, sendo eles: formação continuada presencial dos professores alfabetizadores,
com enfoque na alfabetização em Língua Portuguesa e alfabetização Matemática,
ofertada pelas Instituições de Ensino Superior (IES); materiais didáticos e pedagógicos;
avaliações e gestão, controle social e mobilização.
Para este trabalho destacamos o eixo formação continuada, ainda que neste
momento não será discutido sobre esse eixo, apenas iremos ressaltar uma proposta do
programa feita nas formações que é a leitura deleite e a visão de alguns professores
sobre essa prática docente.

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17 | P á g i n a
O PNAIC propõe a leitura deleite como atividade permanente a ser realizada
tanto pelo professor, como pelo aluno, individualmente ou coletivamente. As atividades
permanentes, conforme evidencia o PNAIC, caderno de formação ano 2, unidade 2
(BRASIL, 2012) são atividades que se repetem durante um determinado período de
tempo (semana, mês, ano) e que possuem uma regularidade maior, características
importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes. Essas
atividades, consideradas rotinas, apesar de serem repetidas, durante um tempo, não são
cansativas, pois há mudanças na permanência, colaborando para estabelecer, nas
crianças, sentimento de estabilidade e confiança.
O caderno de formação ano 2, unidade 2, (BRASIL, 2012, p. 25) ressalta
que a ―leitura deleite utilizando as estratégias de leitura (antes, durante e depois) pode
ser uma leitura individual, dupla, coletiva ou protocolada com continuidade no dia
seguinte‖, através da utilização dos livros do PNBE e do PNLD - Obras Complementares.
A professora Jovana (nome fictício) do 1º ano enaltece a importância de ler para os
alunos, afirmando que ―é necessário ler algo para as crianças, eu preciso ler algo pra
elas. Ler por prazer de ler e passar isso para as crianças, que elas tenham o gosto pela
leitura‖. Essa mesma docente destaca algumas informações que foram agregadas, com o
PNAIC, em sua prática docente, no momento da leitura deleite, ressaltando que antes da
formação do Pacto contava muita história para os alunos, sempre gostou de contar
histórias, mas lia pouca história.
Hoje eu leio com mais profundidade as histórias e vivencio aquilo que eu leio.
Acho interessante eu professora ler, às vezes, peço as crianças que venham a
frente pra ler, também, mesmo sem saber ler, mas eles já conseguem olhar
aquelas gravuras e contar e até dizem que tão lendo e eu acredito. Eu lia a
história anteriormente e depois eu contava. Hoje não, hoje eu leio e conto ao
mesmo tempo a história, o quê é diferente. Atrai a atenção e eu vou
vivenciando tudo aquilo que eu estou lendo. Eu sempre falo pra eles que eu
leio pra alguém, leio pra mim mesmo, mas eu leio pra alguém. Quando eu leio
pra alguém é importante eu ler corretamente, pontuando, vivendo aquilo que
estou lendo. Se tiver um som, eu tento fazer aquele som pra poder ficar mais
interessante (PROFESSORA JOVANA DO 1º ANO).

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18 | P á g i n a
A professora acredita ser importante ler para os alunos, assim como solicitar
que eles, também, façam a leitura, mesmo os que, ainda, não a dominam e enfatiza que
antes do PNAIC lia para depois contar a história e com a formação do Pacto passou a ler
e contar ao mesmo tempo, vivenciando o quê está lendo. A docente, além disso, ressalta
que fala para os alunos a necessidade de se ler corretamente e pontuando, já que lemos
para nós e para outras pessoas.
Janete (nome fictício), docente do 2º ano, afirma que ―a leitura deleite é o
gosto pela leitura sem se cobrar nada, você conta a história, trabalha a capa, fala a
biografia do autor, que a gente não tinha esse hábito, a gente falava ‗ah, o autor é fulano‘,
mas você não falava sobre ele‖. Para a professora a leitura deleite pode ser uma leitura
pelo simples prazer de ler, sendo apreciada, pelos educandos, sem a cobrança de uma
atividade. Outro detalhe importante, na fala da professora, é a leitura da biografia do
autor, que antes da formação do PNAIC ela não tinha o hábito de fazer, podendo
despertar nos alunos o interesse pela leitura de outros livros do mesmo autor, bem como
a curiosidade por conhecer um pouco mais sobre ele, através da pesquisa.
Uma das professoras do 3º ano, com nome fictício de Beatriz, comenta que
faz a leitura deleite no início da aula e que no dia da entrevista havia terminado de fazer a
leitura do livro ―Diário de um banana‖, em que ela foi contando por partes, um capítulo
cada dia, já que é um livro mais extenso para ser lido em apenas um dia. Ressaltamos
que o livro mencionado não consta na caixa de obras literárias disponibilizadas através
do PNAIC a cada turma do ciclo de alfabetização. A mediação da leitura do livro,
conforme sugestão na formação do Pacto, começa pela capa, com a leitura, observação
e interpretação por parte dos alunos e conduzidos pela docente e a biografia do autor.
Durante a leitura do livro, a professora, mostra as imagens, faz os questionamentos que
considera relevante e ouve as opiniões dos educandos.
Eu inicio, geralmente, a minha aula com uma leitura para deleite, hoje eu
finalizei um livro. Eles gostam muito. Quando é um livro pequeno, eu costumo,

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19 | P á g i n a
às vezes, sentar em rodinha ou, às vezes, eles estão na cadeira, não é sempre
a mesma coisa, não é sempre da mesma forma, mas como eu peguei, agora,
um livro grande, que eles são obcecados pelo ―Diário de um banana‖, então eu
fui lendo capítulos a cada dia e aí eu vou questionando no decorrer da história,
se tiver imagens eu mostro. Primeiro eu trabalho a capa do livro, o autor que
eles já conhecem, a medida que eu vou contando a história, eu vou explorando
a história, vou fazendo perguntas no meio da leitura (PROFESSORA BEATRIZ
DO 3º ANO).
A professora Beatriz, ainda, evidencia que possibilita o contato dos alunos
com a leitura, principalmente, de três formas, através da leitura deleite feita todos os dias,
ou seja, geralmente, no início da aula, ela lê para os alunos; a leitura na biblioteca da
escola, em que um dia da semana os alunos vão à biblioteca escolherem um livro para
levarem para casa e fazer a leitura e o cantinho, mencionado pela docente, referindo-se
ao cantinho da leitura feito na sala de aula com os livros de literatura da caixa do PNAIC
disponibilizados pelo PNBE, em que ela deixa um tempo da aula para eles ficarem nesse
espaço lendo e, conforme os alunos vão terminando as atividades eles, também, podem
ler um livro do cantinho. É importante mencionar que, esse espaço, na sala de aula,
denominado ―cantinho da leitura‖, foi proposto pelo PNAIC, para que os livros de literatura
disponibilizados pelo programa fiquem na sala à disposição dos educandos.
Todo dia nós temos a leitura para deleite, então eu escolho um livro, eu leio
para eles. Tem dia da semana que tem o momento da leitura que eles além de
irem na biblioteca, eu deixo eles no cantinho lendo um pouquinho e tem a
questão que quem termina primeiro fica a vontade para ir lá, a caixa está lá
com todos os livros, eles pegam e vão lendo. Pelo menos os meus, eu sempre
incentivo, todos terminam de fazer a atividade eles vão pegar o livro pra ler
(PROFESSORA BEATRIZ DO 3º ANO).
Escola, pais, políticas públicas, todos os envolvidos nesse processo de
formação de leitores não podem deixar de lado uma questão que tem permeado as
relações às quais nossos mais novos leitores estão submetidos e para a qual
Cademartori nos chama a atenção: a do consumo. A literatura também é hoje marcada
pelas relações capitalistas e os exemplos mais claros são os best-sellers e as obras que
se espelham neles buscando o mesmo mercado (mas que nem sempre o alcançam).
Todos esses ocupam as prateleiras centrais das principais livrarias dos shoppings

