Bases da Aprendizagem

Gestão Escolar e
Coordenação Pedagógica
Pós-Graduação a distância
Bases Biopsicossociais da Aprendizagem
Prof. Dr. Altiere A. Carvalho

Sumário
1. Desenvolvimento Moral/Social............................................................................ 3
1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e da Adolescência...........................................................4
2. Aprendizagem ................................................................................................... 4
2.1: Aprendizagem e Desempenho..........................................................................................5
2.2: Transferência de Aprendizagem........................................................................................6
2.3: Aprendizagem e Motivação..............................................................................................6
3. Teorias da Aprendizagem.................................................................................... 7
3.1: Aprendizagem e o Condicionamento Clássico e Operante......................................................8
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov..................................................................................................................8
3.1.2: Skinner ...................................................................................................................................8
3.1.3: Thorndike.................................................................................................................................8
3.2: Aprendizagem e o Insight................................................................................................9
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro.......................................................................................9
3.4: Aprendizagem e o Modelo Social.......................................................................................9
4. Modelos teóricos na Psicologia da Aprendizagem................................................ 9
4.1: A Teoria Cognitiva de Piaget – A Epistemologia Genética..................................................... 10
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky............................................................................ 11
5: Outras teorias e componentes da aprendizagem................................................ 12
5.1: Bandura e a Aprendizagem Social.................................................................................... 12
5.2: Noam Chomsky e o conflito behaviorista de Skinner........................................................... 12
5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem................................................................................. 12
5.4: Memória e Aprendizagem............................................................................................... 13
5.5: Pensamento, Linguagem e Aprendizagem ......................................................................... 14
5.6: Grafismo e Aprendizagem............................................................................................... 15
Referências Bibliográficas: ................................................................................... 18

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o que compõe um processo que não se restringe à infância,
mas perdura pela vida adulta.
O cotidiano se apresenta como uma realidade interpre-
tada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para
eles na medida em que forma um mundo coerente. Por esse
motivo, a personalidade é uma entidade reflexa, que retrata
as atitudes tomadas pela primeira vez pelos outros significa-
tivos com relação ao indivíduo. É preciso que se entendam
outros significativos. O indivíduo se torna o que é pela ação
dos outros que para ele são significativos. Este processo im-
plica numa dialética entre a identificação pelos outros e a
auto-identificação.
Segundo Berger e Luckmann (1991: 173) “... o indivíduo
não nasce membro da sociedade, nasce com a predisposi-
ção para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade...”.
Portanto, é preciso que o indivíduo passe pelo processo de
socialização, onde ocorre a internalização (apropriação) do
mundo social, com suas normas, valores, modos de repre-
sentar objetos e situações que compõe a realidade objetiva.
Este processo de constituição da realidade subjetiva se
forma a partir das primeiras relações do indivíduo com o meio
social. Cada indivíduo possui uma sequência temporal no cur-
so da qual é induzido a tomar parte na dialética da socie-
dade. O ponto de partida deste processo é a interiorização,
que consiste na apreensão ou interpretação imediata de um
acontecimento objetivo como dotado de sentido.
A socialização primária é a primeira socialização que o in-
divíduo experimenta na infância, em virtude da qual se torna
membro da sociedade, normalmente são responsáveis pela
socialização primária a família, ou pessoas muito significa-
tivas e próximas, como ocorre em orfanatos, por exemplo.
A socialização secundária é qualquer processo subsequen-
te que introduz o indivíduo, já socializado, em novos setores
do mundo objetivo de sua sociedade. Em geral, a socialização
primária tem para o indivíduo um valor maior que a socia-
lização secundária e a estrutura básica da socialização se-
cundária deve assemelhar-se à socialização primária. Parece
correto atribuir à socialização primária, na qual se percebe
a presença marcante da família, um papel fundamental na
formação do indivíduo.
A socialização primária interioriza uma realidade apre-
endida como inevitável. Esta interiorização pode ser julga-
da bem sucedida se o sentimento de inevitabilidade estiver
presente na maior parte do tempo, pelo menos enquanto o
indivíduo é ativo no mundo da vida cotidiana. Os fatores de
legitimidade e inevitabilidade são fundamentais para o suces-
so e a sedimentação da socialização primária, uma vez que a
1. Desenvolvimento Moral/Social
Mesmo antes de nascer, a pessoa já recebe, indiretamen-
te, uma enorme carga de expectativas. O homem sofre cerce-
amentos internos e externos no meio cultural em que vive. Os
padrões de sentimentos, pensamentos e ações adotados por
determinada cultura têm como objetivo formar o homem da
melhor maneira possível dentro da mentalidade desta.
O homem internaliza, num processo individualizado, os
elementos de sua cultura. Em outras palavras, o homem como
personalidade individual integra-se aos objetivos globais da
cultura em que nasceu. Vale lembrar, entretanto, que cultura
e personalidade interagem reciprocamente. O que o homem
vive na mais tenra idade, coloca os fundamentos da persona-
lidade adulta na visão própria da geração que o educa.
Porém, fundamento não significa obra terminada ou, no
caso, personalidade acabada. Integrar-se ou não à cultura há
de depender significativamente de experiências posteriores,
no decorrer da existência. A educação apenas contribui para a
formação da personalidade desejada, no esquema de valores
cultivados, deixando livre o homem para seguí-los ou não.
Para Freud a aquisição tanto da moralidade como de va-
lores e atitudes está substanciada no desenvolvimento do su-
perego, dentro da personalidade da criança, através de um
processo de identificação que se dá inicialmente com os pais.
Freud entende por identificação a internalização de valores
dos modelos, os pais. O indivíduo se forma pelas identifica-
ções que deixam um sedimento na forma de valores e metas.
Erich Fromm, psicólogo culturalista, também compartilha
da importância da família na formação da criança. Segundo
Fromm, o caráter da criança é modelado por sua família, mas
esta constitui a “agência psíquica” da sociedade. Ao ajustar-
se a situação da família, a criança adquire a espécie de cará-
ter que leva a querer fazer o que tem que fazer, no intuito de
funcionar com alguma eficácia social.
Erich Fromm e Sigmund Freud.
A socialização pode ser considerada um processo pelo
qual os indivíduos atingem as expectativas de papel, valores
e atitudes da sociedade por meio das relações interpessoais,

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socialização não é completa e definitiva e os seus conteúdos
são constantemente ameaçados.
Outro ponto a ser considerado é que as relações com os
outros não se limitam aos conhecidos e contemporâneos, mas
também com predecessores e sucessores. As relações com
os sucessores são ainda mais anônimas, os “filhos de meus
filhos” ou “as gerações futuras”.
Como foi visto os conteúdos inevitáveis interiorizados pe-
los indivíduos são transmitidos por aqueles que assumem o
papel na sua socialização primária e, na maioria dos casos,
é dos pais esta responsabilidade tendo a linguagem como o
mais importante conteúdo e o mais importante instrumento
de socialização.
Entretanto, é importante destacar que na adolescência a
socialização secundária assume um importante papel na vida
do indivíduo, uma vez que os valores incontestáveis recebidos
ao longo da socialização primária serão agora testados frente
aos valores fornecidos pelo grupo de amigos e demais grupos
em que o indivíduo passa a integrar.
1.1: Aspectos Psicossociais da
Infância e da Adolescência
A cultura ocidental contemporânea tem grande interesse
na infância e na adolescência, por esse motivo o processo
do desenvolvimento e do crescimento humano tem sido am-
plamente estudado, discutido e teorizado em seus aspectos
biológicos, psicológicos e sociais.
Estes aspectos estão interligados de forma complexa e
pode-se dizer que muitos fenômenos psicológicos e sociais
decorrem das mudanças anatômicas e fisiológicas ao longo da
infância e, em especial, durante a adolescência. Além disso,
grande parte dos teóricos parece concordar que os aconteci-
mentos e vivências do início da infância afetam o ajustamento
psicológico e social futuro.
Tanto na infância quanto na adolescência, existem dife-
rentes faixas etárias que apontam comportamentos psicos-
sociais comuns que evoluem e se transformam. Durante a
infância há o predomínio da socialização primária marcada
pela forte presença e interferência dos pais. As experiências
sociais e psicológicas evidenciam gradativos avanços em dire-
ção à autonomia e à superação da dependência dos adultos.
Durante a adolescência, o grupo de amigos tende a ga-
nhar importante papel, o que faz com que a socialização se-
cundária aumente seu poder de influência sobre os adoles-
centes. Na adolescência o processo pela busca da identidade
e da conquista da autonomia se consolida, partindo das ex-
periências trazidas do núcleo familiar e da contraposição das
experiências vividas fora da família, onde começa a demar-
cação do seu papel no mundo em direção à transição para a
vida adulta.
Certamente, todo esse dinamismo psicossocial da infância
e da adolescência é marcado por angústia e dificuldades en-
tre pais e filhos. De uma maneira geral, as dificuldades estão
presentes em ambas as etapas, sendo marcadas por intensi-
dade e foco específico; mas uma coisa é certa, se as coisas
não forem bem durante a infância, possivelmente não serão
melhores durante a adolescência. Muitos pais têm dificulda-
des em estabelecer limites, direcionar afeto e conduzir uma
relação baseada no respeito e na confiança.
A relação com os filhos é construída diariamente desde
a mais tenra idade. A forma de relacionamento que se esta-
belece desde os primeiros anos de vida, provavelmente, terá
reflexos no futuro. As crianças testam seus pais a todo o mo-
mento e são capazes de perceber suas fraquezas e vulnerabi-
lidades, tirando proveito dessa condição.
Na adolescência há uma tendência à repetição do pro-
cesso imitativo, nesta fase porém, a inspiração é procurada
fora da família. Um auto-conceito, ou auto-estima, favorável
é essencial para a felicidade pessoal e para o funcionamento
efetivo tanto da criança, como do adolescente e do adulto.
Em todas as fases o comportamento é resultado da inte-
ração entre indivíduo e meio, das suas exigências internas e
seu encontro com a sociedade. Porém na infância e na adoles-
cência o significado desse processo psicológico e social reside
no fato de ser o momento em que o indivíduo sedimentará
conceitos e experiências que serão decisivos para seu ajusta-
mento e conduta na vida adulta.
2. Aprendizagem
Quando se pretende caracterizar o fenômeno aprendiza-
gem se percebe que inúmeras condições o influenciam. Estas
condições podem ser biológicas (maturação), a motivação,
psicossociais e as pedagógicas.
Pode-se se dizer que a maturidade ocorre quando o orga-
nismo está pronto para a execução de determinada atividade.
É comum se associar a maturidade à chegada da vida adulta,
o que constitui um erro. A maturidade se dá em qualquer fase
da vida e pode se identificada como maturidade física, men-
tal, social e emocional.
A maturidade está relacionada à evolução dos atributos do
intelecto, psíquico e social, assim como no desenvolvimento
motor – definido como as mudanças progressivas resultante
do crescimento e do desenvolvimento biológico e comporta-
mental. A maturidade varia de forma considerável entre in-
divíduos dentro de um sistema biológico específico. O nível

