Apostila completa concurso professor (1) 1

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APOSTILA
CONCURSO
PROFESSOR
Educação/sociedade e prática escolar-/Aspectos pedagógicos e sociais da
prática educativa, segundo as tendências pedagógicas.

Educação e sociedade estão por causas e conseqüências ligadas, pois, uma é
dependente da outra.
A educação sempre contribuiu para o desenvolvimento da sociedade, a qual
busca nas raízes da educação o verdadeiro sentido para sua evolução cultural,
principalmente, pois, é através desta interação que existem contribuições,
porque a sociedade só se torna moderna com a evolução da educação. E a
própria sociedade tem seu papel nestas contribuições, porque é com seu
respaldo que a educação tem procurado assimilar da melhor maneira possível o
que está ao seu redor.
Analisando a função social da educação, Konder (2000, p. 112) afirma que não
existe "sociedade humana sem trabalho e sem educação":
Toda sociedade vive porque consome; e para consumir, depende da produção,
isto é do trabalho.
Toda sociedade vive porque cada geração nela cuida da formação da geração
seguinte e lhe transmite algo dos seus conhecimentos e da sua experiência,
educando-a.
Não há sociedade humana sem trabalho e sem educação.
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Segundo Luckesi no seu livro ―Filosofia da Educação‖ nos diz que a educação
é um típico ―que-fazer‖ humano, ou seja, um tipo de atividade que se
caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser
atendida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim
em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou
transformação social.
Temos três grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade:
―educação como redenção, educação como reprodução; e educação como
transformação da sociedade‖

Em sua obra Escola e Democracia (1987), o autor trata das teorias da educação
e seus problemas, explanando que a marginalização da criança pela escola se
dá porque ela não tem acesso a esta, enquanto que a marginalidade é a
condição da criança excluída.
Vejamos as principais teorias de educação que também faz parte dessa relação

educação e sociedade, para melhor compreensão desse processo.
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 TEORIAS NÃO CRÍTICAS
Educação como instrumento de equalização social, superação da
marginalidade. Sociedade é concebida como harmoniosa. A marginalidade é um
fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de
membros da sociedade.
1. Pedagogia Tradicional
 É marginalizado quem não é esclarecido;
 O papel da escola é difundir a instrução, transmitir
conhecimentos e sistematizá-los;
 A escola se organiza centrando-se no professor bem
preparado.
2. Pedagogia Nova
 Marginalizado não é o ignorante mas o rejeitado. São os
―anormais‖, desajustados, desadaptados. Não é algo em si
negativo, simplesmente uma diferença.
 Estudo de cçs. ―anormais‖. Pretendeu-se generalizar
procedimentos pedagógicos;
 Biopsicologização da sociedade, educação e escola;
 Os homens são essencialmente diferentes;
 Educação como instrumento de correção da marginalidade,
ajustando e adaptando o indivíduo à sociedade, incutindo o
sentimento de aceitação dos demais pelos demais;
 Aprender a aprender;
 Agrupar os alunos por áreas de interesse;
 Professor como estimulador e orientador da aprendizagem
cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos;
 Ambiente estimulante, trabalhos em pequenos grupos,
materiais didáticos ricos;
 Conseqüências: afrouxamento da disciplina; despreocupação
com a transmissão de conhecimentos acabou por rebaixar o
nível do ensino para as camadas populares e aprimorou a
qualidade do destinado às elites;

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3. Pedagogia Tecnicista
 Reordenação do processo educativo buscando torná-lo objetivo
e operacional;
 Planejar a educação a partir de uma organização racional
capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem
ameaçar sua eficiência;
 Propostas pedagógicas: enfoque sistêmico, microensino, tele-
ensino, instrução programada, máquinas de ensinar;
 Parcelamento do trabalho pedagógico através da introdução de
técnicas dos mais diferentes matizes;
 Elemento principal: organização racional dos meios, ocupando
professor e aluno posição secundária;
 Marginalizado é o incompetente, ineficiente e improdutivo;
 O importante é aprender a fazer.
 TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
Educação como instrumento de discriminação social, fator de
marginalização. A sociedade é marcada pela divisão entre grupos, classes
antagônicas que se relacionam à base da força que se manifesta nas condições
de produção da vida material.
1. Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica
 Reforça, por dissimulação, as relações de força material;
 Dominação cultural;
 Explicitar a ação pedagógica como imposição arbitrária da
cultura dos grupos dominantes aos dominados;
 Marginalizados são os grupos dominados: socialmente porque
não possuem força material; culturalmente porque não
possuem força simbólica.

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2. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado
A escola se constitui no instrumento mais acabado de reprodução
das relações de produção de tipo capitalista.
3. Teoria da escola dualista
 Escola dividida em duas grandes redes: a burguesia e o
proletariado;
 Contribui para a formação da força de trabalho e inculcação da
ideologia burguesa;
 Qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o manual.
 TEORIA CRÍTICA
Retomar a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do
ensino das classes populares. Proporcionar substância concreta a essa bandeira
de luta de modo a evitar que seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes.
Nas palavras de Demo ( 1996, p 16) Educação não é só ensinar, instruir, treinar,
domesticar, é, sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente,
uma vez que, o educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do
processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e
solidariedade".
Após a discussão sobre a educação pode se perceber que os vários autores que
trataram sobre esse conceito, como de suma importância para a transformação
da realidade, e dependendo do ponto de vista, vai se trilhando um caminho para
o aperfeiçoamento do ser humano, e como este pode conviver melhor com o
outro.

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Sócrates, o mestre em busca da verdade: O pensamento do filósofo grego
Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história humana. Até então, a
filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças da
natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria
mais tarde o pensador romano Cícero, coube ao grego "trazer a filosofia do céu
para a terra" e concentrá-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A
preocupação de Sócrates era levar as pessoas, por meio do autoconhecimento,
à sabedoria e à prática do bem. Nessa empreitada de colocar a filosofia a serviço
da formação do ser humano, Sócrates não estava sozinho. Pensadores sofistas,
os educadores profissionais da época, igualmente se voltavam para o homem,
mas com um objetivo mais imediato: formar as elites dirigentes. Isso significava
transmitir aos jovens não o valor e o método da investigação, mas um saber
enciclopédico, além de desenvolver sua eloquência, que era a principal
habilidade esperada de um político. Sócrates concebia o homem como um
composto de dois princípios, alma (ou espírito) e corpo. De seu pensamento
surgiram duas vertentes da filosofia que, em linhas gerais, podem ser
consideradas como as grandes tendências do pensamento ocidental. Uma é a
idealista, que partiu de Platão (427-347 a.C.), seguidor de Sócrates. Ao distinguir
o mundo concreto do mundo das ideias, deu a estas status de realidade; e a
outra é a realista, partindo de Aristóteles (384-322 a.C.), discípulo de Platão que
submeteu as ideias, às quais se chega pelo espírito, ao mundo real.
Platão, o primeiro pedagogo: Na história das ideias, o grego Platão (427-347
a.C.) foi o primeiro pedagogo, não só por ter concebido um sistema educacional
para o seu tempo mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão ética
e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a formação do homem
moral, vivendo em um Estado justo. Platão foi o segundo da tríade dos grandes
filósofos clássicos, sucedendo Sócrates (469- 399 a.C.) e precedendo
Aristóteles (384-322 a.C.), seu discípulo. Como Sócrates, Platão rejeitava a
educação que se praticava na Grécia em sua época e que estava a cargo dos
sofistas, incumbidos de transmitir conhecimentos técnicos - sobretudo a oratória
- aos jovens da elite, para torná-los aptos a ocupar as funções públicas. "Os
sofistas afirmavam que podiam defender igualmente teses contrárias,
dependendo dos interesses em jogo", diz Sérgio Augusto Sardi, professor da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. "Platão, ao contrário,
pensava em termos de uma busca continuada da virtude, da justiça e da
verdade." Para Platão, "toda virtude é conhecimento". Ao
Alguns teóricos que fizeram parte da relação educação e sociedade.

homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca da
virtude deve prosseguir pela vida inteira - portanto, a educação não pode se
restringir aos anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem
política baseada na justiça - como Platão preconizava - que deveria ser tarefa de
toda a sociedade.
Aristóteles, o defensor da instrução para a virtude. De todos os grandes
pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais
influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir
conhecimento deve muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria
conhecida como lógica e suas conclusões nessa área não tiveram contestação
alguma até o século 17. Sua importância no campo da educação também é
grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos específicos sobre o
assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino
está principalmente em escritos sobre outros temas. As principais obras de onde
se pode tirar informações pedagógicas são as que tratam de política e ética. "Em
ambos os casos o objetivo final era obter a virtude", diz Carlota Boto, professora
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. "Em suas reflexões
sobre ética, Aristóteles afirma que o propósito da vida humana é a obtenção do
que ele chama de vida boa. Isso significava ao mesmo tempo vida ‗do bem‘ e
vida harmoniosa." Ou seja, para Aristóteles, ser feliz e ser útil à comunidade
eram dois objetivos sobrepostos, e ambos estavam presentes na atividade
pública. O melhor governo, dizia ele, seria "aquele em que cada um melhor
encontra o que necessita para ser feliz"
Jesuítas: A pedagogia dos jesuítas exerceu influência em quase todo o mundo.
Destinava-se a formar a elite burguesa, para prepará-la para exercer a
hegemonia cultural e política. Utilizavam o ratio studiorum que é seu plano de
estudo e métodos e a sua base filosófica.
Comênio, o pai da didática moderna: usando se fala de uma escola em que as
crianças são respeitadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões,
sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de ensino.
Também acreditamos que o direito de todas as pessoas - absolutamente todas -
à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato,
essas ideias se consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em
todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século 17 por
Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande
nome da moderna história da educação. A obra mais importante de Comênio,
Didática Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no
Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande
ambição. "Comênio chama sua didática de ‗magna‘ porque ele não queria uma
obra restrita, localizada", diz João Luiz Gasparin, professor do Departamento de
Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. "Ela
tinha de ser grande,