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centers e impõem, muitas vezes, uma lógica consumista dentro das relações
interpessoais em que há de se reproduzir o que é aceito pela sociedade, inclusive o que
se lê. Se todos estão lendo ―A culpa é das estrelas‖ e conversam sobre ele na hora do
recreio, no whatsApp, etc. é necessário, como sobrevivência social, que eu também o
leia, mesmo que para isso sacrifique o tempo que iria destinar a alguma outra leitura.
Para concluir Cademartori (2012, p.125) esclarece, ―talvez a tarefa
fundamental do professor, hoje, seja ensinar a seus alunos como distinguir, entre as
múltiplas vozes das mensagens impressas e eletrônicas de todo tipo que o cercam, quais
de fato merecem atenção deles, por serem capazes de atender, de algum modo, suas
necessidades de ser‖.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem a figura do mediador, os livros constituem patrimônio cultural morto e
não apropriado. Dessa forma faz-se necessária a atuação de um leitor mais experiente
que possa mediar a relação entre o possível leitor e o objeto cultural - livro. É preciso que
se construa sobre o livro um valor de uso, um valor social, para além do uso meramente
escolar, e que haja uma relação de necessidade de leitura.
Entretanto, pesquisas, como a de Lage (2010), indicam uma fragilidade na
formação de professores de Língua Portuguesa e Literatura. Segundo a autora, o
professor brasileiro está confuso, sem saber ―o que ensinar‖, ―como ensinar‖, e ―para que
ensinar‖. Nesse contexto, alguns docentes perdem-se na pressuposição de que trabalhar
a interpretação na literatura é impor uma única possibilidade de construção de sentido. O
famoso ―o que o autor quis dizer‖ , modo de ler legitimado pela escola que se pautava por
uma única interpretação do texto literário, tornou-se uma conduta inadequada sem que
se apresentassem outras alternativas de como conduzir o trabalho com a literatura. Esse
tipo de abordagem não valoriza a construção do conhecimento e da autonomia a partir da

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leitura literária, pois inibe a busca pelo próprio aluno de compreender os sentidos da obra
que tem diante de si.
Assim, torna-se necessário o investimento na formação de mediadores de
leitores, pressupondo a formação de todos os sujeitos que podem estar envolvidos,
principalmente os professores, bem como atrelar essa formação aos mais variados
espaços e públicos. Este sujeito deve ser focalizado pois segundo a pesquisa feita pelo
Intituto Pró-livro, Retratos da leitura no Brasil, de 2011, o professor possui a melhor
atuação como mediador de leitura, atingindo 45% das respostas à questão pesquisada:
―quem mais influenciou os leitores a ler‖. Os professores são, nesta questão, seguidos
pela mãe (ou responsável do sexo feminino), com 43% das respostas obtidas. Em uma
comparação entre 2011 e 2007, a resposta ―Professor ou professora‖ para esta pergunta,
cresceu 12%. Na última edição havia chegado a 33% das respostas e a mãe (ou
responsável do sexo feminino) era quem mais influenciava os leitores.
Outro ponto importante que a pesquisa aponta é que os professores são a
figura que mais têm feito a atividade de ler com as crianças entre 5 e 12 anos (16,8% da
amostra) que costumam ler acompanhadas seguidos novamente pela mãe (o adulto lê
para a criança). O Instituto Pró-livro avalia como positivo esse resultado defendendo que
eles dão pistas de que, apesar de não haverem números milagrosos com relação à
leitura no Brasil, os programas voltados ao incentivo desta, melhoria das bibliotecas,
formação de professores mediadores, devem ser incrementados. Esses investimentos
devem continuar fazendo parte da pauta das agendas e políticas públicas.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
nacional pela alfabetização na idade certa: a organização do planejamento e da rotina no
ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2 / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Brasília: MEC, SEB, 2012.

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22 | P á g i n a
CADEMARTORI, L. O Professor e a Literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo
Horizonte, Editora PUC Minas, 2ª edição, 2012.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2011.
________. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
LAGE, M. M. Ensino, literatura e formação de professores na educação superior: retratos
e retalhos da realidade mineira. (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, 2010.
LÁZARO, A. Mediação de Leitura: Discussões e alternativas para a formaçãode leitores
(Prefácio). SANTOS, F.; NETO, J. C. M.; RÖSING, T. M. (Org.). 1ª ed. São Pualo: Global,
2009.
PAIVA, Aparecida. Políticas públicas de leitura literária. IN: Glossário Ceale, 2014.
Disponível em: http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/politicas-
publicas-de-leitura-literaria. Acesso em: 23 de julho de 2015.
PAULINO, G. Saramago na pedagogia: leitura literária e seu uso docente. In: MARINHO,
M; CARVALHO, G. T. (Org.). Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2010.
S. A. O PROLER e a Mediação da Leitura. Disponível em
http://www.bn.br/proler/images/PDF/mediacaoleitura.doc. Acesso em: 21 de julho de
2015.
SOARES, M. Ler, verbo transitivo. In: PAIVA et al. Leituras literárias: discursos
transitivos. Coleção Literatura e Educação. Vol. 6. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica,
2008.
ZOARA, F. (Org.). Retratos da leitura no Brasil 3. Instituto Pró-livro. Imprensa Oficial.
Governo do Estado de São Paulo, 2012.

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23 | P á g i n a
A RECEPÇÃO DE LEITORES MIRINS À OBRA DE MONTEIRO LOBATO:
REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIA E PRÁTICA
Stéfanny Barranco do Nascimento
UEM - Pr
Espaços e mediações de leitura literária
stefannynascimento@hotmail.com
Resumo
Para disseminar o gosto pela leitura literária entre os jovens leitores é importante
averiguar suas preferências e práticas de leitura, além de oferecer gêneros que
oportunizem o contato do leitor com as narrativas literárias. Esta pesquisa traz à cena a
análise da recepção leitora de crianças pertencentes ao primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, de uma escola privada da cidade de Paranavaí - Paraná. Nesta
perspectiva, o trabalho, fundamentado em concepções teóricas sobre literatura, literatura
infantil e leitor, pautadas especialmente na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito,
com auxílio da Sociologia da Leitura, visa, a partir da leitura de seis obras do escritor
Monteiro Lobato, questionar os modos como tais leitores recebem, na
contemporaneidade, as narrativas lobatianas, e como se manifestam frente aos desafios
e especificidade do texto literário. Estão presentes às linhas deste trabalho a
contextualização histórica da literatura infantil, a presença de Monteiro Lobato enquanto
pioneiro na literatura infantil bem como o efeito e as contribuições deste no processo de
formação do leitor.
Palavras-chave: Monteiro Lobato, Recepção Leitora, Formação do leitor
1. Introdução
Ao discutir sobre a literatura para crianças, faz-se necessária uma reflexão sobre
o problema da leitura e do livro. Este, constitui-se como elemento básico capaz de

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desencadear as mais variadas formas de leitura – da verbal à pictórica. Pensando
criticamente na literatura infantil, não se pode deixar de ponderar sobre sua
especificidade textual, sobre as relações que estabelece com variados campos da
criatividade, justamente pelo receptor – a criança – a qual se dirige.
A educação pela arte tem a tarefa de proporcionar oportunidades de convívio das
crianças com a criação. Um programa educativo amplo que se apoie na educação pela
arte da palavra fortalece o potencial das crianças, revela sua originalidade, estimula sua
expressão e respeita iniciativas diferenciadas de preferências, gostos, tendências e
habilidades individuais, além de satisfazer a necessidade de ilusão e fantasia que todo
ser humano possui, mas é na infância que essa necessidade está mais aflorada. Desse
modo, é pertinente enfocar a literatura como um fenômeno artístico da linguagem, que
estabelece relações entre história e cultura. O sentido construído, a partir da leitura,
torna-se possível para o leitor graças a suas experiências, expectativas, sua cultura e
conhecimento de mundo. A leitura do texto literário, portanto, é constituída de emoções,
valores e visão de mundo, e proporciona imenso prazer por meio do estímulo ao
imaginário. É possível enxergar a leitura infantil como um diálogo entre leitor e texto
tendo consciência de que a produção oral ou escrita acaba, consequentemente, sendo
fruto dessa leitura.
O processo de leitura como uma atividade complexa principiada na infância é
capaz de situar a criança e avançar na compreensão do discurso e de seus vários níveis
de discursividade. Segundo Coelho (1997), a valorização da literatura infantil, como
fenômeno significativo e de amplo alcance na formação das mentes infantis e juvenis,
bem como dentro da vida cultural das sociedades, é conquista recente e afirma que:
A Literatura Infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de
criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra.
Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os ideais e sua
possível/impossível realização... (COELHO, 1997, p.24).