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ções, ao aprendizado de uma tarefa motora. Durante alguns
dias os grupos tendem a continuar apresentando o mesmo
resultado. Porém, num determinado dia, o grupo A não pode-
rá descansar durante à noite, ou seja, os componentes deste
grupo estarão sujeitos a um estado de fadiga, enquanto os
componentes do grupo B poderão descansar à noite, ou seja,
não estarão sujeitos a uma condição de fadiga.
No dia seguinte, ao se solicitar que os grupos realizem a
tarefa motora a que estão acostumados, pode-se perceber
que, provavelmente, os componentes do grupo A, cujo de-
sempenho nos dias anteriores era igual aos componentes do
grupo B, apresentarão um resultado alterado. Se isto aconte-
cer pode-se referir a um desempenho inferior devido às con-
dições (variáveis) a que foram submetidos, ou seja: o estado
de fadiga.
O exemplo descrito neste experimento leva à compre-
ensão de que aprendizagem e desempenho são fenômenos
diferentes, pois os componentes do grupo A executaram sa-
tisfatoriamente a tarefa motora durante vários dias. Isto leva
a inferir que houve aprendizagem. Entretanto, o desempenho
ficou comprometido devido à variável imposta ao grupo.
Após essas considerações iniciais sobre aprendizagem,
podem-se estabelecer, ainda, algumas características e com-
preender que a aprendizagem é um processo dinâmico, con-
tínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Como segue:
• Processo dinâmico: a aprendizagem não é um
processo de absorção passiva, pois a característica mais
importante é a atividade daquele que aprende. É evidente
que não se trata apenas da atividade externa física, mas,
também, de atividade interna, mental e emocional, porque a
aprendizagem é um processo que envolve a participação to-
tal do indivíduo. Esta participação pode envolver os aspectos
físicos, intelectuais, emocionais e sociais individualmente ou
em conjunto.
• Processo contínuo: A aprendizagem acontece des-
de a infância, na juventude, na idade adulta e da senescência.
• Processo global ou compósito: A maioria dos
comportamentos humanos é global. Podem incluir aspec-
tos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto,
a aprendizagem envolve mudança de comportamento e exi-
ge a participação global do indivíduo, para que os aspectos
constitutivos da personalidade entrem em atividade no ato
de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital,
provavelmente rompido pelo aparecimento de uma situação
problemática.
• Processo pessoal: Ninguém pode aprender por
outra pessoa. A aprendizagem é intransferível, de um indi-
víduo para outro. A maneira de aprender e o próprio ritmo
de maturidade não acontece necessariamente em paralelo à
idade cronológica e é amplamente determinado pela herança
biológica. Em geral, existe uma correlação positiva entre nível
de maturidade e rendimento físico e intelectual, especialmen-
te no menino durante a adolescência.
A relação entre maturidade e rendimento físico é com-
posta por uma união entre a idade cronológica e as altera-
ções no tamanho, proporções e composição corporal. Existem
também efeitos que combinam pressões sociais e psicológicas
que acompanham durante período da adolescência.
Algumas pessoas podem utilizar os termos aprendizagem
e conhecimento como sinônimos, o que constitui um erro,
porque por meio do processo de aprendizagem se adquire
conhecimento. Ou seja, aprendizagem é o processo, o conhe-
cimento é o produto.
É comum as pessoas atribuírem à aprendizagem uma
conotação moral, apenas aos comportamentos socialmente
ajustados ou moralmente sancionados pela sociedade. Entre-
tanto, deve-se considerar que no processo de aprendizagem
podem ser adquiridos tanto bons quanto maus comportamen-
tos, adequados e inadequados.
Aprendizagem é a mudança de comportamento resultante
de prática ou experiência anterior. Quando uma pessoa inicia
o aprendizado da natação, por exemplo, pode não conseguir
flutuar, seus movimentos de pés e mãos podem ser desco-
ordenados e a respiração pode estar irregular. Todavia, após
algumas semanas de prática ou treinamento, esse quadro se
modifica, a pessoa aprende a flutuar, seus movimentos ficam
coordenados e a respiração acontece de forma a facilitar o
ato.
A analogia acima compara a situação inicial e a final, e
mostra claramente uma notável mudança de comportamento,
ocorrida durante o tempo, resultante de prática ou experiên-
cia anterior. Pode-se dizer então que o indivíduo aprendeu a
nadar. Inúmeros outros exemplos poderiam ser citados, para
elucidar esse processo, como aprender a andar de bicicleta,
aprender a ler e escrever.
2.1: Aprendizagem e Desempenho
A definição de aprendizagem e o exemplo mencionado
anteriormente costumam ser confundidos com desempenho.
A aprendizagem é um evento interno, não-observável. Já o
desempenho diz respeito a um comportamento observável.
Por isso, embora a aprendizagem possa ser deduzida pela
observação do desempenho, não é sinônimo de garantia de
aprendizagem.
Suponha que dois grupos de sujeitos – grupo A e grupo
B – serão submetidos repetidamente, em igualdade de condi-

