interpessoal

1. FATORES INTERPESSOAIS E
SOCIOAMBIENTAIS DO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Psicologia da Educação II
Luciana B. Jacob

2. Recordando...
Concepções de desenvolvimento
Inatismo: parte do pressuposto de que os
eventos ocorridos após o nascimento não são
relevantes para o desenvolvimento. Este seria
influenciado apenas pelas qualidades e
capacidades básicas do ser humano,
praticamente prontas, desde o nascimento.
Neste sentido, acredita-se que as crianças e
jovens não têm como mudar, pois suas
dificuldades foram herdadas geneticamente

3. Recordando...
Concepções de desenvolvimento
Empirismo ou ambientalismo: atribui grande poder ao
ambiente como fator interveniente no desenvolvimento
humano. A pessoa é vista ao nascer como uma folha em
branco a ser escrita pelo ambiente, ou seja, como um ser
flexível, que desenvolve suas características apenas em
função das condições presentes no meio no qual se
encontra. Essa visão do ser humano como passivo e
moldado pelo ambiente tem como consequência uma
definição mecanicista do desenvolvimento e de
aprendizagem. Ainda presente no cenário educacional,
está marcada por um ensino tecnicista, no qual o
professor é aquele que detém o conhecimento e o aluno
deve apenas recebê-lo

4. Recordando...
Concepções de desenvolvimento
Interacionismo: essa perspectiva considera que são
múltiplos os fatores constituintes do
desenvolvimento humano, ou seja, entende o
sujeito como ser ativo e interativo no mundo, com
diversas influências em sua trajetória. Por
conseguinte, o sujeito é ser que constrói e é
construído na permanente interação dos aspectos
biológicos com o meio no qual está inserido. Tal
concepção tem estado presente no âmbito
educacional brasileiro, a partir da difusão das ideias
de Piaget e Vygotsky

5. Recordando...
Fatores do desenvolvimento
Crescimento orgânico e maturação do sistema
nervoso e endócrino
A maturação abre possibilidades novas ao ser
humano, sendo condição necessária, mas não
suficiente, para o aparecimento de certas condutas,
funções e comportamentos no indivíduo.
Embora não explique todo o desenvolvimento, a
maturação desempenha papel fundamental na
ordem fixa dos estágios do desenvolvimento da
inteligência.

6. Recordando...
Fatores do desenvolvimento
O exercício e a experiência
A experiência como fator influente no desenvolvimento
se insere em seu conceito de atividade do indivíduo no
mundo, mediado pelos sistemas simbólicos dos quais ele
dispõe, notadamente, pela linguagem. A estrutura
humana se constrói em um processo cujas raízes estão na
relação dialética da história individual e social.
Apropriando-se das experiências culturais acumuladas
pela humanidade, o indivíduo se constrói como ser
humano.

7. Recordando...
Fatores do desenvolvimento
As interações e transmissões sociais
A internalização das atividades, socialmente e historicamente
desenvolvidas, constitui aspecto característico da espécie
humana, culminando na formação dos processos psicológicos
superiores.
Esse processo de internalização da cultura é possível graças à
mediação dos sistemas simbólicos de representação do real,
cuja a linguagem é o principal sistema. O uso de signos,
conduz os seres humanos a uma estrutura específica de
comportamento que se destaca do desenvolvimento
biológico, por exemplo, dos demais animais.
Fatores do desenvolvimento

8. QUAL A IMPORTÂNCIA DO MEIO NA
EDUCAÇÃO?
JEAN PIAGET
(Suíça, 1896-1980)
O conhecimento não nasce
com o indivíduo, nem é dado
pelo meio: ele é construído (ação) em interação
com o meio físico e social.

9. Se tomarmos a noção do social nos diferentes
sentidos do termo, isto é, englobando tanto as
tendências hereditárias que nos levam à vida em
comum e à imitação, como relações exteriores
dos indivíduos entre eles, não se pode negar
que, desde o nascimento, o desenvolvimento
intelectual é, simultaneamente, obra da
sociedade e do indivíduo (Piaget, 1973 apud La
Taille, 1992, p.11).