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Tendo em mente o fato de que o leitor é alguém a quem cabe seduzir e convencer
e que competir com os divertimentos virtuais não é uma tarefa fácil aos professores e
pais que tentam estimular o gosto pela leitura em crianças e jovens, é imprescindível que
haja um fomentador de leitura, alguém que auxilie, dê as ferramentas necessárias e os
ensine como manuseá-las. Essas ferramentas podem vir de casa, ou até mesmo da
sociedade, mas o papel da escola na formação de leitores é importantíssimo. Diante
disso, o professor deve atuar como mediador promovendo oportunidades de leitura,
participando da mesma. É ainda muito importante que a leitura na infância não seja
imposta, a tendência, frente à imposição, é de repelir aquilo que foi estabelecido. Se na
infância a leitura for maçante, cansativa e não despertar algo no interior da criança,
dificilmente ela será um jovem/adulto leitor. Lajolo (2008) garante que se ler é essencial,
a leitura literária também é fundamental:
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes
imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através
dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses,
seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo
escolar: o cidadão, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-
se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente,
mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.
(LAJOLO, 2008, p.106)
Partindo, provavelmente, de sua própria experiência leitora, Monteiro Lobato
afirma que ―ler é um vício que a gente adquire em criança‖ (LOBATO, 1946 p. 104). Para
o autor, as primeiras leituras são fundamentais à formação ou não de um público adulto
consumidor de literatura. Por isso a necessidade de livros que se voltassem à imaginação
dos leitores na idade infantil.

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2. Lobato e as crianças da contemporaneidade
Visando a formação de leitores mirins à obra lobateana, foi proposto um projeto de
leitura aos alunos do 5º ano de um colégio privado, na cidade de Paranavaí, Paraná.
Levando em consideração o deslocamento de tempo - desde sua publicação, até hoje – a
preferência de leitura do leitor, sobretudo o infantil, a especificidade do vocabulário e a
relevância da leitura de Monteiro Lobato nessa altura da vida social e escolar. Os
objetivos mais imediatos da utilização da obra de Monteiro Lobato no processo
educacional são: formar o leitor de literatura; desenvolver comportamentos leitores; saber
os dados referentes ao autor (biografia, escritos, influência); ler e compreender a obra;
perceber e rediscutir a representação dos personagens na obra. A partir desses dados,
podem ser desenvolvidos trabalhos de pesquisa para os alunos, buscando-se a trabalho
integrado com outras disciplinas, como Arte e História. Fazer a leitura compartilhada com
os alunos, no sentido de esclarecer, as questões lexicais e históricas, que surjam na
análise da obra. Trata-se de apresentar as condições para que os alunos transformem-se
em leitores autônomos. Isso se faz com a prática de problematizar e desafiar o
entendimento que o aluno apreende do texto.
Ao propor leituras de obras lobatianas, foi preciso primeiramente investigar se as
crianças praticavam leitura ficcional e, se sim, quais e que tipo de livros eles estavam
lendo. Para isso, foi aplicado um questionário com a finalidade de rastrear essas leituras.
Além disso, é importante ressaltar que, por ser escola privada, o meio social em que
essas crianças estão inseridas é de bastante relevância, pois, foi possível perceber que,
boa parte dos pais têm considerável preocupação com a vida escolar dos filhos e,
consequentemente, naquilo que os pequenos leem.
3. Etapas do projeto Monteiro Lobato

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3.1 Análise prévia
Antes de sugerir as leituras para os alunos, foi aplicado um questionário
semiestruturado com a finalidade de rastrear as práticas de leitura que estão, ou não,
sendo feitas pelas crianças. Utilizou-se um vocabulário simples, próximo do coloquial,
para que eles pudessem expor suas práticas sem maiores dificuldades. A partir de
análise feita, baseando-se neste questionário aplicado em 2 turmas de 5º ano, foi
possível constatar quais a práticas de leitura que os alunos costumam fazer. Dentre os 32
alunos questionados, 2 afirmaram não gostar de ler, entretanto, 10 responderam que
gostam de ler, enquanto 20 disseram que gostam dependendo do texto. É possível
considerar que esses 20 alunos praticam leitura e são autônomos o suficiente para
escolherem o que leem. Vale ainda ressaltar que, entre os 32 alunos, apenas 2
afirmaram não gostar de história Foram questionados sobre suas preferências de
leitura/histórias, ou seja, quais os tipos que mais gostam. É possível notar que eles
gostam consideravelmente de aventura, um ponto bastante positivo visto que os livros de
Lobato são recheados de aventuras. Comédia também é um tema que os alunos
costumam procurar nos textos. Terror também foi bastante assinalado, é sabido que as
crianças gostam de escutar histórias com essa temática, principalmente por conta do
mistério e dos arrepios que elas suscitam.
Tema/Tipo de história Quantidade de vezes assinalada
Aventura 25
Comédia 20
Terror 11
Histórias Fantásticas 6
Tabela 1. De qual tipo de história você mais gosta?
Com o advento das novas tecnologias, muito tem se falado sobre a mudança do
suporte de leitura, inclusive a ficcional. Nesse sentido, os alunos foram questionados
sobre qual o suporte que costumam ver/ler histórias, eles podiam assinalar até 3 opções.
A mais assinalada foi a opção "livro", 23 vezes, em seguida veio a "televisão", assinalada

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18 vezes, "internet" foi marcada 13 vezes, "cinema" 8 vezes, "quadrinhos" 7 vezes,
"tablets" e "celulares" ficaram empatados com 6 vezes e, por último, "teatro" 2 vezes. Os
alunos questionados têm acesso aos mais variados suportes textuais, possuem
aparelhos de alta tecnologia, onde costumam jogar e tirar fotos, entretanto, a opção
"livro" foi a mais citada. Vemos aqui que, ainda que os suportes de leitura estejam em
pleno processo de mudança, o livro ainda é o favorito quando as crianças realizam
leitura. A figura do livro ainda possui grande importância não só na vida escolar, mas na
vida pessoal das crianças. Ao serem questionados, ainda, sobre o motivo de realizarem
leitura, 29 deles responderam que leem por diversão, e aqui se tem um aliado à formação
de leitores, pois se a leitura é vista como lazer, o caminho é fértil, muito embora seja
imprescindível não agir com imposição para não desestimular esses leitores mirins. As
opções "aprender" e "estudar" foram marcadas 2 vezes.
Monteiro Lobato dizia que ainda acabaria escrevendo histórias onde as crianças
pudessem morar. Assim, a apresentação de suas obras a esses leitores mirins é de
grande responsabilidade. Alguns dos alunos mencionaram no questionário que já leram
livros de Lobato. Os livros O poço do Visconde, O Saci, Geografia da D. Benta e Os doze
trabalhos de Hércules(versão em quadrinhos), foram mencionados quando questionados
sobre a leitura dos 3 últimos meses. Essa pergunta é bastante importante, pois é a partir
dela que é possível conhecer melhor o perfil desses pequenos leitores.A tabela a seguir
apresenta os títulos mencionados por eles. Poucos livros foram citados por mais de um
aluno, o que nos remete a pluralidade de leitura realizada nesse meio.
Título da obra Nº de menções
O Diário de um Banana 7
Querido Diário Otário 3
Percy Jackson 3
Artes e Ofícios 2
A Bolsa Amarela 1
Histórias Gregas 1
O Pequeno Príncipe 1
Cael e o destino de Eleanthus 1
Sabido e Danado 1

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Guia politicamente incorreto
do futebol
1
Rola ou Enrola 1
Homem biscoito 1
A casa das 7 luas 1
O caçador de pipas 1
Poesia na Varanda 1
Princesa Arabela, mimada
que só ela
1
Dinossauros 1
O mistério da Bruxa que não
era Bruxa
1
Aventura numa chuva de verão 1
Querida Vovó 1
Diário de uma garota nada
popular
1
3 cartas de Mário 1
A gema do ovo da ema 1
O homem do saco 1
O Saci 1
O Poço do Visconde 1
Os 12 trabalhos de Hércules
(em quadrinhos)
1
Geografia da D. Benta 1
Total 40
Tabela: Leitura dos últimos 3 meses
Os títulos citados, evidentemente, são bastante variados, é possível perceber que
os alunos estão praticando leitura. A maioria dos títulos é de literatura infantil e
infantojuvenil, possuindo uma linguagem e temática adequada à faixa etária. A menção
do Guia politicamente incorreto do futebol, apesar de não ser especificamente para a
faixa etária, pode despertar interesse nos alunos que gostam do esporte e neste caso,
podemos concluir que esta escolha foi autônoma, de acordo com o interesse particular do
leitor mirim.
Partindo das leituras dos últimos 3 meses, os alunos também foram questionados
sobre os autores das obras citadas e se tinham preferência por algum escritor. Boa parte
dos alunos não se lembrava do nome do escritor. Dentre os 32 alunos questionados e
dos 47 livros citados, 22 alunos citaram nomes de escritores, entretanto, não foram