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como se nada que foi visto anteriormente tivesse relação com
o novo conteúdo.
Na verdade, isso contraria o que deveria de fato ocor-
rer na atividade pedagógica, na qual as experiências ante-
riores deveriam favorecer a aprendizagem do momento, as-
sim como a aprendizagem do momento deveria favorecer às
aprendizagens futuras.
2.3: Aprendizagem e Motivação
Outro aspecto relevante e indissociável do processo de
aprendizagem é a motivação, que se refere ao reconhecimen-
to pelo indivíduo de que aprender algo representa satisfação
de necessidades atuais ou futuras. A motivação também pode
ser vista como um processo psicológico em construção.
A motivação humana deve ser compreendida na relação
entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade,
ambos largamente dependentes do meio social. A motivação
está ligada à autoconsciência do indivíduo – seus ideais, pro-
jetos, visão de mundo – e também aos aspectos inconscien-
tes de sua personalidade.
Pode-se dizer que uma pessoa motivada para aprender
constrói o conhecimento mais prontamente do que uma sem
motivação. Na base da motivação encontram-se tantas ra-
zões de ordem geral como aquelas de natureza específica:
vontade de aprender, necessidade de realizar-se, desejo de
receber determinada recompensa ou de evitar certa punição.
Naturalmente, a aprendizagem controlada por recompen-
sas – obter satisfação pessoal ou elogios da professora, por
exemplo – é preferível àquela realizada apenas para não re-
ceber castigos dos pais, para não repetir o ano, ou para evitar
críticas da professora.
De igual modo, se aprende melhor quando se espera al-
cançar sucesso do que quando se tem expectativa de fracas-
so. Neste caso, a criança tende a não investir energia sufi-
ciente para poder realizar adequadamente a tarefa.
O prazer deve vir da própria aprendizagem, do sentimento
de competência pessoal, da segurança em ser hábil para re-
solver problemas. Convém ressaltar que o trabalho intelectu-
al feito sobre materiais ou conteúdos significativos é sempre
mais produtivo do que aquele que envolve conteúdos ou ma-
teriais sem nenhuma significação para quem aprende.
Motivação denota a predisposição por parte do indivíduo
para certo comportamento desejável naquele momento. Mo-
tivação pressupõe o encontro com os motivos pessoais. Os
motivos levam o indivíduo a uma atividade na tentativa de
satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera ten-
são, desequilíbrio. A tensão impulsiona o comportamento na
direção de um objetivo que permita o restabelecimento do
de aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao
caráter pessoal da aprendizagem. Ao ouvir esta afirmativa,
se pode questionar o fato de se poder ensinar algo a alguém.
O processo de ensino consiste no empenho de se transmitir
algum conceito, conhecimento ou idéia. O processo de apren-
dizagem pode ocorrer ou não, depende do aprendiz.
• Processo gradativo: A aprendizagem é um proces-
so que acontece por meio de operações crescentemente com-
plexas, porque, a cada nova situação, maiores números de
elementos podem estar envolvidos. Cada nova aprendizagem
acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e
vindas, mas numa série gradativa e ascendente.
• Processo cumulativo: Com um sentido de pro-
gressiva adaptação e ajustamento social, ao se analisar o ato
de aprender, verifica-se que, além da maturação, a aprendi-
zagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência
individual. Ninguém aprende senão por si e em si mesmo,
por auto-modificação. Desta maneira, a aprendizagem cons-
titui um processo cumulativo, em que a experiência atual se
aproveita das experiências anteriores. Estas modificações de
comportamento, resultantes da experiência, podem levar a
frustrações e a perturbações emocionais, quando não se dá a
integração do comportamento, isto é, a aprendizagem.
Quando a aprendizagem se realiza, surge um novo com-
portamento, capaz de solucionar a situação problemática en-
contrada, o que leva o aprendiz à adaptação, ou à integração
de sua personalidade, ou ao ajustamento social, ou a todos
estes fatores em conjunto. A acumulação das experiências
leva à organização de novos padrões de comportamento, que
são adquiridos e incorporados pelo sujeito. É possível afirmar
que quem aprende modifica o seu comportamento.
2.2: Transferência de
Aprendizagem
Ao se defrontar com uma nova situação que apresenta
certa dificuldade, as pessoas, depois de alguma reflexão,
percebe que uma solução utilizada anteriormente, num outro
contexto, pode ser também a alternativa para a resolução do
problema do momento ou ser adequada a ela. Isto é transfe-
rência de aprendizagem.
Muitas transferências ocorrem naturalmente, ao se trans-
por e aplicar numa dada situação, conhecimentos, habilida-
des, métodos, ideais, valores, hábitos e atitudes adquiridos
em outros setores, ou situações de vida.
No universo escolar, o professor deve apontar ao estudan-
te as inúmeras oportunidades em que se pode utilizar esse
procedimento, de modo a beneficiar a aprendizagem. Muitas
vezes os alunos iniciam um novo conteúdo partindo do zero,

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●● Necessidade de Amor e Partici-
pação: expressa o desejo de todas as
pessoas de se relacionarem efetiva-
mente com os outros, de pertencerem
a um grupo.
●● Necessidade de Segurança: mani-
festa-se pelo comportamento de evitar
o perigo.
●● Necessidades Fisiológicas: oxigênio,
líquido, alimento e descanso;
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é fun-
damental. As necessidades que estão no topo da pirâmide só
surgem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfa-
zem as que estão na base da pirâmide.
3. Teorias da Aprendizagem
Aprendizagem é a mudança de comportamento que ocor-
re pela prática, experiência ou treino. Tanto os comportamen-
tos aprendidos como os não aprendidos têm como objetivo
a adaptação. Os reflexos e os instintos são comportamentos
não aprendidos, são inatos.
Existem por outro lado, diversas formas de aprendizagem,
desde as mais simples até as mais complexas. O “imprinting”,
ou estampagem, é a forma mais primitiva de aprendizagem
que possui muito de comportamento instintivo. Lorenz ob-
servou este comportamento em filhotes de patos: Os filhotes
formam um vínculo com uma “figura de mãe”. Normalmente,
esta figura é a sua mãe real, mas eles podem formar vínculo
com objetos mais variados, desde que se movam, e tratá-los
daí em diante como mãe. Ao contrário de outras formas de
aprendizagem, a estampagem é irreversível e restrita a um
breve “período sensível”, que ocorre logo depois da saída do
ovo e que a escolha de uma mãe também afeta a escolha da
companheira sexual quando a ave fica adulta.
O estudo da aprendizagem perpassa pela compreensão
de teorias que ajudam a compreender seu mecanismo. As
principais teorias psicológicas do século XX, como a teoria
behaviorista, por exemplo, fornecem grandes subsídios para
se compreender a o comportamento humano.
Para os behavioristas as experiências passadas represen-
tam um fator fundamental na forma com a qual os indivíduos
se comportam no presente. As teorias do condicionamento
clássico e operante são fundamentais para a compreensão do
processo ensino/aprendizagem, assim como a aprendizagem
por insight, por ensaio e erro, e social.
equilíbrio. Os motivos mantêm o organismo ativo até que a
necessidade seja satisfeita e a tensão desapareça.
Motivo, necessidade, impulso e instinto são constructos,
processos internos hipotéticos que parecem explicar o com-
portamento, mas não podem ser diretamente observados ou
medidos. Referem-se a um estado de tensão, uma impulsão
interna, que inicia, dirige e mantém o comportamento voltado
para um objetivo.
Este objetivo é, muitas vezes, chamado incentivo. Os mo-
tivos dirigem o comportamento do indivíduo para o objetivo
mais adequado para satisfazer a necessidade. Não basta que
o organismo esteja ativo, é preciso que sua função se dirija
para um objetivo adequado.
Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta.
As necessidades humanas são numerosas, especialmente as
psicológicas, e muitas delas continuam insatisfeitas. A ques-
tão da motivação tem sido bastante estudada pelas diversas
linhas teóricas existentes em Psicologia:
• Teoria do Condicionamento: a motivação através
do reforço ou recompensa.
• Teoria Cognitiva: Considera que, como ser racio-
nal, o homem decide conscientemente o que quer ou não
quer fazer.
• Teoria Humanística: Abraham Maslow, um dos te-
óricos humanistas, aceitou a ideia de que o comportamento
humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades
biológicas e então esquematizou uma hierarquia conjuntos de
motivos/necessidades, conhecida como a Pirâmide das Ne-
cessidades, conforme a seguir:
●● Necessidades Estéticas: estão
presentes em alguns indivíduos e se
manifestam através da busca con-
stante da beleza.
●● Necessidade de Conhecimento e
Compreensão: abrange a curiosidade,
a exploração e o desejo de conhecer
novas coisas, de adquirir mais conheci-
mentos.
●● Necessidade de Realização: ex-
pressa a tendência de transformar em
realidade o que se é em potencial, a
realizar planos e sonhos, a alcançar
objetivos.
●● Necessidade de Estima: leva à
procura de valorização e o reconheci-
mento por parte dos outros.