10. QUAL A IMPORTÂNCIA DO MEIO NA
EDUCAÇÃO?
Lev Vygotsky
(Bielo-Rússia, 1896-1934)
Vygotsky atribuía um papel
preponderante às relações sociais no
processo de desenvolvimento
intelectual, tanto que a corrente
pedagógica que se originou de seu
pensamento é chamada de
socioconstrutivismo ou
sociointeracionismo.

11. Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da
compreensão do homem como um ser que se forma em
contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o
homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo.
Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o
ser humano já carrega ao nascer as características que
desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e
comportamentais, que veem o ser humano como um
produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a
formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a
sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação
não é passível de muita generalização; o que interessa
para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa
estabelece com determinado ambiente, a chamada
experiência pessoalmente significativa.

12. Paulo Freire
(Brasil, 1921-1997)
Sua prática didática fundamentava-se na crença de que o
educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma
prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele
denominada educação bancária, tecnicista e alienante: o
educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o
caminho, e não seguindo um já previamente construído;
libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e
criaria o rumo do seu aprendizado.
QUAL A IMPORTÂNCIA DO MEIO NA
EDUCAÇÃO?

13. As ideias de Paulo Freire:
educação, meio e cultura
• Toda ação educativa deve, necessariamente, estar precedida de reflexão
sobre o homem e de uma análise do meio de vida do educando, isto é, a
quem o educador quer ajudar a educar. Todas as concepções de Freire
estão sob a orientação dessa primeira suposição.
• Através da integração do homem com o seu contexto, haverá a reflexão, o
comprometimento, construção de si mesmo e o ser sujeito. Essa idéia
pode ser dividida em duas outras afirmações:
- o homem, precisamente porque é homem, é capaz de reconhecer que
existem realidades que lhe são exteriores. O homem tem capacidade de
discernimento, relacionando-se com outros seres;
- através dessas relações é que o homem chega a ser sujeito. A capacidade
de discernir o leva a perceber a realidade por ser externa e a entende com
desafiadora. A resposta que o homem atribui a esse desafio transforma a
realidade, sendo original.

14. FATORES
(influência direta e indireta)
• Interpessoais: família, professores/as, grupos,
amigos/as, colegas
• Socioambientais: cultura, classe social, acesso
à lazer e esportes, acesso à alimentação
saudável, contexto e história de vida

15. IDENTIDADE NO ADOLESCENTE
“A pessoa jovem, a fim de sentir a globalidade, deve
experimentar uma continuidade progressiva entre aquilo que foi
durante os longos anos da infância e aquilo em que promete
converter-se, no futuro previsto; entre aquilo que ela se concebe
ser e aquilo que ela percebe os outros verem nela e esperarem
dela. Individualmente falando, a identidade inclui (mas é mais
que) a soma de todas as identificações sucessivas desses
primeiros anos, quando a criança queria ser como as pessoas de
que dependia – e frequentemente era forçada a sê-lo. A
identidade é um produto singular que enfrenta agora uma crise a
ser exclusivamente resolvida em novas identificações com os
companheiros da mesma idade e com figuras líderes fora da
família”.
(Identidade: juventude e crise, Erik Erikson, 1968)

16. “Os jovens devem tornar-se pessoas inteiras por
direito próprio e isto durante uma fase do
desenvolvimento caracterizada por uma
diversidade de mudanças no crescimento físico,
no amadurecimento genital e na consciência
social. À globalidade a ser realizada nessa fase
chamei um sentido de identidade interior”.
(Identidade: juventude e crise, Erik Erikson,
1968)
IDENTIDADE NO ADOLESCENTE

17. Sociabilidade
Quais são os lugares da sociabilidade na vida dos
jovens?
Vida cotidiana, vizinhança, redes sociais, escola, outras
instituições
Qual o papel da sociabilidade?
Responder às suas necessidades de comunicação, de
solidariedade, de democracia, de autonomia, de trocas
afetivas e, principalmente, de construção de identidade