como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão
do comércio e das navegações." No livro, o pensador realiza uma racionalização
de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do
cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos
da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as
possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como
um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a
organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a
necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.
John Locke, um explorador do entendimento humano: A influência do inglês
John Locke (1632-1704) costuma ser separada em três grandes áreas. Na
política, ele foi o pai do liberalismo como o conhecemos hoje: é o autor de dois
tratados de governo que sustentaram a implantação da monarquia
parlamentarista na Inglaterra, inspiraram a Constituição dos Estados Unidos e
anteciparam as ideias dos iluministas franceses. Na filosofia, construiu uma
teoria do conhecimento inovadora, que investigou o modo como a mente capta
e traduz o mundo exterior. Na educação, compilou uma série de 6 preceitos
sobre aprendizado e desenvolvimento, com base em sua experiência de médico
e preceptor, que teve grande repercussão nas classes emergentes de seu
tempo. Mas essas três vertentes não são estanques. A grande e duradoura
importância de Locke para a história do pensamento está no entrecruzamento
de suas áreas de estudo. Assim, a defesa da liberdade individual, que ocupa
lugar central na doutrina política lockiana, encontra correspondência na
prioridade que ele confere, no campo da educação, ao desenvolvimento de um
pensamento próprio pela criança. E suas investigações sobre o conhecimento o
levaram a conceber um aprendizado coerente com sua mais famosa afirmação:
a mente humana é tabula rasa, expressão latina análoga à idéia de uma tela em
branco. "A razão, inicialmente, encontra-se apenas em potência na criança", diz
Clenio Lago, da Universidade do Oeste de Santa Catarina.
Jean-Jacques Rousseau, o filósofo da liberdade como valor supremo: Na
história das ideias, o nome do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) se
liga inevitavelmente à Revolução Francesa. Dos três lemas dos revolucionários
liberdade, igualdade e fraternidade -, apenas o último não foi objeto de exame
profundo na obra do filósofo, e os mais apaixonados líderes da revolta contra o
regime monárquico francês, como Robespierre,o admiravam com devoção. O
princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até
os dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à
influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização

em atingir o bem comum, segundo o pensador, é a desigualdade, que pode ser
de dois tipos: a que se deve às características individuais de cada ser humano e
aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau
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inclui desde o surgimento do ciúme nas relações amorosas até a
institucionalização da propriedade privada como pilar do funcionamento
econômico. O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural; o segundo
deve ser combatido. A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente a
liberdade dos indivíduos e em seu lugar restaram artifícios como o culto das
aparências e as regras de polidez. Ao renunciar à liberdade, o homem, nas
palavras de Rousseau, abre mão da própria qualidade que o define como
humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas privado do instrumento
essencial para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos
descaminhos tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior
por parte do indivíduo rumo ao autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio
da razão, e sim da emoção, e traduz-se numa entrega sensorial à natureza.
Pestalozzi, o teórico que incorporou o afeto à sala de aula: Para a mentalidade
contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça
quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na
obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna.
Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno,
do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Antecipando
concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século
19 para o 20, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as
crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor
deflagra o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das
poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil. A escola idealizada por Pestalozzi
deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar,
para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de
seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o
elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de
levar o homem à plena realização moral - isto é, encontrar conscientemente,
dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto
de afirmar que a religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com
a mãe, por meio da sensação de providência", diz Dora Incontri.
Herbart, o organizador da pedagogia como ciência: Com o filósofo alemão
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi formulada pela primeira
vez como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e sistemática, com
fins claros e meios definidos. A estrutura teórica construída por Herbart se baseia
numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente pioneira:
não só por seu caráter científico mas também por adotar a psicologia aplicada
como eixo central da educação. Desde então, e até os dias de hoje, o
pensamento pedagógico se vincula fortemente às teorias de aprendizagem e à
psicologia do desenvolvimento - um exemplo é a obra do suíço Jean Piaget

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(1896-1980). Para Herbart, a mente funciona com base em representações que
podem ser imagens, ideias ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica
isolada. O filósofo negava a existência de faculdades inatas. A dinâmica da
mente estaria nas relações entre essas representações, que nem sempre são
conscientes. Elas podem se combinar e produzir resultados manifestos ou entrar
em conflito entre si e permanecer, em forma latente, numa espécie de domínio
do inconsciente. A descrição desse processo viria, muitos anos depois, a
influenciar a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939). Uma das
contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que
a doutrina pedagógica, para ser realmente científica precisa comprovar-se
experimentalmente - uma idéia do filósofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele
desenvolveu. Surgiram daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje.
Elas respondem à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice- versa,
num processo de atualização e aperfeiçoamento constantes. "Herbart fez um
trabalho de grande influência porque aprofundou suas concepções até as últimas
conseqüências", diz Maria Nazaré Amaral, professora da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
Friedrich Froebel, o formador das crianças pequenas: O alemão Friedrich
Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da
infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas - ideia
hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em
uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente
desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de- infância,
destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel
compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como
uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que
cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos
os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio
social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para
ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não
são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto
com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos
pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a
falar em auto- educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20,
graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e
CélestinFreinet (1896-1966), entre outros.
Auguste Comte, o homem que quis dar ordem ao mundo: O nome do pensador
francês Auguste Comte (1798-1857) está indissociavelmente ligado ao
positivismo, corrente filosófica que ele fundou com o objetivo de reorganizar o
conhecimento humano e que teve grande influência no Brasil. Comte também

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é considerado o grande sistematizador da sociologia. O filósofo viveu num
período da história francesa em que se alternavam regimes despóticos e
revoluções. A turbulência levou não só a um descontentamento geral com a
política como a uma crise dos valores tradicionais. Comte procurou dar uma
resposta a esse estado de ânimo pela combinação de elementos da obra de
pensadores anteriores a ele e também de alguns contemporâneos, resultando
num corpo teórico a que chamou de positivismo. "Ele reviu as ciências para
definir o que, nelas, decorria da realidade dos fatos e permitia a formulação de
leis naturais, que orientariam os homens a agir para modificar a natureza", diz
Arthur Virmond de Lacerda, professor da Faculdade Internacional de Curitiba.
Um dos fundamentos do positivismo é a idéia de que tudo o que se refere ao
saber humano pode ser sistematizado segundo os princípios adotados como
critério de verdade para as ciências exatas e biológicas. Isso se aplicaria também
aos fenômenos sociais, que deveriam ser reduzidos a leis gerais como as da
física. Para Comte, a análise científica aplicada à sociedade é o cerne da
sociologia, cujo objetivo seria o planejamento da organização social e política.
Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação: Em cada aluno há dois
seres inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo francês
Émile Durkheim (1858-1917) chamou de individual. Tal porção do sujeito - o
jovem bruto -, segundo ele, é formada pelos estados mentais de cada pessoa. O
desenvolvimento dessa metade do homem foi a principal função da educação
até o século 19. Principalmente por meio da psicologia, entendida então como a
ciência do indivíduo, os professores tentavam construir nos estudantes os
valores e a moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a
Durkheim. "Ele ampliou o foco conhecido até então, considerando e estimulando
também o que concebeu como o outro lado dos alunos, algo formado por um
sistema de ideias que exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que fazem
parte", explica Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de
Campinas. Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais
beneficiada pelo processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização
da jovem geração pela geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo,
melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
Nessa concepção durkheimiana - também chamada de funcionalista -, as
consciências individuais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao
idealismo, de acordo com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela
consciência humana. "A construção do ser social, feita em boa parte pela
educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios -
sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do
indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um
produto dela", escreveu Durkheim. Essa teoria, além de caracterizar a educação
como um bem social, a relacionou pela primeira vez às normas sociais e à cultura
local, diminuindo o valor que as capacidades individuais têm na constituição de
um desenvolvimento coletivo.

"Todo o passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas
que dirigem os diferentes modelos de educação, cada uma com as
características que lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por
exemplo, não teriam sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o
lugar que lhe é dado atualmente", exemplificou o pensador.
Talcott Parsons: Talcott Parsons (1902-1979) foi um sociólogo norte-
americano, um dos mais destacados representantes da teoria denominada
Estrutural-Funcionalismo, em consequência da sua reformulação do conceito de
sistema social, que se tornou o centro das interpretações fundamentalista.
O funcionalismo é tradicionalmente associado a Émile Durkheim e, mais
recentemente, a Talcott Parsons. Segundo as teses de funcionalistas como
Talcott Parsons, a sociedade e a respectiva cultura formam um sistema integrado
de funções. Proposto como uma alternativa a explicações históricas ao mesmo
tempo que o behaviorismo se popularizava, o funcionalismo foi uma das
primeiras teorias antropológicas do século XX, até ser superado pela
análise estruturo-funcional ou estrutural-funcionalismo.
Divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, entendida como
socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca
que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de
preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é
necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os
valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que
destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons
afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema
de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser
resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilíbrio do
sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social
em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais
através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria.
A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando
suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é
funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os
princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social são:

continuidade
conservação
ordem
harmonia
equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento
para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para
a conservação e funcionamento do sistema social.
Karl Mannheim: (Budapeste, 27 de Março de 1893 — Londres, 9 de Janeiro de
1947) foi um sociólogo judeu nascido na Hungria. Iniciou seus estudos de
filosofia e sociologia em Budapeste participando de um grupo de estudos
coordenado por Georg Lukács. Estudou também em Berlim — onde ouviu as
preleções de Georg Simmel — e Paris. Em Heidelberg, onde Mannheim foi aluno
do sociólogo Alfred Weber, irmão de Max Weber, tornou-se privatdozent a partir
de 1920. Foi professor extraordinário de sociologia em Frankfurt a partir de 1934.
Em 1935, com a ascensão do nazismo Mannheim deixou a Alemanha para
tornar-se professor da London Schoolof Economics. O marxismo exerceu
inicialmente uma forte influência sobre o pensamento de Mannheim, mas acabou
abandonando-o, em parte por não acreditar que fossem necessários meios
revolucionários para atingir uma sociedade melhor. Seu pensamento assemelha-
se em certos aspectos aos de Hegel e Comte: acreditava que, no futuro, o
homem iria superar o domínio que os processos históricos exercem sobre ele.
Foi também muito influenciado pelo historicismo alemão e pelo pragmatismo
inglês. Seu primeiro livro, Ideologieund Utopia (Ideologia e utopia), de 1929, é
também considerado seu mais importante escrito. Nesta obra, Mannheim afirma
que todo ato de conhecimento não resulta apenas da consciência puramente
teórica mas também de inúmeros elementos de natureza não teórica,
provenientes da vida social e das influências e vontades a que o indivíduo está
sujeito. Segundo Mannheim, a influência desses fatores é da maior importância
e sua investigação deveria ser o objeto de uma nova disciplina: a sociologia do
conhecimento. Cada fase da humanidade seria dominada por certo tipo de
pensamento e a comparação entre vários estilos diferentes seria impossível. Em
cada fase aparecem tendências conflitantes, apontando seja para a
conservação, seja para a mudança. A adesão à primeira tende a produzir
ideologias e a adesão à segunda tende a produzir utopias. O pensamento de
Mannheim foi criticado sob alegação de, através do historicismo, conduzir ao

relativismo. Mannheim negou essa crítica, afirmando
que o relativismo só existe dentro de uma concepção absolutista das ideologias
ou de qualquer forma de pensamento. Outras investigações importantes de
Mannheim compreendem estudos sobre as relações entre pensamento e ação.
Sua contribuição para a teoria do planejamento e para a caracterização das
sociedades de massa tem especial destaque.
Karl Marx, o filósofo da revolução: Numa de suas frases mais famosas, escrita
em 1845, o pensador alemão Karl Marx (1818-1883) dizia que, até então, os
filósofos haviam interpretado o mundo de várias maneiras. "Cabe agora
transformá-lo", concluía. Coerentemente com essa ideia, durante sua vida
combinou o estudo das ciências humanas com a militância revolucionária,
criando um dos sistemas de ideias mais influentes da história. Direta ou
indiretamente, a obra do filósofo alemão originou várias 12 vertentes
pedagógicas comprometidas com a mudança da sociedade (leia quadro na
página 54). "A educação, para Marx, participa do processo de transformação das
condições sociais, mas, ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo", diz
Leandro Konder, professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
No século 20, o pensamento de Marx foi submetido a numerosas interpretações,
agrupadas sob a classificação de "marxismo". Algumas sustentaram regimes
políticos duradouros, como o comunismo soviético (1917- 1991) e o chinês (em
vigor desde 1949). Muitos governos comunistas entraram em colapso, por
oposição popular, nas décadas de 1980 e 1990. Em recente pesquisa da rádio
BBC, que mobilizou grande parte da imprensa inglesa, Marx foi eleito o filósofo
mais importante de todos os tempos.
Anton Makarenko, o professor do coletivo: O mestre ucraniano Anton
Makarenko concebeu um modelo de escola baseado na vida em grupo, na
autogestão, no trabalho e na disciplina que contribuiu para a recuperação de
jovens infratores. Imagine um educador que tem como missão dirigir um colégio
interno (na zona rural) cheio de crianças e jovens infratores, muitos órfãos, que
mal sabiam ler e escrever, numa época em que o modelo de escola e de
sociedade estavam em xeque. Como educar? Por onde começar? Anton
Semionovich Makarenko, professor na Ucrânia, país do leste europeu que era
parte da União Soviética na época, foi um dos homens que ajudaram a responder
a essas questões e a repensar o papel da escola e da família na recém-criada
sociedade comunista, no início do século 20. Sua pedagogia tornou-se
conhecida por transformar centenas de crianças e adolescentes marginalizados
em cidadãos. O método criado por ele era uma novidade porque organizava a
escola como coletividade e levava em conta os sentimentos dos alunos na busca

pela felicidade aliás, um conceito que só teria sentido se fosse para todos. O que
importava eram os interesses da comunidade e a criança tinha privilégios
impensáveis na época, como opinar e discutir suas necessidades no universo
escolar. "Foi a primeira vez que a infância foi encarada com respeito e
direitos", diz Cecília da Silveira

Luedemann, educadora e autora do livro Anton Makarenko, Vida e Obra A
Pedagogia na Revolução.Mais que educar, com rigidez e disciplina, ele quis
formar personalidades, criar pessoas conscientes de seu papel político, cultas,
sadias e que se tornassem trabalhadores preocupados com o bem-estar do
grupo, ou seja, solidários. Na sociedade socialista de então, o trabalho era
considerado essencial para a formação do homem, não apenas um valor
econômico. Makarenko aprendeu tudo na prática, na base de acertos e erros,
primeiro na escola da Colônia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada
etapa de suas experiências foi registrada em relatórios, textos e livros. As
dificuldades e os desafios têm muitos paralelos com os dos professores de hoje.
A saída encontrada há quase um século correspondia às necessidades da
época, mas servem de reflexão para buscar soluções atuais e entender a
educação no mundo.
Antônio Gramsci, um apóstolo da emancipação das massas: O filósofo italiano
atribuía à escola a função de dar acesso à cultura das classes dominantes, para
que todos 13 pudessem ser cidadãos plenos. Co-fundador do Partido Comunista
Italiano, Antônio Gramsci (1891-1937) foi uma das referências essenciais do
pensamento de esquerda no século 20. Embora comprometido com um projeto
político que deveria culminar com uma revolução proletária, Gramsci se
distinguia de seus pares por desacreditar de uma tomada do poder que não fosse
precedida por mudanças de mentalidade. Para ele, os agentes principais dessas
mudanças seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos mais importantes,
a escola. Alguns conceitos criados ou valorizados por Gramsci hoje são de uso
corrente em várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem
trouxe à discussão pedagógica a conquista da cidadania como um objetivo da
escola. Ela deveria ser orientada para o que o pensador chamou de elevação
cultural das massas, ou seja, livrá- las de uma visão de mundo que, por se
assentar em preconceitos e tabus, predispõe à interiorização acrítica da
ideologia das classes dominantes. Ao contrário da maioria dos teóricos que se
dedicaram à interpretação e à continuidade do trabalho intelectual do filósofo
alemão Karl Marx (1818-1883), que concentraram suas análises nas relações
entre política e economia, Gramsci deteve-se particularmente no papel da cultura
e dos intelectuais nos processos de transformação histórica. Suas idéias sobre
educação surgem desse contexto. Para entendê-las, é preciso conhecer o
conceito de hegemonia, um dos pilares do pensamento gramsciano. Antes,
deve-se lembrar que a maior parte da obra de Gramsci foi escrita na prisão e só
veio a público depois de sua morte. Para despistar a censura fascista, Gramsci
adotou uma linguagem cifrada, que se desenvolve em torno de conceitos
originais (como bloco histórico, intelectual orgânico, sociedade civil e a citada
hegemonia, para mencionar os mais célebres) ou de expressões novas em lugar
de termos tradicionais (como filosofia da práxis para designar o

marxismo). Seus escritos têm forma fragmentária, com muitos trechos que
apenas indicam reflexões a serem desenvolvidas.
John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco: O filósofo norte- americano
defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a
maturação emocional e intelectual das crianças. Quantas vezes você já ouviu
falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De
prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De
problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo
sem saber, em algumas das concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo
norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No
Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao
colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da
educação. Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou
conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo -
uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância
desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No
campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada
educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como
um todo. O que importa é o crescimento - físico, emocional e intelectual. O
princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos
conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no
currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por
si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política
que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em
conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não
só no campo institucional mas também no interior das escolas.
Maria Montessori, a médica que valorizou o aluno: Segundo a visão pedagógica
da pesquisadora italiana, o potencial de aprender está em cada um de nós.
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de
especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil,
ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente esse método ou
sua fundadora, a italiana Maria Montessori (1870-1952). Primeira mulher a se
formar em medicina em seu país, foi também pioneira no campo pedagógico ao
dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como
fonte de conhecimento. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da
criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós
mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita de Oliveira Almeida,
presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.
Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com

ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto
do ensino. Montessori defendia uma
concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de
informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma
"educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana
procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-
o à vontade de aprender - conceito que ela considerava inerente a todos os seres
humanos. O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se
inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações
científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a
evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser
identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos
de conteúdo e aprendizado. Maria Montessori acreditava que nem a educação
nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais
mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um
trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de
amar. A educadora acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer
comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos independentes e
responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus adeptos como a finalidade
maior da educação montessoriana.
Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma única: O médico e educador
belga defendia a idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em
uma visão do todo. Entre os pensadores da educação que, na virada do século
19 para o 20, contestaram o modelo de escola que existia até então e
propuseram uma nova concepção de ensino, o belga OvideDecroly (1871- 1932)
foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na infância, um estudante
indisciplinado, que não se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do
próprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola
centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver
em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos
destinados a sua formação profissional. Decroly foi um dos precursores dos
métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio
aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos estão
bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas difundidas
atualmente. É o caso da ideia de globalização de conhecimentos - que inclui o
chamado método global de alfabetização - e dos centros de interesse. O princípio
de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças apreendem o
mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se organizar
em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de
aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de
significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de sílabas
e letras. "Decroly lança a ideia do caráter global da vida intelectual, o princípio

de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa
delCioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Os centros de
interesse são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos
estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas da evolução
neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na escola dotadas
de condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os
conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de observação; basta
não matá-lo", escreveu Decroly.
Édouard Claparède, um pioneiro da psicologia infantil: Édouard Claparède
cientista suíço defendia a necessidade de estudar o funcionamento da mente
infantil e de estimular na criança um interesse ativo pelo conhecimento. Na
história da educação, o nome do psicólogo suíço Édouard Claparède (1873-
1940) se encontra num ponto de confluência de várias correntes de pensamento.
Em sua formação, ele absorveu influências tanto da filosofia como da ciência da
época. E sua obra favoreceu o desenvolvimento de duas das mais importantes
linhas educacionais do século 20, a Escola Nova, cuja representante mais
conhecida foi Maria Montessori (1870-1952), e o cognitivismo de Jean Piaget
(1896-1980), que foi seu discípulo. 16 Muitos pensadores antes de Claparède
pregaram a importância de, na prática pedagógica, se levar em conta os
processos mentais e a evolução das crianças, mas o faziam de um ponto de
vista eminentemente intuitivo. Claparède, ao contrário, tinha formação em
medicina e pretendeu construir uma teoria científica da infância. Na introdução
de seu livro Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, o psicólogo diz
que o ensino precisaria se basear no conhecimento das crianças tanto quanto a
horticultura se baseia no conhecimento das plantas. "Ele achava que a educação
deveria passar por uma ‗revolução copernicana‘, deixando de ter o professor
como centro para gravitar em torno do aluno", diz Regina Helena de Freitas
Campos, professora de psicologia da educação da Universidade Federal de
Minas Gerais.
Célestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso: O educador francês
desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o jornal de
classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrática. Muitos dos
conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês
CélestinFreinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que
os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou
estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência
entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer
bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá
possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis. Freinet se inscreve,
historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola
Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino

tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em
seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou
ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular
tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. "Freinet
sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é
exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria
Whitaker Sampaio, coordenadora do polo São Paulo da Federação Internacional
dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de
Freinet. Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em
primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos,
incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas
sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo".
Alexander Neill, o promotor da felicidade na sala de aula: O educador escocês
defendia o fim da hierarquia e da rigidez como meio de formar indivíduos livres
e criativos. Venerado pelos amantes da liberdade irrestrita, abominado pelos
partidários de uma educação tradicional e respeitado pelos que reconhecem a
importância de flexibilizar a hierarquia escolar. Assim o educador, escritor e
jornalista Alexander Sutherland Neill (1883-1973) - fundador da
SummerhillSchool, na Inglaterra - viveu boa parte de seus 17 90 anos. Sua
escola tornou-se ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema
educativo em que o importante é a criança ter liberdade para escolher e decidir
o que aprender e, com base nisso, desenvolver-se no próprio ritmo. A época em
que ele viveu justifica grande parte de suas ideias. "Depois da Primeira Guerra
Mundial, a humanidade sentiu-se desapontada consigo mesma ao ver as
grandes invenções utilizadas para a destruição", conta Luiz Fernando Sangenis,
professor de filosofia da educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Doutrinas totalitárias como o fascismo, o nazismo e o comunismo se
estabeleceram, fazendo com que diversos pensadores começassem a clamar
por liberdade de pensamento e de ação. "Nossa cultura não tem tido grande
sucesso. Nossa educação, nossa política, nossa economia levam à guerra.
Nossa medicina não põe fim às moléstias. Nossa religião não aboliu a usura, o
roubo... Os progressos da época são progressos da mecânica em rádio e
televisão, em eletrônica, em aviões a jato. Ameaçam-nos novas guerras
mundiais, pois a consciência social do mundo ainda é primitiva", escreveu Neill
no livro Liberdade sem Medo. Disposto a construir um mundo melhor por meio
da escola, Neill tornou-se um dos mais importantes educadores das décadas de
1960 e 1970. Seu respeito pela infância e sua coragem em manter uma posição
de independência fazem com que até hoje ele mereça ser revisto e estudado.
Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade: O sociólogo francês detectou
mecanismos de conservação e reprodução em todas as áreas da atividade
humana, entre elas, o sistema educacional. Embora a maioria dos grandes
pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias com base numa visão

crítica da escola, somente na segunda metade do século 20 surgiram
questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali
a instrução era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte
das tensões sociais. O francês Pierre Bourdieu (1930-2002) empreendeu uma
investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de dominação
e reprodução de valores. Suas pesquisas exerceram forte influência nos
ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. "Desde então, as teorias
de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola",
diz Cláudio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas
Gerais. "Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades
sociais se reproduzem completamente na sala de aula." Na essência, contudo,
as conclusões de Bourdieu não foram contestadas. Na mesma época em que as
restrições a sua obra acadêmica se tornaram mais frequentes, a figura pública
do sociólogo ganhou notoriedade pelas críticas à mídia, aos governos de
esquerda da Europa e à globalização. Ele costuma ser incluído na tradição 18
francesa do intelectual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola
(1840- 1902) e do filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980).
Louis Althusser Louis Althusser nasceu em 16 de outubro de 1918 na cidade
de Birmandrais, na Argélia.
Sua produção intelectual se estenderá até os anos 80, com retificações,
aprofundamentos e o desenvolvimento de uma original teoria da ideologia e dos
Aparelhos Ideológicos de Estado.
A principal contribuição que Althusser deu à teoria marxista foi a crítica ao
economismo e ao humanismo que dominavam as leituras de Marx.
Demonstrando a irremediável ruptura entre Hegel e Marx, Althusser oferece uma
nova periodização da obra marxiana, distinguindo um período de juventude,
ainda ideológico, não-marxista, um período de maturação, no qual Marx formula
o corpo conceitual de sua teoria, mas ainda em parte prisioneiro da ideologia
burguesa, e o período da maturidade, em que a teoria do materialismo histórico
é fundada em bases científicas rigorosas. Assim, por meio do conceito de corte
epistemológico, Althusser deixa ver na própria constituição da teoria marxista a
emergência da problemática científica do interior do campo da ideologia e em
luta com ele. A afirmação do caráter materialista da teoria de Marx, formada por
um conjunto de conceitos científicos, como os de modo de produção, relações
de produção, forças produtivas, ideologia, luta de classes, infraestrutura,
superestrura, etc, vai se contrapor à interpretação do marxismo como um vago
humanismo, ancorado na noção de homem e de seus "predicados", que remete
ao direito burguês e à circulação mercantil, e que sustenta, portanto, os "valores"
da própria ideologia burguesa dominante. Igualmente, Althusser rompe com a

concepção de que para Marx o "motor" do processo social e histórico seria o
desenvolvimento das
forças produtivas, de tal sorte que um progresso linear em direção ao comunismo
já estaria inscrito na história como destino inelutável. Rompendo com essa
concepção teleológica e economicista, Althusser mostra que Marx,
especialmente em O capital, sustenta o primado das relações de produção,
abrindo a história para as incertezas da luta de classes. Dessa leitura de Marx,
que põe no centro de sua concepção a luta de classes, Althusser recupera a
noção de determinação em última instância do econômico, dando assim às
instâncias da superestrutura uma eficácia própria que pode permitir a elas jogar
o papel dominante na reprodução das relações sociais. A dialética marxiana,
assim, é o contrário direto da dialética hegeliana, na qual a contradição se
apresenta como o desdobramento de um princípio interno simples, ao passo que
em Marx ela é sempre sobre determinada, isto é, a contradição nunca se
apresenta pura, mas como uma conjunção de determinações eficazes incidindo
sobre um determinado objeto. Althusser criticou também a concepção de
ideologia como falsa consciência, compreendendo-a como "uma representação
da relação imaginária dos indivíduos com as relações de produção e com as
relações delas derivadas", e lhe emprestando uma irredutível materialidade, tal
como aparece no conceito de Aparelhos Ideológicos de Estado, que veio permitir
que a concepção marxiana de Estado fosse ampliada e aprofundada.
Louis Althusser analisa o processo social como fenômeno objetivo, e não como
o resultado da vontade de um sujeito. A sua intervenção teórica ao romper com
os limites impostos pelas leituras hegelianas de Marx, põe em evidência a
capacidade explicativa e transformadora do marxismo, constituindo, assim, entre
as análises marxistas, uma referência importante para a luta dos trabalhadores
contra o capital.
Establet e Christian Baudelot escreveram em 1971 ―A escola capitalista na
França‖. Um dos pontos bastante interessantes trata da crítica que os autores
fizeram aos seus compatriotas Bourdieu e Passeron. O livro observa a
contradição real entre classe dominante e classe dominada e leva em conta a
força latente da ideologia do proletariado. Establet e Baudelot: se vivemos em
uma sociedade dividida em classes, não é possível haver uma escola única.
Existem na verdade duas escolas totalmente diferentes, antagônicas em todos
os sentidos. As duas grandes redes de escolaridade são a secundária superior
(SS) e a primária profissional (PP), que corresponde a divisão da sociedade
proletária e burguesa. Desde o começo, os filhos dos proletariados são
destinados a não atingir níveis de ensino superiores, sendo encaminhados para
atividades manuais. A escola, neste caso, tem a função de reproduzir as divisões
sociais já existentes. Desse modo, observa-se que a escola reafirma a divisão