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tímulo (alimento) foi o reforçador para a emissão da respos-
ta condicionada (pressionar a barra). O alimento funcionou
como um reforçador positivo para o fortalecimento da respos-
ta esperada: pisar na alavanca. Portanto, o reforço positivo
é o estímulo cuja apresentação fortalece o comportamento.
Posteriormente, nesta mesma gaiola, foi adicionado ao
piso um choque elétrico. O rato executou movimentos na ten-
tativa de escapar do choque, o que o levou, novamente, a
esbarrar na alavanca e pressionar a barra incidentalmente. O
problema inicial (retirada do choque elétrico no piso) fez com
que o rato repetisse a resposta (pressionar a barra), uma vez
que esse procedimento afastava o estímulo do choque. Nes-
te caso, o choque funcionou como um reforço negativo para
fortalecimento da resposta esperada, pisar na alavanca. Por-
tanto, reforço negativo o estímulo, cujo afastamento fortalece
o comportamento.
Este processo pode ser resumido da seguinte forma: é
operante porque implica na realização de uma ação, que
levaria à resposta esperada para obtenção de um refor-
ço.
Em outras palavras, enquanto no condicionamento clás-
sico, o estímulo incondicionado (alimento) e o estímulo con-
dicionado (campainha) antecedem a resposta (salivação), no
condicionamento operante, a resposta (pressionar a barra)
antecede ao aparecimento do estímulo (alimento) ou ao de-
saparecimento do estímulo (choque elétrico) que vai assumir
o papel de reforço para a emissão da resposta condicionada
de pressionar a barra.
Quanto ao conceito de reforço, em linguagem comum,
corresponde a recompensa. Para Skinner, qualquer estímulo,
cuja apresentação ou afastamento aumenta a probabilidade
de uma resposta, é um reforço. É preciso não confundir re-
forço negativo com punição. No caso do reforço negativo, um
comportamento se instala para evitar um estímulo desagra-
dável. No caso da punição, um determinado comportamento
é eliminado por meio de um estímulo aversivo.
3.1.3: Thorndike
Thorndike também era um behaviorista que apoiava o
conceito de condicionamento como processo de aprendiza-
gem. Seu experimento consistia em um gato em uma caixa
com ferrolho e o alimento do lado de fora, que o gato podia
perceber por um visor. Por ensaio e erro, acidentalmente, o
animal abriu o trinco e alcançou o alimento. Na medida em
que a exposição se repete, cada vez mais o gato abandona os
movimentos desordenados, exploratórios e impulsivos. Sua
atividade se tornava cada vez mais restrita até que, finalmen-
te, ao ser colocado de novo na caixa, o gato dirigia-se imedia-
3.1: Aprendizagem e o
Condicionamento Clássico e
Operante
A Teoria Behaviorista, também conhecida como Teoria
Comportamental usa o modelo do condicionamento, que é
um tipo de aprendizagem que acontece ao longo da vida nas
mais diversas circunstâncias e pode ser dividido em condicio-
namento clássico ou respondente e condicionamento operan-
te.
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov
O Condicionamento clássico é de autoria de Ivan Petrovitc
Pavlov, chamado condicionamento clássico para distinguir-se
do condicionamento operante. É o condicionamento de na-
tureza fisiológica e estabelece uma relação entre estímulo e
resposta, como segue.
Primeiro Pavlov observou as reações inatas ou reflexos,
que podem ser definidas como reações imediatas, fixas e
não-aprendidas de um músculo ou glândula, em face de um
estímulo sensorial. O organismo que é dotado de uma série
de respostas, tendências ou reações, na presença de estímu-
los apropriados, naturais incondicionados, entra em ação e
produz uma resposta.
Baseado nesta premissa, Pavlov realizou o seguinte ex-
perimento: Ele colocou um cachorro em uma caixa dotada de
uma lâmpada e um alarme sonoro. O experimento consistia
em apresentar ao cachorro um pedaço de carne ao mesmo
tempo em que soava a campainha e se acendia a luz. Ao ver
o bife o cachorro salivava. Vale frisar que sempre que havia a
apresentação do bife para o cachorro se fazia soar o alarme e
o acender da luz. Após várias apresentações, Pavlov fez soar
a campainha e acender a luz, mas não apresentou o bife para
o cachorro, que mesmo assim, salivou.
3.1.2: Skinner
O Condicionamento Operante se refere ao condicionamen-
to proposto por B. F. Skinner. Ele chegou a esta teoria base-
ado no seguinte experimento: colocou um rato numa gaiola
dotada de uma alavanca que ligava o seu interior a um re-
servatório de alimento ou água, localizado na parte externa.
Após o rato ter sido adaptado à gaiola, Skinner o privou
de alimento. O rato percorreu toda a gaiola insistentemente
à procura de alimento. Durante esta busca, em um dado mo-
mento, o rato esbarrou na alavanca incidentalmente, que, ao
ser pressionada liberou alimento na gaiola.
O rato passou a repetir a ação de pressionar a barra. Este
procedimento se tornou a resposta condicionada para o seu
problema inicial (ausência de alimento) e desta forma o es-

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o indivíduo, que é obrigado a produzir diferentes respostas
até resolver o problema. Não deve ser identificada com mera
atividade ao acaso, na qual as respostas corretas são feitas
ao acaso. Deve ser reconhecida como uma aprendizagem di-
rigida para algum objetivo, na qual cada passo do processo
é planejado.
3.4: Aprendizagem e o Modelo
Social
Nem toda a aprendizagem é proveniente do condiciona-
mento, ensaio e erro ou insight: a aprendizagem também
pode acontecer por imitação, pela observação direta da con-
duta de outras pessoas, ou seja, aprender segundo um mo-
delo. Os pais, normalmente, são modelos significativos para a
criança. Mas a escolha do modelo pode estar ligada a muitos
fatores como: ao poder reforçador que este exerça, ao status
por ele ocupado, sua atratividade, sua importância no imagi-
nário de quem está imitando, dentre outros fatores. Muitos
estudos têm indicado que condutas agressivas também po-
dem ser aprendidas por modelos, assim como as preferências
estéticas, os juízos morais e outros comportamentos.
A imitação é percebida por quem imita como uma maneira
de se obter atenção, segurança, aceitação e prestígio, mes-
mo quando o conteúdo do que é imitado não é adequado. De
modo geral, nas situações do cotidiano as tendências imitati-
vas são recompensadas e a não imitação castigadas.
Os tipos de aprendizagens vistos até aqui fazem parte de
um tipo de aprendizagem mais complexo, conhecido por ra-
ciocínio. O raciocínio é um processo análogo ao ensaio e erro,
mas de natureza mental, isto é, as pessoas ensaiam e erram
mentalmente, para só depois tentar resolver efetivamente os
problemas.
O processo de raciocinar inicia-se a partir de uma motiva-
ção, da necessidade de resolução de um problema. Segue-se
uma análise para determinar em que consiste exatamente a
dificuldade e formulam-se hipóteses para a solução. Por fim,
as hipóteses são estudadas, verificam-se quais as implicações
de cada uma delas, seleciona-se a mais adequada, e então
há a verificação da hipótese, ou seja, a aplicação do procedi-
mento escolhido.
4. Modelos teóricos na Psicologia
da Aprendizagem
O desenvolvimento intelectual ou cognitivo acontece como
um processo individual interativo de vários fatores internos –
como biológicos e hereditários – e externos. Esta ideia de
interação deu origem à concepção interacionista do desenvol-
tamente para a porta, abria o trinco e saía. O gato aprendeu
por ensaio e erro.
Thorndike estabeleceu a Lei do efeito: quando um ato
causa satisfação ou é seguido de recompensa, tende a ser re-
petido. Ele sugere que a punição tem efeito inverso, ou seja,
quando um ato é seguido de um estímulo aversivo (punição),
este ato tende a ser evitado. Ainda, relata que a prontidão
é importante, e que só é possível reforçar comportamentos
possíveis de serem realizados. Foi o primeiro teórico a ressal-
tar o papel da moderação.
É muito conveniente ressaltar o conselho de Thorndike
de nunca orientar um exercício pessoas ou animais que não
estejam aptas a fazê-lo.
A Teoria do Condicionamento recebe frequentes críticas,
entretanto, não se pode negar que o condicionamento é um
componente marcante no cotidiano, pois constitui um dos ti-
pos de aprendizagem.
3.2: Aprendizagem e o Insight
O fenômeno do insight integra os estudos da Teoria da
Gestalt. Traduzida do alemão de modo aproximado, a palavra
Gestalt significa padrão ou configuração. A teoria gestáltica
do comportamento baseia-se em percepção, experiência e
uma orientação definida para meta. Os psicólogos da Gestalt
acreditam que uma pessoa percebe uma situação inteira, ao
invés de seus elementos individuais. Assim, o todo é mais do
que meramente a soma dos elementos, porque as pessoas
tendem a organizar os elementos de uma situação e depois
acrescentam os elementos da experiência passada, dessa for-
ma torna a experiência maior do que a soma das percepções
individuais.
O insight é um tipo de aprendizagem que ocorre quando o
sujeito, diante de uma situação problemática, apresenta um
discernimento súbito. É uma aprendizagem inteligente, inter-
pretativa e integrativa. Ocorre quando o indivíduo consegue
perceber as relações existentes em uma situação problemá-
tica, formar uma estrutura, integrar os elementos e, subi-
tamente, compreende a situação. O termo insight pode ser
resumido como uma compreensão imediata. Para que se dê
o insight, há uma necessidade de uma série de experiências
prévias, a solução aparece repentinamente quando tudo pas-
sa a ter sentido.
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e
Erro
Outro tipo de aprendizagem ocorre por ensaio e erro. Este
processo é conhecido como a seleção de respostas bem su-
cedidas e surge quando a situação problemática é difícil para