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pertinentes aos livros citados. Eles mencionaram várias vezes o cartunista Mauricio de
Sousa, embora apenas 3 tenham citado a leitura de Gibis. Outro escritor bastante citado
foi Rick Riordan, autor da série Percy Jackson. Monteiro Lobato foi também bastante
mencionado, não apenas pelos alunos que disseram ter lido alguma de suas obras, mas
por outros alunos que não mencionaram leituras lobateanas. Também foi citado como
autor preferido. Além dele, Mauricio de Sousa e Rick Riordan foram bastante citados na
preferência de escritor. A escritora Lygia Bojunga Nunes também foi citada como
preferência de leitura. Ainda assim, 15 alunos disseram não ter preferência por nenhum
escritor. Na análise das duas últimas perguntas foi possível constatar que os alunos
questionados não costumam lembrar e nem atentar-se para qual escritor estão
escolhendo. Ainda que alguns alunos tenham citado escritores, muitos deles não se
apresentam nas leituras feitas por eles e não corroboram com os livros citados.
3.2 Construção do projeto
Os dados coletados no questionário foram bastante importantes para a construção
do projeto. A partir deles foi possível pensar na forma de indicar as leituras lobateanas
para os alunos. Para tanto, foi necessário "preparar o terreno", apresentar pequenos
textos de Lobato sobre leitura. Assim, o primeiro passo foi apresentar o escritor para os
leitores. Por meio de imagens em aparelhos multimidiáticos os alunos viram, ouviram e
leram Lobato. Conheceram especificidades de sua vida e conheceram um pouco de seu
espírito inovador. Eles mesmos constataram que Lobato e Emília são parecidíssimos e
isso os fez ficarem mais tranquilos, saber que um adulto, como disse uma aluna,
"entende o mundo das crianças".
Após conhecerem mais sobre a vida do escritor, os alunos tiveram a oportunidade
de conhecer as obras que seriam lidas por eles: Reinações de Narizinho I e II, Caçadas
de Pedrinho, O Saci, A reforma da natureza e A chave do tamanho. Eles conheceram o
enredo de cada uma das obras e assim puderam escolher aquela que mais chamou
atenção. Assim, os alunos pegaram os livros e puderam iniciar as leituras. Tiveram um
mês para realizá-la e culminou em uma conversa sobre a obra. Alguns alunos

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perguntaram se seria necessário fazer um resumo, pois eles estão habituados a "resumir"
obras literárias. Evidentemente, eles foram informados que não seria necessário resumir,
apenas ler.Há um objetivo por trás das leituras, entretanto, os alunos precisam
desmitificar a ideia de "leitura obrigatória" e "resumo", pois se a finalidade for sempre
essa, pode-se criar repulsa às leituras promovidas pela escola
A partir das escolhas dos alunos, semanalmente, foram feitos comentários e
leituras de fragmentos das obras. Cada aula foi destinada a uma obra. Os alunos que
haviam escolhido determinada obra – a selecionada do dia – comentavam como estava
sendo o processo de leitura, as dificuldades que encontravam, as passagens que
despertaram interesse, as que chamaram sua atenção. Podiam também ler um trecho de
sua preferência para apreciação da turma. Esses momentos foram bastante produtivos,
pois, os alunos que não estavam lendo a obra apresentada ficavam interessados e
comentavam, inclusive, que gostariam de ler a outra obra também. As leituras foram
compartilhadas e fomentadas, pois, se na mesma obra, um estava mais a frente que
outro, este procurava ler para chegar na parte comentada pelo colega.
Vários aspectos da obra lobateana foram surgindo a partir das leituras. Alguns
alunos questionaram sobre o comportamento de Emília. Embora eles admirassem
algumas atitudes da boneca e rissem com suas peripécias, observaram também alguns
comentários feitos por ela sobre Tia Nastácia. Uma aluna comentou sobre como a Emília
é arteira e mencionou as partes em que Tia Nastácia é chamada de "preta velha". Muitos
leitores mirins não se atentam para este fato, entretanto, por ter sido levantada a questão,
foi necessário explicar sobre a época em que o livro foi escrito. ―Quando a obra passa de
um contexto histórico para outro, novos significados podem ser dela extraídos.‖
(EAGLETON, 1997, p. 98). Nesse sentido, o transporte histórico e espacial foi de
extrema importância. Os alunos entenderam que a época em que Lobato escreveu seus
livros é diferente da era em que vivemos e sendo assim, alguns costumes e parte do
vocabulário é bastante distinto do que estamos acostumados, ou seja, muita coisa está
diferente. Na época em que os livros foram escritos, todavia, as expressões e a

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linguagem causavam estranhamento por serem, justamente, coloquiais. Isso se torna
possível por meio do cruzamento dos horizontes de expectativa da obra com o do leitor,
no momento da leitura. A discussão foi bastante interessante, os alunos citaram casos de
preconceito racial e se mostraram bastante preocupados com alguns discursos de Emília.
Ainda assim, compreenderam que, ao fazer a leitura, eles encontrarão elementos comuns
no passado, mas que na atualidade não são vistos como antigamente.
Outro aspecto bastante comentado foi quanto aos termos desconhecidos. Muitas
palavras eram incógnitas para os alunos, embora, no momento das conversas essas
dúvidas foram sanadas. Os neologismos criados por alguns personagens também foram
motivo de dúvida. Alguns alunos questionaram se algumas das palavras inventadas pela
turma do Sítio realmente existiam. Alguns termos passaram a ser usados no cotidiano
como anedota, como por exemplo "Cara de coruja", "liscabão". O vocabulário na obra
lobateana tem papal de destaque. É importantíssimo tanto para a compreensão da
estrutura textual quanto para o contexto histórico. Os questionamentos e as observações
levantadas pelos alunos foram bastante pertinentes e os auxiliou tanto para
reconhecimento de novo vocabulário, quanto para constatarem o quanto a língua é
flexível.
Durante as aulas ocorreram vários fatos curiosos, um deles foi quando um dos
alunos, que estava lendo O Saci, ensinou a turma como é possível capturá-lo. Houve até
uma breve encenação. Os alunos ficaram curiosíssimos para conhecer mais sobre a
história, alguns, inclusive, começaram a ler logo após terem terminado o livro que haviam
escolhido. Outro fato curioso foi outro menino, leitor de Caçadas de Pedrinho, que pediu
para seus pais recriarem o Sítio do Picapau Amarelo em seu sítio. O livro comestível,
visto em A reforma da Natureza, também despertou o interesse de alguns leitores, que
disseram ter imaginado exatamente o gosto descrito no livro. O grupo leitor de A Chave
do Tamanho mencionou que gostaria de conhecer a "casa das chaves" para desligar as
chaves de tudo aquilo que não gostavam. Algumas das meninas que leram Reinações de
Narizinho, gostariam de ter uma aranha para confeccionar suas roupas, outras ainda

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comentaram o episódio em que Miss Sardine mergulha na panela de óleo quente. Apesar
de ficarem penalizadas com "o triste fim da peixinha", acharam engraçado.
Embora as conversas sobre cada obra tenham sido bastante produtivas durante o
processo de leitura, passado pouco mais de um mês após a proposta, foi realizada a
conversa sobre a obra em forma de seminário. Neste dia, os alunos responderam
oralmente a perguntas relacionadas à obra e ainda sobre o processo de leitura. Alguns
alunos não haviam terminado, embora tenha sido minoria. Todos os alunos chegaram
pelo menos até metade da obra e comentaram toda a experiência. Na sala de aula, eles
foram posicionados de acordo com a obra escolhida, e apontaram seus trechos favoritos
ao longo da leitura. Alguns alunos haviam lido não apenas uma obra, mas duas e até
três. Confessaram que, após os comentários de alguns alunos durante as aulas, sentiram
vontade de conhecer mais histórias escritas por Lobato.
O seminário durou vários dias e, após seu término, os alunos responderam a
outro questionário pós-leitura, para que fosse possível análise mais detalhada da
recepção da obras lobatianas. Em seguida, montaram grupos, confeccionaram cartazes e
maquetes representando a obra lida. Os trabalhos evidenciaram a criatividade dos
leitores mirins, que exibiram com orgulho suas obras de arte.
Um comentário geral sobre essa seção: seu objetivo com ela seria descrever o
projeto, certo? Então não seria necessário colocar os resultados de cada etapa.
3.3 A recepção de leitores mirins às obras de Lobato
Ao longo do processo de leitura, bem como do seminário, foi possível perceber
como os leitores mirins receberam a obra de Lobato. Durante todo o processo eles se
mostraram interessados nas obras e faziam comentários bastante construtivos, puderam
compartilhar suas dúvidas, experiências, suas visões em relação à obra. As leituras
foram trocadas através das conversas, da exposição de fragmentos e experimentos.
Embora o vocabulário não tão próximo ao tipo de linguagem contemporânea com a qual