entre trabalho intelectual e trabalho manual, já que nessa dicotomia repousa a
possibilidade material da manutenção da estrutura capitalista. Diferente de
Bourdieu e Passeron, para Establet e Baudelot o proletariado
possui ideologia própria, que se origina fora da escola, nas diversas
organizações de operários. Por isso, cabe à escola não só inculcar a ideologia
burguesa, mas também recalcar e disfarçar a nascente ideologia do proletariado.
Max Weber ( 1864-1920): SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E
DESENCANTAMENTO As sociologias de Durkheim e Marx, já vimos, partiram
da ideia de que só é possível compreender as relações entre os homens se
compreendermos a sociedade que os obriga, em níveis e em medidas diversas,
a agir de acordo com forças estranhas a suas vontades individuais, e impositivas
com relação a elas. (...) (p.51). - Para Durkheim a educação é o mecanismo pelo
qual o indivíduo torna-se membro da sociedade. - Para Marx a sociedade é um
mecanismo que, conforme o conteúdo de classe, pode ser utilizado para oprimir
ou para emancipar o homem. A sociologia de Max Weber (1864-1920) aponta
para outra compreensão: A sociedade não é apenas uma
―coisa‖ exterior e coercitiva que determina o comportamento dos indivíduos,
mas o resultado de inúmeras interações interindividuais. A sociedade não é
aquilo que pesa sobre os indivíduos, mas aquilo que se veicula entre eles. Weber
eo pensamento sociológico: A sociologia weberiana gira em torno do conceito de
―ação social‖ e do postulado de que a sociologia é uma ciência
―compreensiva‖. Diferentemente das ciências naturais, para as quais os
acontecimentos são relativamente independentes do cientista que os analisa,
nas ciências sociais os acontecimentos dependem fundamentalmente da postura
e da própria ação do investigador. = A realidade não é uma coisa em si. Ela
ganha um determinado rosto conforme o olhar que você lança sobre ela. Weber
se recusa a tratar os ―fatos‖ sociais como se fossem ―coisas‖. Para ele, as coisas
que eu vejo podem ser diferentes das coisas que você vê; pode ser também que
as coisas que eu vejo não são coisas para você. A razão disso é que os homens
veem o mundo que os cerca a partir de seus valores. Os valores são
compartilhados, mas são introjetados (subjetivados) de modos distintos,
conforme o processo de interação em que o indivíduo está inserido. Como Weber
concebe a realidade? Como o encontro entre os homens e os valores aos quais
eles se vinculam e os quais articulam de modos distintos no plano subjetivo. As
ciências sociais (que Weber chama de ciências da cultura) são vistas como a
possibilidade de captação da interação entre homens e valores no seio da vida
cultural (captação da ação social) Para Weber, como a realidade é infinita,
apenas um fragmento de cada vez pode ser objeto do conhecimento. O ―todo‖
(a sociedade) que supostamente pesaria sobre as partes (os indivíduos) é
incompreensível se for tratado como um todo, como uma coisa. Este todo reside
na interação entre as partes e não é possível conhecer todas elas ao mesmo
tempo, porque são muitas e porque se renovam a cada dia.

Anísio Teixeira: inventor da escola pública no Brasil. O educador propôs e
executou medidas para democratizar o ensino brasileiro e defendeu a experiência
do aluno como base do aprendizado. Considerado o principal idealizador das
grandes mudanças que marcaram a educação brasileira no século 20, Anísio
Teixeira (1900-1971) foi pioneiro na implantação de escolas públicas de todos os
níveis, que refletiam seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como
teórico da educação, Anísio não se preocupava em defender 21 apenas suas
ideias. Muitas delas eram inspiradas na filosofia de John Dewey (1852- 1952), de
quem foi aluno ao fazer um curso de pós- graduação nos Estados Unidos. Dewey
considerava a educação uma constante reconstrução da experiência. Foi esse
pragmatismo, observa a professora Maria Cristina Leal, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, que impulsionou Anísio a se projetar para além do papel de
gestor das reformas educacionais e atuar também como filósofo da educação. A
marca do pensador Anísio era uma atitude de inquietação permanente diante dos
fatos, considerando a verdade não como algo definitivo, mas que se busca
continuamente. Para o pragmatismo, o mundo em transformação requer um novo
tipo de homem consciente e bem preparado para resolver seus próprios problemas
acompanhando a tríplice revolução da vida atual: intelectual, pelo incremento das
ciências; industrial, pela tecnologia; e social, pela democracia. Essa concepção
exige, segundo Anísio, "uma educação em mudança permanente, em permanente
reconstrução".
Paulo Freire: Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com
atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método
de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento
pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é
conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da
sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria
libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido
e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos
alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto
é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo
Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas
receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se
julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não
menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos
oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a
curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia
que, enquanto a
escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a

educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.
O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas idéias e começou
a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de
primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro
(1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período
iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A
primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma
reação de força às contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes
grupos da sociedade. Durante esse intervalo de três décadas ocorreu uma
mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da
maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse
processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara
Freire desde casa (por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização
do governo João Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto
populista do presidente e encontrava no Nordeste - onde metade da população
de 30 milhões era analfabeta - um cenário de organização social crescente,
exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária.
No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o
período, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica.
―Estude os demais teóricos, pois a banca pode cobrar além
dos que relacionei aqui‖.
28
Qual a importância das tendências pedagógicas na relação educação e
sociedade e na nossa prática educativa?
Serviu e ainda serve para agirmos com nível significativo de consciência na
prática pedagógica, e produzir criticamente, uma visão que venha nortear o nosso
trabalho.
Tendências Pedagógicas segundo Libâneo

SEGUNDO LIBÂNEO
Segundo Saviani

1. PEDAGOGIAS LIBERAIS
1.1 Tendência liberal tradicional: Segundo LIBÂNEO, a tendência liberal
tradicional sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas
vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura
individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições. Esta tendência é uma justificação do sistema capitalista. Difunde a
ideia de igualdades de condições. Os procedimentos didáticos, as relações
professor/aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito
menos com as realidades sociais.
1.2 Tendência Liberal Renovada Progressivista Segundo essa perspectiva
teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada progressivista (ou pragmatista)
acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais A
escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na

sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela
deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica
estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a
idéia de "aprender fazendo", portanto centrada no aluno, valorizando as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social, etc., levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de
aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador, conforme
Libâneo. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva
para ser empregado em novas situações. O papel da escola é adaptar o aluno
ao meio onde vive, enfatiza-se o aprender a aprender. O método utilizado é o
trabalho em grupo, aprender fazendo. Não há lugar especial para o professor,
ele tenta harmonizar a disposição do aluno.
1.3 Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva Acentua-se, nessa tendência,
o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais
preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou
sociais, conforme Libâneo. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do
indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que
estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá
pela relevância do aprendido em relação ao "eu", o que torna a avaliação escolar
sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado
no aluno, sendo o professor apenas um facilitador, ou seja, o papel da escola é
promover o auto desenvolvimento pessoal, os alunos buscam por si mesmo os
conhecimentos. O professor é o próprio método, é facilitador. A educação é
centrada no aluno, o professor é especialista em relações humanas.
1.4 Tendência Liberal Tecnicista A escola liberal tecnicista, segundo Libâneo,
atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a
ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental.
Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos "competentes" para o
mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais. O papel
da escola é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Os
conteúdos de ensino são por princípios científicos. Os métodos de ensino são
através de procedimentos que assegurem a transmissão e recepção de
informações. O professor é o elo entre a verdade científica e o aluno.
1. PEDAGOGIAS PROGUESSISTAS
Professora Andréia Sousa

2.1 Tendência Progressista Libertadora As tendências progressista
libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
anti-autoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia
de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da
codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente,
envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como
afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando
transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica.
2.2 Tendências Progressista Libertária A escola progressista libertária parte
do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado
em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for
possível seu uso prático. Segundo Libâneo, a ênfase na aprendizagem informal,
via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar
o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. Esta
tendência caracteriza-se pela auto-gestão pedagógica, pelo processo de
aprendizagem grupal, é uma educação popular, não formal.
2.3 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos Conforme
Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente
da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos
conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que
o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora, acentuando a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais. A escola serve como mediadora entre o
indivíduo e o social, estimulando o saber elaborado. Considerações finais: De
acordo com este resumo do quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se
que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a
tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as
transformações da sociedade, embora, na
prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social