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modificação para atender às novas exigências do ambiente
psicobiossocial. Acomoda-se ou aprende-se quando ocorre
mudança nos esquemas mentais a partir de objetos ou infor-
mações desconhecidos.
Em suas observações com crianças, Piaget verificou que
a natureza e a caracterização da inteligência mudam signifi-
cativamente com o passar do tempo e enunciou a sua teoria
“Epistemologia Genética” com os seguintes estágios, conside-
rando que as idades mencionadas não são rígidas, e que pode
haver grande variação individual:
• 1º estágio – sensório-motor – 0 a 2 anos: A
criança percebe o ambiente (natureza sensorial) e age sobre
ele (natureza motora). Daí ser muito importante a estimula-
ção ambiental – é essencial que o bebê manipule uma grande
variedade de objetos, que tenha liberdade para se movimen-
tar, que receba estimulação visual, auditiva, táctil etc. Em
princípio o bebê utiliza seus reflexos (comportamentos ina-
tos), depois coordena reflexos com respostas já aprendidas,
aperfeiçoando os primeiros, e inicia o processo de adaptação
(assimilação e acomodação). Movimenta mãos e pernas. Al-
cança objetos, os pega e os chupa. Deixa cair objetos para
observar a queda. A criança não dispõe ainda da capacidade
de representar eventos, de evocar o passado e de se referir
ao futuro. Está presa ao aqui e agora, ou seja, não construiu
ainda a noção de tempo e espaço. Para aprender utiliza os
recursos dos esquemas sensorial e motor.
• 2º estágio – pré-operacional – 2 a 6 anos: Perí-
odo marcado pelo aparecimento da linguagem oral. A criança
começa a desenvolver a capacidade simbólica, a usar símbo-
los mentais, imagens ou palavras que representam os objetos
que não estão presentes – o pensamento é independente da
percepção. Há exuberante explosão linguística. Aos 2 anos, o
vocabulário da criança possui cerca de 270 palavras, aos 3 já
fala aproximadamente 1.000 e compreende outras 2.000 ou
3.000 palavras. Nesta época o pensamento infantil tem várias
características como:
●● Egocentrismo: incapacidade de se
colocar no ponto de vista do outro.
Centralização: consegue perceber ap-
enas um dos aspectos de um objeto ou
acontecimento
●● Animismo: Empresta alma às coi-
sas e lhes atribuindo sentimentos e
intenções próprios dos seres humanos.
●● Realismo nominal: Pensa que o
nome faz parte do objeto.
vimento que se apóia na idéia de interação entre organismo
e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo durante toda a vida, que não está
pronto ao nascer, nem é adquirido passivamente graças às
pressões do meio. Ainda, experiências anteriores servem de
base para novas construções que dependem, nesse sentido,
da relação que o indivíduo estabelece com o meio. Piaget e
Vygotsky representam duas correntes do interacionismo.
4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget
– A Epistemologia Genética
Jean Piaget (1896 –1980) nasceu na Suíça e, embora te-
nha se formado em ciências naturais, tornou-se uma autori-
dade em Psicologia, pelo reconhecimento da importância de
sua teoria para a compreensão do desenvolvimento cognitivo.
Ao deixar a Suíça, Piaget foi trabalhar no laboratório de
Binet que, por volta de 1905, dedicava-se a elaborar um teste
para medir a inteligência das crianças que freqüentavam as
escolas francesas, o teste de inteligência Binet-Simon (Teste
de Quoeficiente de Inteligência – QI). Ao analisar as respos-
tas das crianças no teste, Piaget começou a se interessar pe-
las respostas erradas, salientando que as crianças erravam
porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de
vista do adulto.
A criança possui uma lógica de funcionamento mental que
a difere qualitativamente dos adultos. Seu desenvolvimen-
to é um processo de equilibrações sucessivas num processo
contínuo, caracterizado por diferentes fases. Cada etapa é
um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança
constrói suas estruturas cognitivas.
As respostas infantis seguiam uma lógica própria. Esse
foi o ponto de partida para que Piaget desenvolvesse sua te-
oria, que sugere que o indivíduo, ao longo do seu desenvol-
vimento, realiza um processo contínuo de trocas entre o seu
organismo vivo e o meio. A aprendizagem e o desenvolvimen-
to interagem constantemente. Enquanto aprende, a criança
desenvolve novas habilidades e aumenta suas possibilidades
cognitivas, do mesmo modo se desenvolvem estruturas que
dão oportunidades a novas aprendizagens.
Para Piaget, a aprendizagem tem por finalidade adapta-
ção. Ao realizar trocas com o meio, o indivíduo está em cons-
tante adaptação com a finalidade de alcançar equilíbrio. A
adaptação é o equilíbrio entre a acomodação e a assimilação,
que por sua vez levam ao ajustamento ao meio. Como essa é
uma dinâmica contínua, o desenvolvimento cognitivo ocorre
por meio de constantes desequilíbrios e equilíbrios.
A assimilação é a incorporação dos objetos ou dos acon-
tecimentos aos esquemas existentes e a acomodação é a

Segundo Vygotsky, o pensamento se forma a partir da
história social do indivíduo e através da linguagem. A for-
ma como fala é utilizada na interação social com adultos e
colegas mais velhos. O pensamento infantil é amplamente
guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes.
Gradativamente adquire capacidade de se auto-regular. Por
meio da linguagem, a criança internaliza o modo de vida de
sua cultura.
Em seu entender a criança já nasce num mundo social e,
desde o nascimento, forma uma visão desse mundo por meio
da interação com adultos ou crianças mais experientes. Ao
se variar o ambiente, também se varia o desenvolvimento. O
processo desenvolvido é a apropriação ativa do conhecimen-
to disponível na sociedade em que nasceu. É preciso que a
criança aprenda e integre o conhecimento de sua cultura em
sua maneira de pensar
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é o processo ou
apropriação da experiência acumulada pela humanidade no
decurso da história social. As conquistas do desenvolvimento
social foram gradualmente acumuladas e transmitidas de ge-
ração em geração. Desde o nascimento a criança é cercada
por um mundo criado pelo homem, ou seja, alimentos, vestu-
ários, instrumentos e linguagem que reflete conceitos, idéias
e, consequentemente, o desenvolvimento mental. A criança
se adapta ao mundo dos objetos humanos e aos fenômenos
que a circundam e se apropria deles. O processo de apropria-
ção é muito diferente do processo de adaptação.
Por adaptação entende-se uma mudança dos comporta-
mentos e capacidades em função das exigências do ambiente.
Por apropriação compreende-se e um processo que tem como
consequência a reprodução, pelo indivíduo, de qualidades,
capacidades e características humanas de comportamento.
A ênfase no ambiente se reflete em toda a sua teoria, as
interações com os mais experientes facilita a aprendizagem,
uma vez que surge uma Zona de Desenvolvimento Proximal
ou Potencial. Vygotsky usou esse termo para se referir à dis-
tância entre o nível de desenvolvimento atual ou real, que é
determinado pela capacidade de solução de problemas sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento proximal, medido pela
capacidade de solução de problemas sob a orientação ou em
colaboração com crianças mais experientes.
Em outras palavras, zona de desenvolvimento proximal é
o espaço dinâmico de sensibilidades, na qual as pessoas pre-
sentes ou em memória estão afetadas umas pelas outras, na
qual o desenvolvimento cognitivo pode avançar. Assim, con-
figura-se uma importante redefinição epistemológica quando
Vygotsky defende que a aprendizagem estimula o desenvolvi-
mento na medida em que o conteúdo aprendido é incorpora-
●● Classificação: Após o quinto ano a
criança consegue agrupar os objetos
com base no tamanho, cor ou forma.
●● Inclusão de classe: tem dificuldade
de entender que uma coisa possa pert-
encer a duas classes ao mesmo tempo.
Ex.: ser carioca e brasileiro.
• 3º estágio – operacional concreto – 7-11 anos:
ressalta o caráter coordenado das operações, coordenação
que permite que as crianças nesta etapa realizem inferên-
cias e deduções muito mais complexas do que crianças me-
nores. Enfocam um problema de forma muito mais completa,
com articulação de diferentes dimensões, considera aspectos
anteriores e virtuais que a ajuda a resolver problemas mais
complexos. Reconhece a estabilidade lógica do mundo físico.
Tem a percepção de que os elementos podem mudar ou se-
rem transformados, e que esses elementos podem conservar
muitas de suas características originais, além de compreen-
derem que tais mudanças podem ser revertidas.
• 4º estágio – operacional formal –12 anos em
diante: Não depende mais da realidade efetiva, as operações
lógicas são realizadas entre idéias, expressas numa lingua-
gem qualquer (palavras ou símbolos). O pensamento formal
é hipotético e dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões
de puras hipóteses e não somente através da observação real.
O adolescente raciocina cientificamente, formula hipóteses e
as comprova em pensamento. Imagina possibilidades, analisa
logicamente, formula hipóteses a respeito de resultados pos-
síveis.
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de
Vygotsky
A concepção interacionista também foi adotada pelo russo
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 –1934). Assim como Piaget,
Vygotsky concebia a criança como um ser ativo, atento, que
constantemente interage com o seu ambiente. Para Vygotsky,
o processo de formação de pensamento é despertado e acen-
tuado pela vida social por meio da constante comunicação
que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a
experiência de muitas gerações.
Nos trabalhos de Vygotsky, encontram-se justificativas
para a aquisição da linguagem a partir de uma forte ligação
entre o ser e o ambiente social. A partir do ambiente em
que vive, o indivíduo tem acesso a instrumentos físicos como:
vassoura, mesa, faca e simbólicos como: a cultura, valores,
crenças, costumes, tradições e conhecimentos desenvolvidos
pelas gerações precedentes.