18. Como a escola influencia a relação
educativa?
• Através da estratificação social (hierarquias e
divisões de estudantes por níveis de
conhecimento, por exemplo)
• Através da avaliação dos estudantes, que pode
provocar diferenças segregadoras
• Pelas suas condições de funcionamento
(instalações, equipamentos, n. de alunos etc.)
• Pela matriz ideológica (autoritária ou
democrática)

19. A escola e a juventude
 Na frequência cotidiana à escola, o jovem leva consigo o
conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes
tempos e espaços que constituem uma determinada condição
juvenil que vai influenciar, e muito, a sua experiência escolar e
os sentidos atribuídos a ela.
 Por outro lado, a escola que ele frequenta apresenta
especificidades próprias, não sendo uma realidade monolítica,
homogênea.

20. A escola e a juventude
 No cotidiano, o jovem convive com uma complexa trama de
relações sociais entre os sujeitos envolvidos – alunos,
professores, funcionários, pais – que incluem alianças e
conflitos, imposição de normas e estratégias, individuais ou
coletivas, de transgressão e de acordos; um processo de
apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e
dos saberes que dão forma à vida escolar.
 Fruto da ação recíproca entre o sujeito e a instituição, esse
processo, como tal, é heterogêneo. Nessa perspectiva, a
realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela
apropriação, elaboração ou reelaboração expressas pelos
sujeitos sociais, fazendo da instituição educativa um processo
permanente de construção social.

21. Qual experiência escolar queremos?
• A escola tem de se perguntar: ainda é válida uma proposta
educativa de massas, homogeneizante, com tempos e espaços
rígidos, numa lógica disciplinadora, em que a formação moral
predomina sobre a formação ética, em um contexto dinâmico,
marcado pela flexibilidade e fluidez, de individualização
crescente e de identidades plurais?
• Os jovens, nas formas em que vivem a experiência escolar,
estão dizendo que não querem tanto ser tratados como
iguais, mas, sim reconhecidos nas suas especificidades, o que
implica serem reconhecidos como jovens, na sua diversidade,
um momento privilegiado de construção de identidades, de
projetos de vida, de experimentação e aprendizagem da
autonomia.

22. Qual experiência escolar queremos?
• Os jovens demandam dos seus professores uma postura de
escuta – que se tornem seus interlocutores diante de suas
crises, dúvidas e perplexidades geradas, ao trilharem os
labirintos e encruzilhadas que constituem sua trajetória de
vida.
• Os jovens demandam da escola recursos e instrumentos que
os tornem capazes de conduzir a própria vida, em uma
sociedade na qual a construção de si é fundamental para
dominar seu destino.

23. Qual o papel do/a professor/a no
estabelecimento de relações
sociais que propiciem um melhor
aprendizado?

24. Ensinar exige respeito ao saber dos
educandos
O professor ou, mais amplamente, à escola, cabe o dever de não
só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da
classes populares, chegam a ela – saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas também discutir com
os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a
experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a
poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-
estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde
das gentes.

25. Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se
deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade
agressiva em que a violência é a constante e a convivência das
pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que
não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que
eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações
políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas
áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste
descaso?
Ensinar exige respeito ao saber dos
educandos

26. Ensinar exige a corporeificação das
palavras como exemplo
• O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os
conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega,
como falsa, a fórmula farisaica do “faça o que mando e não o
que eu faço”. Quem pensa certo está cansado de saber que as
palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou
quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
• Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o
re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor
pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo perguntar ao
aluno se “sabe com quem está falando”.

27. Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condições em que os educandos em suas relações
uns com os outros e todos com o professor ou a professora
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva
porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros. É a “outredade" do “não eu”, ou
do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu
Ensinar exige o reconhecimento e
assunção da identidade cultural

28. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e
a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na
prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem
que ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o
puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e perdendo-o na estreita
e pragmática visão do processo. A experiência histórica, política, cultural e
social os homens e das mulheres jamais pode se dar “virgem” do conflito
entre 'as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por parte dos
indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham em favor daquela
assunção.
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade
menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na
formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da
assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o
elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber
articulado.