do sistema capitalista. Já as tendências pedagógicas
progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a
análise crítica do sistema capitalista.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Tendência
Pedagógica
Papel da
Escola Conteúdos Métodos
Professor
x
aluno
Aprendizagem Manifestações
Pedagogia
Liberal
Tradicional.
Preparação
intelectual e
moral dos
alunos para
assumir seu
papel na
sociedade.
Conhecimento e
valores sociais
acumulados
através dos
tempos e
repassados aos
alunos como
verdades
absolutas.
Exposição e
demonstração
vebel da
matéria e/ou
por meios de
modelos.
Autoridade do
professor que
exige atitude
receptiva do
aluno.
Aprendizagem
receptiva e
mecânica, sem
se considerar
as
características
próprias de
cada idade.
Na escola que
adotam filosofias
humanistas ou
clássicas ou
científicas.
Tendência
Liberal
Renovada
Progressiva.
A escola deve
adequar as
necessidades
individuais ao
meio social.
Estabelecidos a
partir das
experiências
vividas pelos
alunos frente às
situações
problemas.
Por meio de
experiências,
pesquisas e
método de
solução de
problemas.
O professor é o
auxiliador no
desenvolvimento
livre da criança.
É baseada na
motivação e na
estimulação de
problemas.
Montessory
Decroly
Dewey
Piaget
Lauro de Oliveira
Lima.
Tendência
Liberal
Renovadora
não-diretiva
(Escola
Nova)
Formação de
atitudes.
Baseia-se na
busca dos
conhecimentos
pelos próprios
alunos.
Método
baseado na
facilitação da
aprendizagem.
Educação
centralizada no
aluno e o
professor é quem
garantirá um
relacionamento
de respeito.
Aprender é
modificar as
percepções da
realidade.
Carl Rogers.
―Sumermerhill‖
escola de A.
Neill.
Tendência
Liberal
Tecnicista
É modeladora
do
comportamento
humano
através de
técnicas
específicas.
São
Informações
ordenadas
numa sequência
lógica e
psicológica.
Procedimentos
e técnicas para
a transmissão
e recepção de
informações.
Relação objetiva
onde o professor
transmite
informações e o
aluno vai fixa-las.
Aprendizagem
baseada no
desempenho
Leis 5.540/68 e
5.692/71.
Nome da
Tendência
Pedagógica
Papel da Escola Conteúdos Métodos
Professor
x
aluno
Aprendizagem Manifestaçõ
Tendências
Progressista
Libertadora
Não atua em
escolas, porém
visa levar
professores e
alunos a atingir
Temas
geradores.
Grupos de
discussão.
A relação é de
igual para igual,
horizontalmente.
Resolução da
situação
problema.
Paulo Freire

um nível de
consciência da
realidade em que
vivem na busca
da transformação
social.
Tendência
Progressista
Libertária.
Transformação da
personalidade
num sentido
libertário e
autogestionário.
As matérias
são colocadas
mas não
exigidas.
Vivências
grupal na
forma de
auto-gestão.
É não diretiva, o
professor é
orientador e os
alunos livres.
Aprendizagem
informal, via
grupo.
C. Freinet
Miguel
Gonzales
Arroyo.
Tendência
Progressista
―crítico social
dos
conteúdos‖ ou
―histórico-
crítica‖.
Difusão dos
conteúdos.
Conteúdos
culturais
universais que
são
incorporados
pela
humanidade.
O método
parte de uma
relação direta
da
experiência
do aluno
confrontada
com o saber
Papel do aluno
como participador
e do professor
como mediador
entre o saber e o
aluno.
Baseadas nas
estruturas
cognitivas já
estruturadas
nos alunos.
Markarenko
B. Charlot
Suchodosk
Manacorda
G. Snyders
Demerval
Saviani.
Didática e prática histórico-social. A didática na formação
do professor.
Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa,
segundo as tendências pedagógicas.
Libâneo em seu livro Didática, nos orienta a respeito da
didática O autor começa o tema situando a didática no
conjunto dos conhecimentos pedagógicos, demonstrando a
fundamental importância do ato de ensinar na formação
humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o autor
aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre
a educação, instrução e ensino; a educação, o escolar,
pedagogia e didática, e a didática e sua importância na
formação dos professores.
A Didática e a formação profissional do professor
Existem duas dimensões da formação profissional do
professor para o trabalho didático em sala de aula. A primeira
destas dimensões é a teórico-científica formada de
conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação
e pedagogia.
A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho
docente incluindo a didática, metodologias, pesquisa e

outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste
subtítulo, Libâneo define a didática como a mediação entre
as dimensões teórico-científica e a prática docente.
Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas
Libâneo afirma que a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento
do ensino.
Desde a antiguidade clássica ou no período medieval já temos registro de
formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a
didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos
Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna",
estabelecendo na obra alguns princípios com:
1. A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.
2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento
natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.
3. A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.
4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez.
Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a
história da didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências
pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho
progressivista.
Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a
didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos
padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra
(transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de
cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno
é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias
para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta
tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a
prender.
Também temos aqui colocado pelo autor as tendências principais desta
evolução e suas principais publicações na época. Vimos também que as
tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as

denominadas "teorias críticas da educação". O autor lista também as várias
divisões destas duas tendências e explica suas diferenças vitais.
Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino.
Podemos definir, conforme o autor, o processo de ensino como uma
sequência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a
assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da
natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva
entre o aluno e as mateiras de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e
aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno
das matérias de ensino sob a direção do professor.
Os componentes do processo didático:
O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa,
sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas
condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática
em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e
sócio– culturais, afetando assim a ação didática diretamente.
Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e
aprendizagem.
Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:
1. Conteúdos da matérias;
2. Ação de ensinar;
3. Ação de aprender.
A estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e
aluno, ligado estreitamente com a metodologia específica das matérias,
avaliar
Relações presentes na prática pedagógica: ensino-aprendizagem,
professor-aluno, teoria-prática, conteúdo-método, objetivo-avaliação.
Componentes do processo de ensino: objetivos; conteúdos; métodos,
técnicas e meios.
Planejamento e organização
Dimensões do processo didático na educação básica: ensinar, aprender e

porém, não se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de
ensino na sala de aula:
1. Orientação inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;
2. Transmissão /assimilação da matéria nova;
3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
4. Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;
5. Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática do ensino e
aprendizagem. Que consiste planejar, dirigir e controlar o processo de ensino.
É necessário compreender: Aprendizagem – a condução no processo de ensino
requer.
a) O processo de assimilação ativa
b) Os níveis de aprendizagem
c) Momentos interligados do processo de assimilação ativa
d) E as características da aprendizagem escolar.
O ensino – É uma combinação entre a condução de processo de ensino pelo
professor e assimilação ativa como atividade autônoma e independente do
aluno. E com três funções inseparáveis:
a) organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos
possam ter uma relação subjetiva.
b) Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender.
c) dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem.
Enfim o ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de
aprendizagem do aluno. Existindo assim uma interação recíproca entre eles.
A direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do
professor:
a. Conhecimento das funções didáticas.
b. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina.
c. Domínio dos métodos e de recursos tauxiares.

d. Habilidade de expressar ideias com clareza.
e. Tornar os conteúdos reais.
f. Saber formular perguntas e problemas.
g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos.
h. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente.
i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos.
j. Estimular o interesse pelo estudo.
Relações Professor-Aluno
Um fator fundamental do trabalho docente trata da relação entre o aluno e o
professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas
e observações são fundamentais para a organização e motivação do trabalho
docente. O autor chama isto de "situação didática" para alcançarmos com
sucesso os objetivos do processo de ensino.
Aspectos sócio-emocionais:
Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso
aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que neste
processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver juntas, a
autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória
comum pode parecer mais de forma complementar.
A disciplina na classe
Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado "controle da
disciplina".
Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a
disciplina na classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à
autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de
características é que vai determinar a disciplina na classe.
A relação objetivo-conteúdo-método
Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem
os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende
dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste
processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a
base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo
quando for objeto da assimilação.

O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-
conteúdo–método constitua a base do processo didático.
Os princípios básicos do ensino
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que
fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios
também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo
aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são:
1. Ter caráter científico e sistemático - O professor deve buscar a explicação
científica do conteúdo; orientar o estudo independente, utilizando métodos
científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir
as matérias novas; organizar a sequência entre conceitos e habilidades; ter
unidade entre objetivos-conteúdos-métodos; organizar a aula integrando seu
conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.
2. Ser compreensível e possível de ser assimilado - Na prática, para se entender
estes conceitos, deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de ensino;
fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de
conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a
atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos
alunos deve-se: estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e
problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo
que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras
gerações.
4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem - ou seja, na prática:
esclarecer os alunos sobre os objetivos das aulas, a importância dos
conhecimentos para a sequência do estudo; provocar a explicitação da
contradição entre ideias e experiências; oferecer condições didáticas para o
aluno aprender independentemente; estimular o aluno a defender seus pontos
de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento
e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos
em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.
5. Garantir a solidez dos conhecimentos
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-
se adotar as seguintes medidas para isto acontecer: explicar com clareza os

objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma
acompanhar; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho
do professor; respeitar e saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.
Classificação dos métodos-técnicas de ensino
Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo
determinados autores, no nosso estudo, o autor define os métodos de ensino
como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este
ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e
professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo
ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais
conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor.
1. Método de exposição pelo professor - Este método é o mais usado na escola,
onde o aluno assume uma posição passiva perante a matéria explanada. Ele
pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração,
exemplificação.
2. Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas
pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa.
Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte.Tem também a
possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de
assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais
conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.
3. Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor
e o aluno visando obter novos conhecimentos.
4. Método de trabalho de grupo - consiste em distribuir tarefas iguais ou não a
grupos de estudantes, o autor cita de três a cinco pessoas. Têm-se também
formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66,
tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO),
seminário.
5. Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de
ensino.
Objetivos
Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do processo entre

o professor e aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a
serem adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O método por
sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na
prática ao aluno.
A importância dos objetivos educacionais

40

A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional
e sistemática para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são
fundamentais para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às
qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo menos
três referências fundamentais para a sua formulação.
1. Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Ë importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas
separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos
ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre
nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relação com os alunos.
Isto prova que sempre conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.
Objetivos gerais e objetivos específicos
Níveis de Objetivos Educacionais
Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e
objetivos específicos:
Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola
e do ensino, diante das exigências postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os objetivos Gerais, definem,
em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira,
que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de
ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais
amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com
ideais e valores dominantes na sociedade;

41

b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho
escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do
corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar; (Projeto
Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de
educação e de sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em
sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do
sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja
quanto às prescrições de organização curricular e programas básicos das
matérias.
Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho escolar está
vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também
porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam
os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos
que controlam os órgãos públicos. ―Isto significa que não se trata simplesmente
de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de
reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses
do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos
alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos‖. (Libanêo,
1991)
Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados
esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades,
atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de
transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo. Estes devem ser
vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola,
matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o
processo ensino aprendizagem.
Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das
unidades de ensino, em proposição (afirmação), onde se expresse o resultado
esperado, que deve ser atingido por todos alunos ao final daquela unidade. Os
resultados podem ser de:

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CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias
organizadas, etc.).
HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas
capacidades intelectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar
formulas em exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre
determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses;
usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à
matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude
cientifica, consciência critica, responsabilidade, solidariedade, etc.)
Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:
· Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem
assimilados, as habilidades, os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao
final do estudo dos conteúdos de ensino.
· Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o
que o aluno deve aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de
serem alcançados.
· Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, além das orientações acima, o
tempo que se dispõe, as condições em que se realiza o ensino, a capacidade de
assimilação dos alunos conforme a idade e nível de desenvolvimento mental e a
utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.
Meios de ensino
São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para
organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em
sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino gerais
possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os
professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá- los em
sala de aula com eficácia.
A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Neste
capítulo, o professor Libâneo explica o conjunto de meios e condições
necessárias para realizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua relação
entre tipos de aulas e métodos de ensino.