5.2: Noam Chomsky e o conflito
com a teoria behaviorista de
Skinner
Skinner, como mencionado anteriormente, tentava expli-
car a aprendizagem linguística baseado na teoria de estímu-
los-respostas e leis de reforço com animas. Chomsky, com
base nos trabalhos de Descartes, Platão e Immanuel Kant,
argumentou que a interpretação do mundo baseia-se em sis-
temas representacionais que derivam da estrutura da própria
mente e, segundo ele, não refletem de nenhuma maneira di-
reta a forma do mundo exterior.
Chomsky apregoava a linguagem como uma herança bio-
lógica do ser humano, que é capaz de adquiri-la e desenvol-
vê-la por meio suas competências e habilidades inatas, ou
seja, o homem nasce com herança genética para desenvol-
vimento da linguagem, e é dotado de estruturas gramaticais
universais, por isso é capaz de formular sentenças na língua
mãe na dependência da intuição e criatividade: o inatismo.
Segundo o inatismo um dos fatos notáveis é a possibili-
dade de, aos cinco ou seis anos, as crianças serem capazes
de produzir e entender um número indefinidamente grande
de elocuções das quais não tinham tido prévio conhecimento.
Também criticou a teoria da imitação, pois as crianças,
que não conseguem imitar devido a prejuízo neurológico ou
físico, ainda conseguem entender a linguagem e a comunicar-
se.
Vários pesquisadores sugerem que, nos dois ou três pri-
meiros meses de vida, os nenês emitem todos os sons que a
voz humana pode produzir. Porém, depois de alguns meses
de contato com os falantes de seu país, as crianças abando-
nam os sons inúteis para a sua língua.
Do mesmo modo em que os bebês nascem biologicamente
dotados de todos os fonemas que o ser humano pode produ-
zir de forma universal, Chomsky elucida a possibilidade da
posse de uma gramática universal.
5.3: Psicomotricidade e a
Aprendizagem
A aprendizagem ocorre em conseqüência de uma contí-
nua organização e reorganização da experiência que permite
a compreensão global da situação e a percepção dos seus
elementos mais significativos. Não há comportamento possí-
vel sem o conhecimento do meio ambiente. A percepção se
impõe ao organismo.
Segundo a psicomotricidade, isto acontece de acordo com
as leis do desenvolvimento psicomotor que é uma conquista
que amplia a capacidade da criança de adaptar-se às neces-
do como um instrumento da atividade mental, reorganizado e
permite que essa reestruturação represente um impulso para
o desenvolvimento.
O convívio com crianças mais experientes funciona como
um mediador de aprendizagem e quanto mais aprendizagem,
mais desenvolvimento. Assim, Vygotsky via a inteligência
como habilidade para aprender e desprezava as teorias que
concebem a inteligência como resultante de aprendizagens
prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de
desenvolvimento, que utilizam testes psicológicos padroniza-
dos, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de
realizar sozinhas.
5: Outras teorias e componentes
da aprendizagem
5.1: Bandura e a Aprendizagem
Social
Bandura era behaviorista. Segundo ele a aprendizagem
acontece por meio da imitação e pelos contatos com as pesso-
as. Durante as alterações sociais, o indivíduo pode modificar
o seu comportamento como resultado da observação direta
de como as outras pessoas reagem. Nem todas as aprendiza-
gens ocorrem como resultado do reforço direto.
O reforço Vicariante consiste na mudança do comporta-
mento dos observadores como uma função do testemunho
das conseqüências quando acompanham o desempenho do
outro. A punição vicariante se dá quando a observação das
conseqüências negativas reduz a tendência dos indivíduos a
se comportarem de forma igual ou semelhante.
As novas respostas podem ser aprendidas por meio da
observação dos outros. O comportamento é aprendido gros-
seiramente antes de ser desempenhado. O estímulo modera-
dor transmite a informação que é reproduzida e aperfeiçoada.
Esta observação de modelos ocorre, principalmente du-
rante o processo de aquisição de linguagem. Crianças que
vivem em lares com alto nível cultural são mais adiantadas e
precoces no seu desenvolvimento verbal do que crianças de
lares com nível sócio-econômico-cultural baixo ou de insti-
tuições.
A relação de comportamentos aprendidos por imitação
é infinita, inclusive as respostas indesejáveis. Uma criança
pode aprender a tornar-se agressiva, mentirosa ou desonesta
também por imitação de modelos.

5.4: Memória e Aprendizagem
Aprendizagem é a mudança de comportamento que
ocorre pela prática, experiência ou treino. Tanto os comporta-
mentos aprendidos como os não aprendidos têm como objeti-
vo a adaptação. Os reflexos e os instintos são comportamen-
tos não aprendidos, inatos.
Existem diversas formas de aprendizagem, desde as mais
simples até as mais complexas. O “imprinting”, ou estampa-
gem é a forma mais primitiva de aprendizagem e que possui
muito de comportamento instintivo. Filhotes patos são os me-
lhores modelos para exemplificar este tipo de aprendizagem:
estes filhotes formam um vínculo com uma “figura de mãe”.
Normalmente, esta figura é a sua mãe real, mas eles podem
formar vínculo com objetos mais variados, desde que se mo-
vam, e tratá-los daí em diante como mãe. Ao contrário de
outras formas de aprendizagem, a estampagem é irreversível
e restrita a um breve período sensível, que ocorre logo depois
da saída do ovo e que a escolha de uma mãe também afeta
a escolha da companheira sexual quando a ave fica adulta.
Pavlov enunciou o condicionamento clássico quanto estu-
dava o reflexo salivar dos cães e o chamou de estímulo con-
dicionado, como já demonstrado anteriormente, que possui
uma estreita ligação com a memória.
Outra forma de condicionamento se dá sem esta asso-
ciação de um estímulo incondicionado a outro condicionado.
Neste o animal é mais ativo e apresenta exploração do ou
comportamento apetitivo, durante o qual desempenha ati-
vidades tais como farejar, andar, olhar etc. Se uma destas
atividades for seguida por reforço e a associação for repetida
diversas vezes, o animal aprende a desempenhar a atividade
regularmente na situação. Esse tipo de aprendizagem é cha-
mado de “ensaio e erro”.
Memória consiste nos mecanismos pelos quais uma apren-
dizagem permanece disponível durante certo período de tem-
po. O sujeito não é passivo. Suas motivações e reações afe-
tivas modulam o funcionamento da memória. Outros fatores
que interferem na memória são a familiaridade que o material
tem para o sujeito, a organização que o sujeito dá ao material
ou nele consegue discernir e certas propriedades do material.
A memória pode ser classificada de acordo com o sentido
envolvido, a memória depende do grau de desenvolvimento
do cérebro e é comum ao homem e aos animais. O homem
tem a memória visual mais acurada que os cães, em contra-
partida, o cão tem centros auditivo e olfativo mais desenvolvi-
dos que o homem, e, consequentemente, a memória auditiva
e olfativa.
Há três tipos de memórias:
sidades comuns. Para que haja uma boa integração com o
meio numa comunicação mais ampla, três aspectos precisam
ser cuidados:
1. Percepção: tem papel fundamental
para o desenvolvimento harmonioso da
criança. Existem diferenças marcantes.
Cada criança tem o seu próprio ritmo.
2. Esquema corporal. É o conhecimento
do próprio corpo, questão pessoal de
elaboração da relação indivíduo-meio.
3. Linguagem: A base de toda comu-
nicação social que requer evolução
normal do sistema nervoso, funciona-
mento dos órgãos sensoriais, motores
e de articulação, e mais maturação.
A partir da vigésima semana de gestação a mãe já pode
sentir os movimentos do filho, ou seja, o desenvolvimento
motor começa na vida intra-uterina. Neste período todos os
movimentos natos são reflexos. O bebê já é capaz de ouvir.
O primeiro ano de vida é uma época de maturação inten-
siva dos movimentos. As mãos, os pés e depois todo o corpo,
passam a ser um brinquedo fascinante para a criança que
aprende e apreende seus próprios movimentos e se diverte
em experimentá-los. Além disso, a criança descobre uma sé-
rie de ruídos produzidos pelo seu próprio corpo.
Aos quatro meses de idade a criança é aprende a segu-
rar brinquedos e percebê-los como um prolongamento do seu
corpo, o que permite diversificar os ruídos do seu corpo.
No decorrer do primeiro ano, o auto-conhecimento con-
tinua. A criança brinca de esconder as coisas e de fazer com
que os mais variados objetos apareçam, desapareçam, rea-
pareçam, o que de acordo com Freud, seria uma forma de
ensaiar o controle emocional diante das inúmeras situações
de ausência e presença da mãe e do pai. A criança começa a
aprender a lidar com seus sentimentos.
Durante o segundo e terceiro anos, a fantasia ganha maio-
res proporções. O “faz de conta” que comanda as situações,
dando-lhes vida. Desta forma, pela ação, a criança assimila
as coisas do mundo.
Durante a escolarização o escrever combina motricidade
com percepção. Na adolescência há o crescimento longitudi-
nal e a diferença sexual. Uma vez adulto, a pessoa sai em di-
reção ao mundo e aprende a viver em sociedade. Na velhice,
diminui a força muscular em função dos elementos conjunti-
vos armazenados nos músculos. É o momento de aprender a
contemplar.