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os alunos estão acostumados, eles conseguiram construir caminhos de leitura e
preencher os espaços vazios do texto.
Todos os alunos participaram do seminário, fizeram colocações em relação à
obra, comentaram aspectos que acharam relevantes, mas alguns deles confessaram não
terem terminado a leitura. Alegaram falta de tempo, entretanto, por meio do questionário,
foi possível pontuar um eventual desinteresse pela obra, dificuldades apresentadas no
processo de leitura e até mesmo desmotivação em relação ao texto. Ainda assim, entre
os 32 alunos, 25 leram a obra integralmente, enquanto 7 disseram ter lido parcialmente.
A relevância aqui não é a quantidade de alunos leitores, mas a qualidade dessa leitura,
muito embora, o caminho até o seminário tenha sido produtivo. Ao serem questionados
sobre a dificuldade ou não de ler o livro, 9 alunos disseram ter tido dificuldade na leitura,
enquanto 23 não apresentaram. Ainda assim, eles precisaram marcar qual foi o obstáculo
no processo de leitura, ou seja, se o livro era "muito longo" com "muitas páginas"; ou se
existiam "muitas palavras desconhecidas"; ou ainda se a "história era cansativa". Eles
puderam assinalar mais de uma alternativa. A tabela abaixo explicita as respostas
escolhidas pelos leitores mirins:
Dificuldade apresentada Quantidade assinalada
Muito longo/ Muitas páginas 6
Muitas palavras desconhecidas 16
História era cansativa 3
Não tiveram dificuldade 18
Total 43 respostas
Tabela 3. Dificuldades durante a leitura
Nesta tabela é possível observar que, embora boa parte dos alunos tenha alegado
não ter encontrado dificuldade no momento da leitura, a opção onde uma das
dificuldades é relacionada ao vocabulário apresenta grande quantidade assinalada.
Diante disso podemos afirmar que, embora a linguagem não seja comum no cotidiano
dos alunos, eles conseguem assimilar as colocações de Lobato, ainda que,
possivelmente, tenha sido mais um desafio no ato da leitura. Evidenciaram que as

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35 | P á g i n a
palavras eram desconhecidas, mas ainda assim não foi problema para a recepção às
obras. Pensando, então, na formação de leitores, eles responderam positivamente ao
serem questionados se leriam outra obra de Lobato. Entre os 32 alunos, 29 disseram que
gostariam de ler outras obras lobatianas, inclusive, boa parte deles citou qual/quais
gostariam de ler. Apenas 3 alunos disseram não se interessar pela leitura das obras.
Nesse sentido, foi possível perceber o quanto as obras de Monteiro Lobato ainda
despertam a curiosidade e o interesse entre os leitores mirins.
Houve também um espaço para comentários sobre a vida de Lobato, um fato que
chamou a atenção de vários leitores foi a mudança de nome, que foi de "José Renato
Monteiro Lobato" para "José Bento Monteiro Lobato" para satisfazer um "capricho" do
escritor que gostaria de possuir a bengala de seu pai. Os alunos ainda atentaram e
agradeceram a Lobato por ele ter se preocupado com a literatura para crianças, por ter
criado um mundo onde os pequenos agora podem morar. Um dos alunos escreveu o
seguinte: "o que mais gostei da vida de Monteiro Lobato foi que ele era o único na época
que fez história para crianças". O fato de ele ter colocado a figura de uma negra na
história também foi comentado, eles acharam Lobato um "cara legal" e "sem
preconceitos" por ter dado vida e voz à Tia Nastácia. Grande parte dos alunos citou que a
criação de Emília foi "a coisa mais importante que Lobato fez". Outro fato que chamou a
atenção foi a espessura das sobrancelhas do escritor, um aluno chegou a mencionar que
"o segredo da criatividade de Lobato está nas suas sobrancelhas". Outro aluno gostou da
ideia de Lobato e disse que passaria a ler um dicionário, assim como o escritor fez.
4. Considerações finais
Aproximar o leitor do escritor, proporcionar as ferramentas adequadas e ensiná-
los a utiliza-las podem ser vistas aqui como estratégias de leitura que alcançaram
sucesso do leitor mirim. Ao refletir sobre todos os passos e perceber que, embora

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algumas dificuldades, os alunos conseguiram ler e gostar da leitura é motivo de alegria
para aqueles que fazem da formação de leitores uma militância. A recepção dos leitores
foi bastante positiva. A Magia na transposição entre o mundo real (Sítio) e o imaginário
(mundo das fábulas) e todos os componentes fantásticos que envolvem a atmosfera do
Sítio do Picapau Amarelo contribuíram para aproximar o leitor do ato de ler.
Lobato representa e inventa em suas narrativas o leitor em plena atividade leitora
ou exercendo os poderes facultados pela leitura. Já a fama de suas personagens,
conhecidas e reconhecidas pelos leitores, extrapola os limites territoriais, e os livros de
sua criação são lidos por crianças e por adultos, independente da nacionalidade e do
espaço geográfico. Ao colocar na narrativa, juntamente com leitores supostamente
inventados, informações concretas de um leitor real, Lobato abre o precedente para
pensarmos que seus livros possam ter realmente atingido o espaço geográfico.
A escola vem ocupando cada vez mais um papel anteriormente
destinado a família: a educação para a leitura, o estímulo através dos
primeiros contatos com o objeto livro. Essas transformações ocorrem por
conta da mudança de mentalidade, bem como as mudanças sociais que
vem ocorrendo nas últimas décadas. A escola hoje é muitas vezes o
local em que muitas crianças têm acesso ao texto literário. O papel do
professor, nesse contexto, é de extrema importância, pois embora tenha
o poder para fomentar a leitura tem também o poder de repeli-la. Nesse
sentido, ao realizar uma investigação prévia, os caminhos dos leitores
mirins serão rastreados e, a partir daí, construir um direcionamento de
leitura.
Para Lobato, o livro não possui existência própria. Ele só ganha vida quando é
concretizado pela leitura, daí a necessidade da formação de um público. A leitura tem
como função despertar a curiosidade e a capacidade imaginativa, e o seu exercício deve
ser cercado de alegria e prazer, nunca de obrigação. Os caminhos percorridos pelos
leitores mirins, bem como os direcionamentos, refletirão no leitor adulto.
Referências Bibliográficas

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BORDINI, M. G. e AGUIAR, V. T. Literatura: a formação do leitor: alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. 24 (9): 803-809,
set, 72.
CARVALHO, B. V. A literatura Infantil: visão histórica e crítica. 6. ed. São Paulo:
Global, 1989.
COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Ática, 1997.
EAGLETON, T.Teoria da literatura: uma introdução.Trad. Waltensei Dutra. 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
JAUSS, H. R. A estética da recepção: colocações gerais. In: LIMA, L. C. (org.) A
literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979
LAJOLO, M. Um brasileiro sob medida. São Paulo: Moderna, 2000.
LAJOLO, M; CECCANTINI, J. L. Monteiro Lobato livro a livro: obra infantil. São Paulo:
Unesp, 2009.
LOBATO, M. Reinações de Narizinho. São Paulo: Globo, 2011
_______________. A reforma da natureza. São Paulo: Globo, 2011
_______________. A chave do tamanho. São Paulo: Globo, 2011
_______________. As caçadas de Pedrinho. São Paulo: Globo, 2011
_______________. O Saci. São Paulo: Globo, 2011
SOSA, J. A literatura infantil. Tradução de James Amado. São Paulo: Cultrix: Ed. da
Universidade de São Paulo, 1978.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1981.