29. Ensinar exige respeito à autonomia
do ser educado
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. O professor que
desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de
propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride
os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.
É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso
e inquieto, tanto quanto o professor licencioso rompe com a radicalidade do
ser humano – a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a eticidade.

30. A dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e
crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo
coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais,
se tornam radicalmente éticos. Alguém se torne machista, racista, classista,
sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana. Não me
venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas
para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens
sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer
discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se
reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente
se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar.
Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de
mim uma prática em tudo coerente com este saber.
Ensinar exige respeito à autonomia
do ser educado

31. Ensinar exige liberdade e
autoridade
O grande problema que se coloca ao educador
ou à educadora de opção democrática é como
trabalhar no sentido de fazer possível que a
necessidade do limite seja assumida eticamente
pela liberdade. Quanto mais criticamente a
liberdade assuma o limite necessário tanto mais
autoridade tem ela, eticamente falando, para
continuar lutando em seu nome.

32. A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na
defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do
professor, do Estado. É claro que, nem sempre, a liberdade do
adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É
indispensável que os pais tornem parte das discussões com os
filhos em torno desse amanhã. Não podem nem devem omitir-se
mas precisam saber e assumir que o futuro é de seus filhos e não
seu. É preferível, para mim, reforçar o direito que tem a
liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a
seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir.
Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca,
porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de
minha mãe a decidir por mim.
Ensinar exige liberdade e
autoridade

33. Ensinar exige disponibilidade para
o diálogo
É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na
coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com
eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade que
construo a minha segurança, indispensável à própria
disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade
sem segurança mas é impossível também criar a segurança fora
do risco da disponibilidade.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu
gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e
curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na
História.

34. Ensinar exige querer bem aos
educandos
Preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à
coragem de querer bem aos educandos e à própria prática
educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não
significa, na verdade, que, porque professor me obrigo a querer
bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a
afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la.
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de
autenticamente selar o meu compromisso com os educandos,
numa pratica específica do ser humano.
Na verdade preciso descartar como falsa a separação radical
entre seriedade docente e efetividade.

35. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei
tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e "cinzento” me ponha nas minhas relações com os
alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não
posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de
minha autoridade.
A minha abertura ao querer bem significa a minha
disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que,
assumida plenamente, não permite que me transforme num ser
“adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.
Ensinar exige querer bem aos
educandos

36. A atividade docente de que a discente não se separa é uma
experiência alegre por natureza. É falso também tomar como
inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria
fosse inimiga da rigoridade. Pelo contrário, quanto mais
metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha
docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A
alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte
do processo da busca.
E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos,
aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de
um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria
prática educativa de outro, a alegria necessária ao que-fazer
docente.
Ensinar exige querer bem aos
educandos

37. O educador progressista precisa estar convencido como de suas
conseqüências é o de ser o seu trabalho uma especificidade
humana. Já vimos que a condição humana fundante da educação
é precisamente a inconclusão de nosso ser histórico de que nos
tornamos conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à
possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua
inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos a seu
crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo
como de seu enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a
liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito aos homens
e às mulheres pode passar despercebido pelo educador
progressista. Não importa com que faixa etária trabalhe o
educador ou a educadora.
Ensinar exige querer bem aos
educandos

38. Como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como uma experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por um de de ditadura reacionalista. Nem tampouco
compreendi a prática educativa como uma experiência que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual.
É preciso que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu
dever, não deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo
respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido
ao espaço pedagógico em que atua com seus alunos.
Ensinar exige querer bem aos
educandos

39. Bibliografia
COLL, C.; MESTRES, M.M.; GOÑI, J.O.; GALLART, I.S. Psicologia da educação.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização
juvenil in Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out.
2007.7
ERIKSON, E. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zahar
editores,1976.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2018.
LA TAILLE; OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. 13.ed. São Paulo: Summus, 1992.