linguagem para se apropriarem das experiências significati-
vas das gerações precedentes. A linguagem é um fator de
interação social e aprendizagem, pois permite a comunicação
entre indivíduos, a troca de informações e de experiências.
Os seres humanos aprendem a ser humanos pela linguagem.
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança
começa a falar as pessoas à sua volta, normalmente, não
percebem que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os
adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fa-
zem para nomear algo presente em seu ambiente, divertem-
se com as confusões e trocas que inevitavelmente ocorrem.
Normalmente se passa despercebido um fato fundamen-
tal que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da
linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que inte-
ragem com ela. Foi mostrado, anteriormente, como ocorre
o desenvolvimento do pensamento em Piaget e Vygotsky e
como são significativas as sucessivas conquistas das crianças,
assim como habilidades inatas descritas por Chomsky.
Conhecer as fases do desenvolvimento da linguagem re-
presenta uma excelente ferramenta utilizável para se esta-
belecer recursos que auxiliem o processo de aprendizagem
das crianças, para tanto, segue um descritivo da Linguagem
expressiva:
1. Palavra frase - entre o décimo primeiro e o déci-
mo segundo mês: as primeiras palavras pronunciadas têm
o sentido de uma frase, representam uma idéia, uma ação.
Podem ter diferentes significados de acordo com a modulação
do som e os gestos que as acompanham.
2. Linguagem Telegráfica - dezoito meses: Apresen-
tam frases curtas com expressões egocêntricas. Fala na ter-
ceira pessoa. As orações geralmente são afirmativas.
3. Linguagem designativa ou Denominativa - dois
anos: a criança descobre que cada coisa tem o seu nome:
surge a conjunção [e], começa a usar o possessivo [meu].
Faz esforço para conjugar os verbos. Começam as perguntas.
Conversa com objetos e brinquedos.
4. Linguagem oracional - três anos: orações com-
pletas, curtas e simples - surge o pronome [eu]. Surgem os
plurais. Participa do mundo exterior.
5. Linguagem Melomática - quatro anos: a criança
descobre o futuro do indicativo [amanhã].
6. Linguagem ergástica - sete anos: fase da aprendi-
zagem sistemática.
7. Linguagem somática - quatorze anos: começa a
se referir ao passado remoto. Faz planos, é a linguagem do
adulto.
A linguagem e o pensamento estão intimamente ligados.
Por pensamento se entendem as atividades mentais variadas,
1. Memória de Trabalho: Dura de segundos a minu-
tos.
2. Memória de Curto Prazo: Pode durar vários dias.
3. Memória de Longo Prazo: Dura, geralmente, a
vida inteira.
5.5: Pensamento, Linguagem e
Aprendizagem
O pensamento da criança é construído paulatinamente
num ambiente que é histórico e em essência social. Por inter-
médio da fala, a criança progressivamente se introduz no seio
da vida social e adquire uma variedade de outras ferramentas
culturais.
Linguagem => Pensamento => Vida Social => Cul-
tura
A fala funciona como ferramenta na construção do pen-
samento da criança, por meio da qual a criança organiza,
modifica e integra vários aspectos de seu comportamento,
tais como percepção e memória. Também por meio da fala a
criança aprende o significado das atividades de sua cultura,
seja pela experiência vivida com os outros, seja com os obje-
tos que sintetizam as atividades de gerações anteriores.
Assim a aprendizagem pressupõe uma natureza social
específica e um processo interativo. A criança não aprende
por si própria, mas, essencialmente com os outros, através
de sua relação com eles. De acordo com Vygotsky o coletivo
é recuperado como espaço de constituição e apropriação do
conhecimento.
A pessoa é ativa desde que nasce e suas ações são pro-
gressivamente internalizadas, a partir de um processo inter-
pessoal que, posteriormente se torna interpessoal. Todas as
funções do desenvolvimento da criança aparecem duas ve-
zes. Primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
O papel daqueles que interagem com a criança é o de for-
necer informações, apresentar desafios, estimular a construir
hipóteses e a avançar, isso difere totalmente de analisar e
realizar sínteses para a criança.
As pessoas possuem capacidades cognitivas extraordiná-
rias, mais obviamente a capacidade para pensamento e lin-
guagem. Conquanto os seres humanos não sejam somente
criaturas que pensam e se comunicam, inquestionavelmente
são os mais sofisticados e habilidosos pensadores e comu-
nicadores deste planeta. Neste sentido, a linguagem é, sem
dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais.
O homem adquire informações por meio do contato direto
com o ambiente. No entanto, são capazes de fazer uso da

de alfabetização globais, embora possam facilitar criança que
não apresentam qualquer tipo dificuldade, podem ser com-
plexa para crianças com distúrbios perceptuais.
O registro sobre uma superfície provocado por um objeto
que trace caracteriza o grafismo, que para a criança, é o re-
sultado de uma tendência natural, expressiva, representati-
va, que revela seu mundo particular.
Crianças do mundo inteiro desenham com muito peque-
nas variações, as mesmas coisas, da mesma forma e na mes-
ma idade. As casas, por exemplo, mostram as mesmas pare-
des, as mesmas portas e janelas, os mesmos tetos – e são os
mesmos o complementos que as circundam: flores, árvores,
animais, sol. Isto ocorre porque na evolução do desenho in-
fantil – embora obedecendo a um ritmo pessoal – existem
características comuns que possibilitam a sua divisão em es-
tágios. Como segue:
• Estágio da Rabiscação: fase da garatuja – 2/4
anos: no qual o desenho é um prolongamento do gesto, sem
significação intencional.
• Estágio de início de figuração: fase pré-esque-
mática - 4/7 anos: no qual surgem as primeiras formas reco-
nhecíveis.
• Estágio de figuração esquemática: fase esque-
mática – 7/9 anos: corresponde a um realismo no qual a
criança desenha o que sabe.
• Estágio de figuração realista: fase do realismo
lógico – 9/12 anos; Fase do realismo visual 12 em diante: a
criança se esforça em representar o que vê.
Esta sequência corresponde, apenas de maneira sumária,
ao que se manifesta com todo exemplo concreto, porque cada
criança se detém numa fase particular por períodos diferentes
de tempo. Pode ser também que seu desenvolvimento não
atravesse etapa alguma ou que várias fases se combinem de
acordo com um modo particular, segundo a personalidade do
indivíduo e a influência exercida pelo meio.
Também não existe uma relação fixa entre a idade da
criança e a etapa a ser alcançada pela sua forma de repre-
sentação, pois assim como a idade mental não é a mesma
para crianças com a mesma idade cronológica, a etapa indi-
vidual de desenvolvimento gráfico só pode ser revelada pelos
desenhos.
De qualquer forma, é importante que o profissional co-
nheça essa evolução a fim de realizar sua tarefa educativa
tendo em mente que a expressão da criança geralmente varia
com a idade, o meio, o estímulo e as oportunidades ofereci-
das; o grafismo lhe será útil como instrumento de avaliação
e o método a adotar relativamente às atividades artísticas
tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos.
As pessoas caracterizam seus pensamentos como uma fala
interior abrupta.
Pensar provavelmente depende de diversos tipos de ima-
gens, linguagem, memória, dentre outros. Entretanto, surge
uma importante questão: O que surge primeiro, o pensamen-
to ou a linguagem? Segundo Piaget, o pensamento aparece
antes da linguagem, que é apenas uma das suas formas de
expressão. Por um lado, a formação do pensamento depende,
basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomoto-
res e não da linguagem. A linguagem só ocorre depois que a
criança alcança um determinado nível de habilidades mentais
que se subordinam aos processos de pensamento.
A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou
acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget,
todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informa-
ções que podem ser transmitidas por meio da linguagem e os
processos que não parecem sofrer qualquer influência dela.
Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser
trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o
auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar ape-
nas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com re-
versibilidade.
Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são proces-
sos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da
linguagem pela criança modifica suas funções mentais supe-
riores: dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o
aparecimento da imaginação, o uso da memória e o plane-
jamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferente da-
quilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das
crianças e, por isso, adquire uma função central no desenvol-
vimento cognitivo, e reorganiza os processos que estão em
andamento.
5.6: Grafismo e Aprendizagem
A aquisição da linguagem define um salto qualitativo no
desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem e a lingua-
gem constituem formas complexas de comportamento que
exigem a integridade de certas áreas do cérebro consideradas
fundamentais para a hierarquia da linguagem, principalmente
na passagem da aprendizagem da língua falada à aprendiza-
gem da língua escrita.
A escrita é a simbolização da linguagem verbal. A leitura e
a escrita, dois processos distintos, costumam fazer-se simul-
taneamente, entretanto, a leitura precede a escrita.
A leitura e a escrita exigem que a interiorização da lingua-
gem tenha concluído a sua evolução – que já ocorra o pensa-
mento lógico, com generalizações de abstrações. Os métodos