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38 | P á g i n a
Incentivo à leitura: relato de experiência na biblioteca escolar "Delci
Cavalheiro de Souza" do Colégio Presbiteriano de Presidente Prudente/SP
Antônia Aurélio Pinto ¹, Kauane Tosta ²
EPPP – Escola Presbiteriana de Presidente Prudente¹
EPPP – Escola Presbiteriana de Presidente Prudente ²
Espaços e mediações de leitura literária
pintoaurelioantonia@gmail.com ¹,kauanetosta@hotmail.com²
Resumo
Nossa proposta é apresentar uma das ações realizadas na biblioteca escolar Delci
Cavalheiro de Souza do Colégio Presbiteriano de Presidente Prudente/SP. Com base nos
pressupostos estabelecidos no programa de leitura, intitulado: "Ler para crescer". O
programa foi criado para atender os alunos da escola. Dentre as atividades
desenvolvidas temos: espaço dedicado à leitura; empréstimos de livros e projetos
organizados para cada faixa etária, como: Maternal I e II: Trem da leitura: todos a bordo!;
Jardim: Alfabeto de histórias; Pré: Pequenos exploradores - descobrindo a biblioteca;
Primeiro Ano: Pequenos leitores; Segundo: Roda de leitura - diálogos entre textos;
Terceiro ano: Clube da leitura de Roald Dahl; Quarto e Quinto ano: Jornal Xereta. É
importante ressaltar que este programa encontra-se em fase de reformulação,
considerando a demanda do Colégio com os alunos do Ensino Fundamental II e Ensino
Médio, bem como outros ajustes que estão sendo revisados pela gestão e coordenação
pedagógica. Nossa intenção é compartilhar a experiência vivenciada por alguns alunos
do Ensino Fundamental II e Médio que se envolveram nos projetos direcionados à
Educação Infantil apresentando-lhes uma forma atraente de conhecer a leitura dos
clássicos infantis.
Palavras-chaves: Biblioteca escola; Incentivo à Leitura; Clássicos Infantis.
2. Introdução
A biblioteca escolar Delci Cavalheiro de Souza do Colégio Presbiteriano de
Presidente Prudente/SP, 2013, implantou um programa de leitura, intitulado: "Ler para
crescer". Esse programa tem a intenção de organizar alguns projetos integrados à

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biblioteca visando atender a todos os alunos da escola, com serviços de organização da
informação e empréstimos, tendo como proposta central do currículo: a formação do
leitor. Os projetos e os serviços constituem-se de forma integrada, como suporte para o
leitor competente - aquele que compreende o que lê, desenvolvendo um conjunto de
conhecimentos e habilidades específicas do leitor.
A proposta de dinamizar a biblioteca decorre da necessidade de transformar um
espaço sem uso efetivo, para um espaço que circule livros e leitores, para a construção e
apropriação do conhecimento. Ainda, de acordo com a pesquisadora Lerner, é preciso
repensar a prática da leitura na escola, executando o seu fim e possibilitando espaços
para a realização efetiva da leitura.
O necessário é fazer da escola um ambiente onde, ler e escrever, sejam
instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o
próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que
são legítimos exercer e responsabilidade que é necessário assumir.
(LERNER, 2002, p. 18)
O objetivo destes projetos é propiciar suporte para formar o leitor competente,
aquele que compreende o que lê, desenvolvendo um conjunto de conhecimentos e
habilidades específicas do leitor.
Dentro das dinâmicas estabelecidas por estes projetos um grupo de alunos do
Ensino Fundamental II e Médio sentiram-se motivados a participarem das atividades de
leitura aos alunos da Educação Infantil, especificamente a turma do Pré ― Pequenos
exploradores - descobrindo a biblioteca‖. Acredita-se que a leitura praticada dessa forma
concerne com a proposta pedagógica da escola que visa ampliar o repertorio de leitura
por meio das experiências vividas no contexto escolar.
Neste sentido, este grupo de alunos tem recebido por parte da gestão, apoio e
também orientação tanto no que se refere à formação do leitor quanto na prática
pedagógica que envolve o trabalho com as crianças pequenas.

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3. A representação dos clássicos infantis na formação do leitor: Motivação do
Grupo
Justifica-se a opção pelos clássicos infantis pela representação, como uma
possibilidade de apresentar aos alunos da Educação Infantil, a aproximação com os
alunos maiores ampliando o discurso verbal. Acredita-se que essas histórias são meios
para conquistar a criança e formar o pequeno leitor. De acordo com a Diretora
Pedagógica do Colégio Presbiteriano, as narrativas dos clássicos infantis, possibilitam
registros na memória das crianças que estruturam conexões preparando-as para o
conhecimento.
É preciso também considerar que os clássicos infantis representam um legado
cultural, compartilhado no decorrer da vida, aproximando a família e a escola. Nas
palavras de Kauane Tosta, aluna idealizadora desta proposta: ―No meu grupo de amigos
e no grupo de amigos dos meus pais percebo que todos tiveram conhecimento alguma
leitura clássica.‖ Para a aluna, as leituras foram fundamentais para torná-la leitora.
Sabe-se que as histórias auxiliam na construção de um repertório literário
preparando o leitor para o conhecimento da organização temporal e hierárquica dos
fatos e acontecimentos. É preciso também destacar os conteúdos destas histórias que
provocam nas crianças diferentes sentimentos como: medo, alegria, o bem e o mal ,
coragem, entre outros.
As leituras dos contos infantis propiciam o despertar de diferentes sentimentos e
ampliam a visão de mundo do leitor, bem como permite a realização e conexão com
outras leituras. Por meio do encontro com a fantasia provoca-se a imaginação formando
a criatividade. Neste encontro, existe um dialogo como o universo interior de cada criança
que certamente contribui para resolver ou superar alguns conflitos ―O espírito da criança
precisa do drama, do movimento das personagens, da soma das experiências populares
e, tudo isso dito, por meio das mais elevadas formas de expressão e com inegável
elevação de pensamento‖. (Sosa, 1978, p.19).

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A pensarmos nas conexões utilizaremos com estratégia na prática daquele que
mediará a atividade de leitura, neste caso o grupo de aluno. Para isso, fundamentamos
nossa proposta nos estudos de Cyntia Graziella Girotto e Renata Junqueira de Souza
(2010).
Os leitores fazem naturalmente conexões entre os livros e fatos da vida.
Quando escutam ou leem uma história, começam a conectar temas,
personagens e problemas de um livro com outro. [...] Isto as leva a
pensar sobre situações maiores, mais expansivas, além do universo da
escola, da casa e da vizinhança. (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 67)
Com base nestes pressupostos espera-se que o pensamento dos pequenos
leitores seja colocado em uma discussão coletiva, para que desenvolvam o pensamento
crítico/reflexivo. É preciso também considerar que o aprendizado desta experiência é
reciproco para todos os envolvidos, ou seja, tanto para os alunos da Educação Infantil
quanto para o grupo dos alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Para tanto, nos interessa a possibilidade de práticas educativas concretas que
sistematize o ensino, a partir dos princípios da construção coletiva dos significados do
texto, da documentação da aprendizagem, do ensino e aprendizagem de estratégias de
leitura possa contribuir para a formação do leitor.
4. Desenvolvimento
A motivação descrita acima nasceu da participação deste grupo no programa de
leitura da biblioteca escolar "Delci Cavalheiro de Souza" do Colégio Presbiteriano de
Presidente Prudente/SP, intitulado: "Ler para crescer‖. Assim sendo, desde 2013 o grupo
sentiu necessidade de participar de um dos projetos da biblioteca “Pequenos
exploradores - descobrindo a biblioteca‖. Este projeto tem o objetivo de atender às
crianças de cinco anos matriculadas na sala do PRÉ. Em 2013 o grupo conseguiu,
durante o segundo semestre, realizar encontros semanais, contudo no ano de 2014 a
funcionária da biblioteca foi desligada e os projetos passaram a ser desenvolvidos