Características gerais da aula
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Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem seguidas nas aulas:
1. Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.
2. Seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e
independente.
3. Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.
4. Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos
alunos.
5. Valorização da sala de aula como meio educativo.
6. Formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem
esquecer o individual.
O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho
docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos
e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho
docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma
que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no
contexto das relações sociais.
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é seu
primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os
alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho,
nas associações de classes, na vida cultural e politica. É uma atividade
fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica
do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.
A característica mais importante da atividade profissional do professor é a
mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno
e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições
e os meios.
Compromisso social e ético do professor
Avaliação

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Avaliação é o substantivo feminino que significa ato de avaliar, ou remete para o
efeito essa avaliação. Pode ser sinônimo de estimativa ou apreciação. Uma
avaliação pode ser a estimativa do valor de alguma coisa ou de algum trabalho.
No mercado imobiliário, por exemplo, uma avaliação é feita por um avaliador e
consiste no valor comercial de uma propriedade.
A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A
avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho
escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não
envolve apenas testes e provas para determinar uma nota.
Uma definição de avaliação escolar
Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa
dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o
professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações
didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como
tarefa: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também
cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica
didática, a função de diagnóstico e a função de controle.
Avaliação na prática escolar
Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto,
sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo.
Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os
procedimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a
provas, professores com critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a
exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios
pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.
Características da avaliação escolar
Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.
a. Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.
b. Possibilita a revisão do plano de ensino.
c. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.

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d. Volta-se para a atividade dos alunos.
e. Ser objetiva.
f. Ajuda na auto percepção do professor.
g. Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
Conceitos de autores importantes cobrados em provas!

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47

48

Funções da avaliação:
Se entendermos função como exercício ou atividades desenvolvidas com vistas
ao alcance de um propósito, podemos atribuir à avaliação educacional funções
gerais e funções específicas. Essas funções da avaliação estão intimamente
relacionadas às funções primordiais da educação, que são a integrativa e a
diferenciada. Quando cumpre à educação sua função integrativa, busca tornar
as pessoas, semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual
e social.
Avaliação diagnostica: realizada no inicio do curso, período letivo ou unidade
de ensino o intenção de constatar se os alunos apresentam ou não domínio dos
pré- requisitos necessários (conhecimento e habilidades) para novas
aprendizagem, caracterização de eventuais problemas de aprendizagem e suas
possíveis causas o Função: Diagnosticar o Exemplo : quando você assume uma
classe no meio do bimestre ou para ver se ele veio com bagagem dos anos
anteriores o Identificar as dificuldades de aprendizagem o natureza cognitiva :
próprio processo de ensino aprendizagem (ensino de português e matemática )
o Exemplo : sabe efetuar cálculos individuais (adição, multiplicação , divisão ,
mas não consegue resolver problemas) , deve dramatizar antes de resolver o
natureza afetiva ou emocional : situações conflitantes em casa , na escola ou em
grupo de colegas), o alunos inquietos indisciplinados que se recusa a fazer as
atividades o alunos apáticos, distraídos desmotivados o Formas de ajudar:
estimular o relacionamento entre alunos , através de jogos e atividades
dinâmicas distribuindo 164 funções e

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dividindo tarefas (apagar a lousa , cadernos e cartazes) proporcionando uma
gama de atividades de expressão oral reforçando o comportamento positivo.
Avaliação formativa : o função : Controlar o realizada durante o decorrer do
período letivo (ao longo do processo de aprendizagem) o O seu papel e fornecer
ao aluno o seu papel de desempenho , fazendo conhecer seus erros e acertos e
dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências o assume a dimensão
Orientadora , criando condições de recuperação paralela e orientando o estudo
contínuo e sistemático do aluno , para que possam avançar em direção aos
objetivos propostos o Objetivos: o constatar se os objetivos estabelecidos foram
alcançados pelos alunos o fornecer dados para aperfeiçoar o processo de ensino
aprendizagem o verificar se o aluno esta dominando gradativamente os objetivos
previstos o traduzindo em termos de informações, habilidades e atitudes.
Avaliação somativa: a função de : Classificar o Realizada ao final do ano,
semestre letivo ou ao final de uma unidade de ensino o classificar os resultados
de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com os níveis de
aproveitamento estabelecidos o (Sistema seriado) é necessário promover os
alunos de uma serie a outra ou de um grau para outro, utilizando a avaliação
somática , com função classificatória ( ela consiste em classificar os resultados
da aprendizagem alcançadas pelo alunos ao final de um semestre), seu objetivo
e estimular os alunos o atribuir ao aluno um conceito final o ela propõe uma
comparação , pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e o
rendimento alcançado geralmente em comparação aos demais colegas Avaliar :
Comprovar se os resultados foram alcançados , se as metas previstas foram
atingidas.
Avaliação é atender a fixação de objetivos o objetivo identificar se os alunos
estão atingindo os objetivos previstos o função de realimentação dos processos
de ensino (feedback ) á medida que fornece dados ao professor para replanejar
o seu trabalho docente. Avaliação como processo de reflexão ao professor: o
deve traduzir o nível de aproveitamento da classe o questionar a eficácia do
trabalho o níveis de motivação o revisão de conteúdos programáticos o
procedimentos se estão ou não adequados o não é um fim , mas um meio para
o aluno (corrigindo os erros e fixando as respostas certas) , para o professor (
aperfeiçoamento aos métodos de ensino).
Segundo Libâneo:
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

50

Freitas (2009, p. 47) esclarece que a avaliação em larga escala [...] é um
instrumento de acompanhamento global de redes de ensino com o objetivo de
traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitam verificar
tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas.
AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
Pedagógico-didática: se refere ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação
escolar. Servindo para evidenciar o atendimento ou não das
finalidades do ensino e contribuindo para a assimilação e fixação dos
conhecimentos ensinados;
Diagnóstico: permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificação do processo de ensino para melhor cumprir as
exigências dos objetivos;
Controle: se refere aos meios e as frequências das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o
diagnóstico das situações didáticas.

51

 Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira
amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas
e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo
avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira.
Apresenta os resultados do país como um todo, das
SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo
avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua
qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios
concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas
públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer
dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala:

52

regiões geográficas e das unidades da federação.
 Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também
denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária
envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino
Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas
escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no
mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os
resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
 A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária
envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas
públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições
de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A Aneb e a
Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de
realização anual.
Outras avaliações em larga escala:
Provinha Brasil - Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que visa
investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao
letramento em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças
matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras.
Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos
alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de
alfabetização. A aplicação em períodos distintos possibilita a realização de um
diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na
aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de
matemática.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil
permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o
monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da
alfabetização e do letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática,
oferecidos nas escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição
de habilidades de Leitura e de Matemática.
Enem- Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o
objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica.
Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o

ensino médio em anos anteriores.
53

O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem
concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além
disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame como critério
de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou
substituindo o vestibular.
No Brasil é coordenado pelo INEP.
Enceja- O Encceja é um exame de certificação no nível de conclusão do Ensino
Fundamental, ofertado aos jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de
concluir os seus estudos na idade apropriada.
O exame é gratuito e de participação voluntária, possibilitando a aferição de
competências, habilidades e saberes adquiridos pelos educandos tanto no
processo formal de escolarização quanto em processos informais.
Para pleitear a certificação no nível de conclusão do Ensino Fundamental o
interessado deverá ter no mínimo 15 (quinze) anos completos na data de
realização das provas.
Para a certificação do Ensino Fundamental, são estruturadas:
a) quatro provas objetivas, contendo cada uma 30 (trinta) questões de múltipla
escolha, nas seguintes áreas de conhecimento:
 Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes e Educação
Física;
 Matemática;
 História e Geografia;
 Ciências Naturais.
b) e uma proposta de Redação.
A emissão da certificação e declaração de proficiência é res0ponsabilidade das
Secretarias estaduais de educação que firmaram com o INEP termo de adesão
ao ENCEJA.
Ideb- O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo
Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e
médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos
resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados
sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade
educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre
aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas
avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a
Prova Brasil – para os municípios.
Os índices de aprovação são obtidos a partir do censo escolar, realizado

anualmente.
54

Pisa- O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês: Programme
for International Student Assessment - PISA), também chamado popularmente
no Brasil de Enem Internacional, é uma rede mundial de avaliação de
desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três
anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais.
É um tipo de avaliação amostral.
Para Freitas (2009) essa prática traz implicações positivas sobre a participação
responsável dos diferentes atores no planejamento e na ação conjunta em favor
da escola. Implica em retomar a construção coletiva de um projeto pedagógico
adequado à realidade da escola considerando suas potencialidades e
vulnerabilidades. Para isso, os dados gerados pelas avaliações externas podem
servir de instrumento para análise e redimensionamento de ações, tanto no
âmbito pedagógico, quanto nas ações administrativas da escola e no nível de
envolvimento da comunidade escolar. Assim, para o referido autor, Se a
avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é interna à escola
e sob seu controle, enquanto a avaliação da aprendizagem é assunto
preferencialmente do professor em sua sala de aula. Embora o processo seja
múltiplo e integrado, cada um tem seu protagonista principal (FREITAS, 2009, p.
35).
A avaliação interna é a possibilidade da escola, através de seus atores
(professores, funcionários, gestores, estudantes e comunidade), se apropriarem
de um espaço que lhe é próprio e nele construir caminhos para a melhoria da
qualidade da educação. É um contraponto da escola frente às políticas de
responsabilização a partir de sua realidade. Nesse sentido, os vários processos
avaliativos, presentes na escola serão o instrumental adequado para analisar o
trabalho desenvolvido e criar novas 9 possibilidades de ação, buscar melhorias
internamente e externamente, junto ao Estado, para um melhor funcionamento
e melhoria na qualidade da educação oferecida.
Avaliação Institucional