ta a tradução concreta e direta da forma percebida. Aquela
forma circular que desenhou não representa exclusivamente
algo redondo, mas sim a sua linha envolvente, a densidade
do objeto – e daí a pluralidade de interpretações posteriores.
Por essa razão é sem sentido perguntar a uma criança
nesta fase, o que vai fazer ou mesmo o que fez: o desenho
tem valor para ela enquanto o está fazendo, e não como pro-
duto final. Também nesta fase, e como conseqüência natural
do desenvolvimento pelo qual está passando, a criança passa
a trabalhar mais o seu desenho, e demorar mais, perdendo
aquela característica de produção intensa.
Já aí, no início da figuração, parece que a criança desen-
volve o que poderíamos chamar de um estilo – e por isso pais
e professores podem, entre vários, descobrir os desenhos de
tal ou qual criança, embora isso pareça até magia a olhos
desavisados.
A repetição e a prática enriquecem e diversificam os sím-
bolos que a criança usa. Dois símbolos constantes nos de-
senhos de todas as crianças são as mandalas e as figuras
humanas.
Mandala é uma palavra sânscrita que significa “círculo
mágico”. É um dos mais velhos símbolos mágicos usados em
rituais religiosos. Por sua simetria central, não particulari-
zando nenhuma direção, o círculo constitui a estrutura visual
mais simples. Mandalas foram desenhadas pelo homem des-
de milhares de anos atrás e aparecem nos desenhos de todas
as crianças, no mundo inteiro.
A mandala em sua forma mais simples – um círculo e uma
cruz – lembra o sol, mas este só aparece, realmente quando
os raios emergem. Este sol não se contenta em aparecer no
céu: ele surge na figura humana, logo depois, por um quase
processo evolutivo. Observam-se como os primeiros bonecos
infantis são um sol que teve seus raios alongados. E o sol re-
aparece ainda nas mãos, e mais raramente nos pés.
A descoberta do sol, com seus múltiplos raios, é outro
passo importante dado pela criança. A figura humana, em
geral, aparece logo depois da mandala e do sol. Segue abai-
xo um resumo que associa a fase de grafismo com o tipo de
forma impressa:
1) Na Rabiscação:
1.1 – Garatuja desordenada:
• Os primeiros traços não têm sentido, variam em di-
reção e pode haver repetição.
• É comum fazer os traços sem olhar
• Não há intenção de representar o ambiente em que
vivem.
terá como base o conhecimento do desenvolvimento gráfico
da criança.
O momento em que a criança é capaz de empunhar um
instrumento qualquer (até o próprio dedo) que deixe um traço
no espaço marca o início da Rabiscação. É uma atividade apa-
rentemente lúdica, que alguns autores comparam ao desen-
volvimento da linguagem (o rabisco corresponde ao grito). O
rabisco para olhos adultos não avisados parece sem sentido.
Poucos pais e professores guardam rabiscos, no entanto, é o
alicerce de toda a evolução gráfica futura.
Atualmente, reconhecem-se várias espécies de rabiscos,
alguns mais complexos, mas nenhum sem sentido. Existem
20 rabiscos básicos, alguns em linhas verticais, outros ho-
rizontais, e mais diagonais, circulares, curvos, enovelados,
pontuados.
Para a criança pequena, rabiscar é tão natural como brin-
car. Normalmente ela adora fazê-lo. Embora seu relaciona-
mento figura/fundo seja ainda bastante primitivo, já demons-
tra uma constância de direção e posição nos rabiscos.
As crianças parecem eleger, desde o início, como que uma
localização pessoal – no alto, no centro, no meio da folha.
O importante a observar é que esta localização primitiva, a
eleição do seu canto favorito, permanece depois, como uma
espécie de ponto de atração – ali sempre se estabelece o ele-
mento central do desenho feito.
Os progressos que aos poucos se incorporam à rabiscação
surgem sem que a criança abandone por completo as formas
iniciais da atividade. O que a criança representa não é ain-
da reconhecível, mas a fabulação intensa que acompanha a
atividade comunica o valor significativo dos desenhos. As for-
mas quase não se diferenciam: o mesmo registro pode servir
a diferentes interpretações.
Enquanto rabisca, a criança descobre formas internas:
círculos, retângulos, cruzes, “x”, do rabisco, portanto, surge
a forma. Estas formas, quando descobertas, trazem grande
satisfação à criança, principalmente porque, ao descobri-las,
sente que o adulto vê alguma coisa em seus desenhos – e
ganha sua aprovação.
Aos 3/4 anos, a criança não é movida por uma intenção
de desenhar tão ou qual o objeto, não planejando antes o que
vai fazer. É o que poderia chamar-se de estágio não inten-
cional. Tão logo a criança descobre a forma, da um grande
passo no caminho do desenvolvimento gráfico. Ela passa a
dar nome ao que faz – um nome, contudo, extremamente
versátil e maleável, pois o que antes era uma casa pode ser
um carro ou bola.
Nesta fase, a criança aprende que as linhas se combinam
para dar, em resultado, superfícies. O que desenha represen-

• A cor muito relacionada com o conceito emocional e
visual (cor subjetiva).
5) Realismo visual:
• Despertar da independência social – consciência
progressiva do mundo real, cheio de emoções, planos e recor-
dações – tendência a se agrupar (patota). A criança se sente
mais forte em grupo.
• Preocupação com detalhes de indumentária, diferen-
ciando os sexos. Figuras rígidas, estáticas – criticam os dese-
nhos da fase anterior.
• Começam a se preocupar com o produto, o resultado
(lado estético).
• Relação rígida entre cor e objeto.
• A linha de base desaparece e é substituída pela re-
presentação de planos – aparecimento da linha do horizonte
(indicação de perspectiva).
1.2 – Garatuja controlada:
• Descoberta da ligação entre seus movimentos e o
traço (controle visual)
• Não tira o lápis do lugar, porém os traços têm dire-
ção imprevisível.
• Já relaciona o ambiente em que vive.
1.3 – Garatuja com nome:
• Dá nome aos desenhos, embora não se possa reco-
nhecer.
• Aparecimento do pensamento imaginativo
• Desenha com intenção
• Descrição verbal do desenho que se torna um impor-
tante meio de comunicação.
2) Pré-esquemática:
• Aparecem as primeiras figuras humanas que redu-
zem a um círculo para a cabeça e dois filamentos para as
pernas.
• Busca de um conceito de forma
• Os símbolos gráficos mudam constantemente (figu-
ras, casas, árvores).
• Os mesmos símbolos na vertical significam pessoas,
na horizontal, animais.
• Relacionamento espacial dependendo de razões
emocionais. Por exemplo: eu e o meu carrinho.
• A cor não tem relação com a realidade – é emocio-
nal.
3) Esquemática: início da escolaridade.
• Repetição do símbolo gráfico, desde a origem, dá
origem ao esquema.
• Os desvios do esquema representam novas experi-
ências.
• A percepção significa muito mais que o simples co-
nhecimento visual do objeto, inclui a intervenção de todos os
sentidos.
• Estabelecimento do primeiro conceito de espaço – a
linha de base – início da socialização.
• Esquema de cor – repetição da mesma cor para o
mesmo objeto.
4) Realismo lógico:
• Processos gráficos. Transparência, rebatimento, mu-
danças de ponto de vista, projeção dos objetos sobre o solo.
• O desenho expressa uma experiência de sensação
corporal.

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