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apenas pelas professoras de cada turma. Neste ano de 2015 estamos retomando a
organização do grupo, bem como nos reunindo com a gestão pedagógica da escola para
inserir a proposta na rotina das duas salas do PRÉ.
Até o momento selecionamos as narrativas que serão lidas às crianças,
organizamos a participação dos alunos que compõe o grupo considerando a necessidade
de um rodizio devido aos compromissos escolares. Decidiu-se que para este último
semestre de 2015 faremos um único encontro mensal.
AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO
14 de agosto
Livro:
Chapeuzinho Vermelho
A versão do escritor
Charles Perrault para
Chapeuzinho Vermelho
trata de uma adaptação
do original dos Irmãos
Grimm. A história da
garotinha que atravessa a
floresta para visitar a
vovozinha é cheia de
imprevistos e reviravoltas,
garantindo assim que a
criança fique ―presa na
história‖.
11 de setembro
Livro: Pinóquio
O boneco de pau que
quando mente cresce o
nariz marcou a infância e
a vida de muitos de nós, e
certamente, deverá
marcar também a infância
dos seus pequenos.
Escrito por Carlo Collodi,
o livro é um tanto quanto
direto em seu recado: se
você mentir, terá
consequências
desagradáveis. Pinóquio
deixa o velhinho Gepeto
de cabelos (ou que o que
resta deles) em pé,
tamanha as peripécias e
tramoias em que se
envolve. Ação e aventura
que consegue cativar o
pequeno leitor e despertar
nele a paixão pela leitura.
16 de outubro
Livro: O Príncipe
Sapo
A Versão dos
irmãos Grimm. Esse
conto trata da jovem
princesa que, em um
momento de
―desespero‖,
promete beijar um
sapo para ter de
volta sua bola de
ouro perdida no
fundo de um poço. A
princesa tem de
cumprir sua palavra,
mas não consegue
porque sente muito
nojo do animal.
Contrariada, convive
com ele em seus
aposentos, sob as
ordens do rei, seu
pai. Em um momento
de fúria, acaba por
livrá-lo de um terrível
feitiço: ao jogá-lo
contra a parede, ele
se transforma em um
belo príncipe com
quem ela se casa.
20 de novembro
Livro: O Patinho Feio
Outro clássico infantil
que não pode faltar na
estante é o conto O
Patinho Feio, do escritor
dinamarquês Hans
Christian Andersen. O
enredo da história pode
ser interpretado como
uma metáfora para a
dificuldade que muitos
têm em aceitar as
diferenças e o quão
prejudicial é o
preconceito em nossas
vidas. A história mostra
que independente de
nossas características
pessoais, todos nós
somos belos de alguma
forma.

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O grupo participará de uma formação com a gestão pedagógica com o objetivo
de preparar um roteiro de trabalho com base na proposta do Programa de Leitura ―Ler
para Crescer‖ da Biblioteca Delci Cavalheiro de Souza, bem como alguns procedimentos
do Projeto ―Trilhas‖.
5. Conclusões
A proposta deste artigo foi compartilhar uma experiência de leitura que está sendo
realizada no Colégio Presbiteriano de Presidente Prudente motivado pelo programa ―Ler
para Crescer‖ vinculado à Biblioteca escolar. Ressalta-se que neste programa há uma
preocupação em atender a todos os alunos disponibilizando a biblioteca como um espaço
interativo e significativo de leitura. Foi por meio deste espaço que o grupo de alunos do
Ensino Fundamental II e Ensino Médio sentiu o desejo de participar do projeto ―Pré:
Pequenos exploradores - descobrindo a biblioteca”.
No que se refere à formação leitora observa-se nos alunos: facilidades para fazer
conexões com outras histórias, ampliação e enriquecimento de palavras, interesse por
outras leituras. Nos aspectos afetivo e social percebe-se a facilidade no entrosamento
com os alunos maiores, abertura para ampliação, discussão e necessidade do uso de
outros recursos, como por exemplo, a música.
Para os alunos do Ensino Fundamental e Médio este trabalho auxilia na
elaboração da construção de um planejamento e roteiro facilitando o estudo das
disciplinas curriculares por proporcionar um direcionamento nos roteiros de estudo.
Também tem sido possível enxergar habilidades individuais de cada integrante do grupo
que apresentou mais facilidade na expressão oral com crianças e, consequentemente,
tem melhorado a participação em sala de aula.
Além desses resultados existe também a possibilidade de ampliar o atendimento a
outras salas da Educação Infantil. Para isso teremos far-se-á trabalho de divulgação com
outros alunos do Ensino Fundamental e Médio buscando novos procedimentos, pois se

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sabe que a dinâmica destas salas se diferencia e, portanto, necessita de
aprofundamento, tanto de estudo como de construção de novos roteiros de trabalho.
Conclui-se que este trabalho provoca nos alunos o desejo de, não apenas ouvir,
mas ler. Portanto, também se deseja que nosso exemplo contribua para que não apenas
continuem a ler por prazer, mas despertem o mesmo desejo que motiva o nosso trabalho
com eles. Nossa intenção é deixar um pouco da gente (pedações de nós) nestas
crianças, assim como estas leituras foram semeadas em nós. Tem-se um sentimento de
gratidão à leitura, pois ela nos aproxima e produz sentido à vida, ou seja, este trabalho
despertou, em outras palavras, o sentimento de gratidão deixando um pouco de nós nas
crianças e levando muito das crianças a todos nós. A epígrafe do memorial da nossa
biblioteca representa muito este sentimento.
Ser significa ser para o outro e, através dele, para si. [...] Eu
não posso passar sem o outro, não posso me tornar eu
mesmo sem o outro; eu devo encontrar a mim mesmo no
outro, encontrar o outro em mim. (BAKHTIN, 2003, p.342)
Referências Bibliográficas
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
GIROTTO, Cyntia Graziela Guizelim Simões e SOUZA, Renata Junqueira. Estratégias de
Leitura: Para Ensinar Alunos a Compreender o que Leem. In: MENIN, A.M.D., GIROTTO,
C. G. S; ARENA, D. B; SOUZA, R. J. (org.) Ler e Compreender: Estratégias de Leitura.
Campinas, SP: Mercado de letras, 1. ed. 2010. p. 45-114.
PINTO, Aurélio Antônia e FERRO, Coladello Marcela. Ler para crescer: Formando
Comunidades de Leitores. Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e
Patrimônio Cultural. Leitura, arte e patrimônio [recurso eletrônico]: redesenhando
redes/organização Miguel Rettnmaier, Tania M.k. Rosing. – Passo Fundo: Ed.
Universidade de Passo Fundo, 2014.
SOSA, Jesualdo. A literatura infantil. Tradução de James Amado – São Paulo: Cultrix: Ed.
da Universidade de São Paulo. 1978.

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ESTRATÉGIAS DE LEITURA: CAMINHOS PARA AUTONOMIA LEITORA
Heloise Marques Sabatine1
Jaynne Kathleen Bueno Gonçalves2
Faculdades de Dracena
Espaços e mediações de literatura literária
helosabatine@gmail.com1

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jaynne_mel @hotmail.com2
Resumo
Seguindo a conjectura de que a leitura é uma ação que deve ser ensinada e que contribui
para a sensibilização, humanização e formação do leitor autônomo, este trabalho teve
como base a mediação da leitura a partir das estratégias propostas por Girotto e Souza
(2010), que contribuem para melhor compreensão do texto literário pelo aluno.
Considerando que o ato de ler está presente na vida cotidiana e que neste processo o
leitor apresenta trabalho ativo para a compreensão e interpretação do texto, como nos
apresenta os PCN (1998), faz necessário o desenvolvimento de estratégias que
contribuam para melhor desenvoltura do leitor na relação com o texto literário. O trabalho
foi realizado com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, da rede pública estadual para
a constatação das eficácias das estratégias no ato da leitura. As oficinas foram
desenvolvidas tendo como base o conto ―Façanhas de Zé Burraldo‖, do livro Histórias de
bobos, bocós, burraldos e paspalhões, de Ricardo Azevedo. Nas oficinas foram
realizados discussões e registros escritos antes, durante e após a leitura, em que os
alunos se utilizaram de conexões (texto-leitor, texto-texto, texto-mundo), inferências,
visualizações, sumarizações e sínteses, sugeridas por Girotto e Souza (2010). Foi
possível perceber o quanto essas atividades contribuíram para maior autonomia leitora e
aumento de repertório literário, bem como o estabelecimento de relação significativa com
o conto utilizado.
Palavras-chaves: leitura literária, estratégias de leitura, formação de leitor
1. Introdução
Muito se discute a questão da leitura e da formação do leitor autônomo.
Este trabalho salienta o quão importante se faz o uso de estratégias no ensino da leitura,
visando a formação plena do leitor. Busca ainda observar o resultado na prática, tendo
como base a teoria defendida Girotto e Souza (2010).
O conceito de leitura, de antemão, é analisado com um pouco mais de atenção,
por se tratar de algo fundamental à formação do sujeito e por ser a leitura uma
aprendizagem contínua. E para que a leitura se torne hábito é preciso que o professor