55

Quando falamos em educação inclusiva, compreendemos o processo de
inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais na rede regular
de ensino. Tal processo tem causado grande impacto nas discussões no
ambiente escolar acerca dos rumos que devem tomar as instituições de Ensino.
A inclusão da diversidade contempla as dificuldades enfrentadas na efetiva
inserção das pessoas com necessidades educativas especiais, na medida em
que se preocupa com as diferenças individuais e discorre sobre a prática docente
voltada para a inclusão, na intenção de mobilizar educadores tratando do
compromisso com a transformação social e educacional.
Na educação especial é possível perceber que, há tempos, os considerados
deficientes vêm lutando por seus direitos na sociedade. Na esfera educacional,
não tem sido diferente.
Na medida em que apresenta novas propostas educativas, como a Declaração
de Salamanca, a educação tem mostrado avanços em relação à inclusão social.
Para Glat," o momento educacional brasileiro é de democratização da instituição
escolar. Nesse contexto, a educação inclusiva, que até há bem pouco tempo era
considerada utopia, hoje vem consolidando-se como uma realidade".
56
Fundamentos legais da Educação Inclusiva e o papel do professor

O papel do professor especializado, nesse sentido, se dá em parceria com
professor da escola regular para atender as necessidades e potencialidades
peculiares, de cada aluno, dentro do ensino regular.
Os professores do ensino regular apontam como principais dificuldades e
impasses gerados pelo atual modelo de inclusão: a eficácia da metodologia
aplicada; a falta de recursos e de infra-estrutura; as péssimas condições de
trabalho; as jornadas de trabalhos excessivas; os limites da formação
profissional; o numero elevado de alunos por sala de aula; os prédios mal
conservados; o despreparo para ensinar seus alunos.
Portanto, fica claro que o processo de implantação da educação inclusiva exige
arrojo e coragem, mas também prudência e sensatez, tanto na ação educativa
quanto nos estudos e nas investigações.
Então, através da inclusão, os professores podem melhorar sua prática
educativa, mediante o trabalho em equipe, a troca de experiências e saberes,
podendo contar ainda, com um apoio psicológico, vinda dos colegas de
profissão. A educação inclusiva proporciona aos professores experiências impar,
que possibilitam seu crescimento profissional e pessoal.
Sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social da
igualdade. Ensinamos os alunos através do exemplo de que, apesar das
diferenças, todos nós temos direitos iguais. Quando as escolas incluem todos os
alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com
os resultados visíveis da paz social e da cooperação (STAINBACK, 1999, p. 26,
27).
A LDB Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para ducandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)

57

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Legislação Educacional. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
nº 9394/1996/ Diretrizes Currículares Nacionais Gerais da Educação
Básica – Resolução nº 04/2010.
INFORMAÇÃO IMPORTANTE!

58

LDB
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

59

VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio;
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº
12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a
seis anos de idade;
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de
idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

60

superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos
os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade
e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar
4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e
com a assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

61

Art. 5o
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e,
ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o
O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar,
bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme
as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208
da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial
correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder
Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino,
independentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores,
a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 6o
É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores,
a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela
Lei nº 11.114, de 2005)
Art. 6o
É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças
na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)

62

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder
Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e
o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

63

IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação,
com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação
superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

64

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio.
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído
pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências
referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído
pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

65

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação
básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;(Redação dada pela
Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do
percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;

66

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.

67

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil,
criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas
seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas
e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que
não apresentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes
da comunidade;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)

68

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação
confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino,

sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
69

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série
ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do
respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que
preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

70

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto
no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de
cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar
relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as
condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
§ 2o
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,

constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
71

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redação
dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 3o
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001)
§ 3o
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no
1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a
partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna,
cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição.
§ 6o
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Incluído pela Lei nº
11.769, de 2008)

72

§ 7o
Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada
aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente
curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a
sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela
Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as
formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como
temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 1o
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 2o
Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
§ 3o
(VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).

73

§ 2o
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,
as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas
não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo
sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria
de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.

74

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por
um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental

75

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a
formação básica do cidadão mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de
2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental
em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo
da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5o
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
no
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança

76

e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472,
de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido,
sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas
pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu
responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação
dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino
religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas
de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio

77

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste
Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento
de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de
2008)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

78

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários
ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento) (Revogado
pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos.
§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de
ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional. (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino
médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá
observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)

79

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu
projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível
médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados
e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de
certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos

80

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o
A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,
com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)

81

Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará
com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades
de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.(Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o
Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser
organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes
itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de
ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o
A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes
cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o
Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de
estudos. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional. (Revogado pela Lei nº
11.741, de 2008)

82

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.(Redação dada pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos
seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741,
de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através
do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

83

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de
pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino;
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências
das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior,
sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas
para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior,
sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas
para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas

84

constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de
2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados,
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação.(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que
poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870,
de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano
civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§ 1o
As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação
dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição
de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)

85

a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título ―Grade e
Corpo Docente‖; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página
da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo
seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve
criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua última
atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por
meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao
público;(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a
duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte:
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a
publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início
das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino
superior;(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)

86

b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e
as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as
disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos
programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno,
cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a
necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu
titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias
registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão
registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras
serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível
e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de
alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e
mediante processo seletivo.

87

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da
lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de
vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares
que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como
universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de
estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do
ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio
e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:(Regulamento)
(Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por
campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades,
sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União
e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;

88

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma
da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua
estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu
pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas
pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:

89

I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e
os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos
alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades
de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do
Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de
ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom
desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa,
com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral,
recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de
educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da
escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará
obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento)

90

CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

91

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com
altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas
destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades
ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em
regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (Regulamento)
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de

92

cada fase do desenvolvimento do educando, terá como
fundamentos: (Regulamento)
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação
em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições
de ensino e outras atividades.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,
nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico
ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro

93

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. (Regulamento)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério
poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o
O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame
nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o
(VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art.
61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio
ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)

94

Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais
a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação
básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
Art. 63. Os institutos superiores de educação
manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso
de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;

95

III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o
A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema
de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o
Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da
Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por
professores e especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de
direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
§ 3o
A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de
cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que

consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante
96

de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção
e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos
Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas
neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos
estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento
anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente
realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos
obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício
financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão
responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o
vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês,
até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês,
até o décimo dia do mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos
das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais
profissionais da educação;

97

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender
ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas
de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do
ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando
efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao
aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,
desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do
ensino.

98

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do
ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como
nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na
prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212
da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o
ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado
pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente,
considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e
garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio
público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do
respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção
e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela
razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção
e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo
de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá
fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino,
considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do
Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na
área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso
V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

99

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará
condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e
Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados,
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob
nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de
suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas
de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber
apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar
bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não-índias.

100

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino
no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades
indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
§ 3o
No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações,
o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído
pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‗Dia
Nacional da Consciência Negra‘.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos

101

respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre
os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam
explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização
dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior
em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não
estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de
estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista
na legislação específica. (Revogado pela nº 11.788, de 2008)
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de
estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a
equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de
ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções
de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a
abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de
instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não

102

concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos
arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de
pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da
legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de
quinze a dezesseis anos de idade.
§ 2o
O poder público deverá recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos
de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela
Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de
ensino: (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)
a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso
de todas as redes escolares; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das
redes escolares públicas; e (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na
respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de
idade; (Incluída pela Lei nº 11.114, de 2005)

103

§ 3o
O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a
União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no
ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (Revogado
pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço. (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das
redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos
legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão
sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo
máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.
(Regulamento)(Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos
aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos
prazos por estes estabelecidos.

104

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§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos
II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas
deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se
ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o
que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação
ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas
pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro
de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da
República.
FERNANDO HENRIQUE
CARDOSO
Paulo Renato Souza
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE
2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade
com o disposto na alínea “c” do § 1o do artigo 9o da Lei no 4.024/1961,
com a redação dada pela Lei no 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-
B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei no 9.394/1996, com a redação

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dada pela Lei no 11.741/2008, bem como no Decreto no 5.154/2004,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB no 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.

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