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47 | P á g i n a
esteja disposto a investir um pouco mais de seu tempo no desenvolvimento da mesma,
despertando em seus alunos a vontade de ler.
Desde o início da educação infantil, faz-se necessário despertar o espírito leitor
nos alunos e cabe ao professor proporcionar ambiente leitor e mediar a interação entre o
leitor e o texto.
Com base nisto, este projeto foi pensado e desenvolvido objetivando comprovar
os efeitos produtivos do uso das estratégias de leitura e a sua contribuição para a
formação do leitor autônomo.
Segundo as ideias propostas por Girotto e Souza (2010), é perceptível, durante a
aplicação da atividade, as mudanças no comportamento dos alunos, no que se refere à
compreensão e à participação destes no trabalho.
Diante dos resultados, conclui-se que as estratégias de leitura contribuam
significativamente na formação do leitor autônomo, além de propiciar que ele aprenda a
ler, goste de ler e, principalmente, compreenda o que está lendo.
2. Fundamentando o projeto
Será de fato possível falar de estratégias de leitura e seus efeitos produtivos, sem
antes explanar o conceito da própria leitura?
A leitura pode ser considerada como o ato de enxergar e compreender o mundo.
Permite ao ser humano benefícios individuais e coletivos a partir do acesso aos bens
culturais produzidos pelo homem, quando proporciona ao leitor conhecer diferentes
culturas, povos e lugares, bem como a ampliação do grau de criticidade e do
conhecimento de mundo.
Para Martins (2006), compreender a leitura significa entendê-la como experiência
individual, caracterizada pela decodificação dos signos linguísticos, e como processo
compreensão mais amplo, quando o leitor atribui sentido a esses signos. Para a autora, a
leitura se realiza a partir da interação do leitor com o texto, seja escrito, imagético,

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gestual ou sonoro. Martins (2006, p. 30) define a leitura como ―processo de compreensão
de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem‖.
Corroborando com Martins, Cosson (2014) afirma que
Ler consiste em produzir sentidos por meio de um diálogo, um diálogo
que travamos com o passado enquanto experiência do outro,
experiência que compartilhamos e pela qual nos inserimos em
determinada comunidade de leitores. Entendida dessa forma, a leitura é
uma competência individual e social, um processo de produção de
sentidos que envolve quatro elementos: o leitor, o autor, o texto e o
contexto. (COSSON, 2014, p.36)
Algumas defendem a ideia de que a leitura se realiza apenas na interação que se
instala entre o leitor e o texto. Para Cosson (2014), a leitura
começa no momento em que o leitor se dirige ao texto. Várias dessas
teorias pressupõem que o texto nem sequer existe sem o leitor. É
apenas no momento da interação ou da transação entre leitor e texto
que o sentido se efetiva, de modo que, sem o leitor, os livros, por
exemplo, não passam de papel com tinta (COSSON, 2014, p.37)
Para o autor, ―a leitura parte do contexto e tem no contexto o seu horizonte de
definição. Ler é compartilhar os sentidos de uma sociedade‖ (COSSON, 2014,p.38).
Neste contexto, é perceptível que a leitura acontece de formas diferentes quando se
considera o lugar e o momento em que esta acontece.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) defendem que leitura ―não se trará
simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra
por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente compreensão na
qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita‖.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu

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conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita,
etc (BRASIL, 2001, p.53)
Sendo assim, é importante entender a leitura como resultado de construção de
sentidos que parte das pistas deixadas pelo autor sobre o sentido que desejou dar ao
texto.
Em se tratando de formar leitor, os PCN (2001, p.54) afirmam ―formar um leitor
competente supõe formar alguém que compreende o que lê; que possa aprender a ler
também o que não está escrito‖. A autonomia leitora se estabelece quando o leitor
interage com o texto, identificando elementos explícitos e implícitos no texto. O leitor
autônomo estabelece relações entre o texto que lê, outros já lidos e as próprias
experiências vividas.
Assim, para a formação do leitor proficiente é necessário que a indivíduo seja
motivado e a escola se apresenta como ambiente propício para o contato com a leitura
desde o início da escolarização, já que neste espaço é grande a oportunidade de acesso
a diferentes materiais escritos.
É importante que a escola reveja os pressupostos básicos para o ensino da
leitura, já que é comum o uso dessa prática para o desenvolvimento de atividades
escolares. As atividades de leitura devem compreender a prática social em que está
inserida, ―significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que
caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para ―quês‖- resolver um problema prático,
informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto‖ (BRASIL, 2001, p.
54).
A leitura não deve ser algo que a escola faz só para que sejam realizadas
atividades. Ler para alguém sem ao menos anunciar a leitura, sem deixar que as
hipóteses acerca do título apareçam ou não permitir diálogos após a leitura é sacrificar
lentamente o desejo de ler.

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50 | P á g i n a
O gosto pela leitura não surge espontaneamente no indivíduo. É preciso ensinar
esse indivíduo a ler. O leitor proficiente se constitui a partir da prática constante de leitura,
inclusive para aqueles que ainda não sabem ler.
Não é fácil despertar o desejo de ler em alguém, muito menos tornar esse alguém
um leitor autônomo, mas é possível partir de iniciativas em que o professor, como
mediador da aprendizagem, crie situações de ensino que colaborem no processo de
desenvolvimento das capacidades leitoras.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo professor ainda é o fato da
prioridade dada, pela escola, à produção de texto. Durante a vida escolar, o aluno é mais
exposto a atividades de escrita, enquanto a leitura fica em segundo plano.
Por não se tratar de ato instintivo, é importante que a leitura seja ensinada e é na
literatura que se encontra rico ambiente para o desenvolvimento das capacidades
leitoras.
É no mundo maravilhoso da ficção que o indivíduo se depara, ao mesmo tempo,
com a diversão e problemas psicológicos que despertam diversos sentimentos. Cada
narrativa traz em si, diferentes comportamentos sociais que levam o leitor a refletir sobre
este e sobre seu próprio comportamento, conhece outros modos de vida. A leitura deve
ter caráter prazeroso e nunca uma atividade obrigatória.
Para tornar a leitura acessível e prazerosa é preciso compreendê-la. Para tanto,
faz-se necessário o ensino de leitura e o desenvolvimento da capacidade leitora. Utilizar
as estratégias de leitura contribuir para que o leitor desperte ou aumente o gosto pela
leitura.
Entende-se por estratégias de leitura as ações utilizadas pelo leitor, que na
tentativa de compreender aquilo que lê, busca respostas, em uma conversa com o texto e
consigo mesmo. Através das respostas, ele confirma suas expectativas e faz relações da
leitura com o seu cotidiano, estreitando cada vez mais o laço entre esta e a própria vida,
a partir da capacidade de metacognição, que nada mais é que o pensamento acerca do
pensamento.

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51 | P á g i n a
Neste contexto, é importante que o professor proporcione situações reias de
leitura em que os alunos possam fazer uso das estratégias de leitura para o
desenvolvimento da capacidade de assimilação daquilo que lê e que desperte o gosto
pelo ato de ler. De acordo com Girotto e Souza (2010), é necessário que ao professor
planejar e definir, intencionalmente, atividades cada vez mais complexas
para que o leitor possa adquirir autoconfiança e [...] seja capaz de
redefinir para si próprio as operações e ações contidas na atividade de
ler, constituindo-se aí a aprendizagem de estratégias de leitura
(GIROTTO E SOUZA, 2010, p.53)
As estratégias de leitura são fundamentais para a formação do leitor proficiente,
ao oferecer oportunidade de participação ativa no ato da leitura. Ações como opinar,
questionar, escrever sobre tudo aquilo que está lendo, colocar em jogo todo o
conhecimento já construído, colaboram para o desenvolvimento da criticidade e,
consequentemente, a formação de sujeito capaz de atuar na sociedade para transformá-
la e ser transformado por ela.
As estratégias devem ser apresentadas ao aluo desde o início da vida escolar, já
que, mesmo sem terem passado pelo processo de alfabetização, são capazes de ler o
mundo, como defende Martins (2006).
Mas o que são estratégias de leitura?
As estratégias de leitura são procedimentos que auxiliam na compreensão do
texto lido.
No estudo realizado por Girotto e Souza (2010), as autoras defendem a utilização
das estratégias de leitura para a formação do leitor autônomo. As capacidades de fazer
conexões com experiências vividas, de inferir, de visualizar, de sumarizar e de sintetizar
possibilita maior interação entre o leitor e o texto, já que a metacognição colabora para
refletir sobre a compreensão do texto.
Considerando o estudo realizado, a intenção é explicitar numa experiência prática
a importância e necessidade do ensino da leitura, bem como a utilização das estratégias

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