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VAMOS BRINCAR DE CONSTRUIR AS
NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIAS
“Brincar não é perder tempo, é
ganhá-lo”
Carlos Drumond Andrade
Nesta unidade teremos como foco a
presença do lúdico na sala de aula.
Discutiremos a importância de brincar,
de jogar e de ler na escola como formas
de levar as crianças a imaginar,
sonhar, divertir-se e, sobretudo,
aprender.
É responsabilidade dos
professores dos anos
iniciais trabalharem os
conhecimentos
necessários para o
desenvolvimento
intelectual e social dos
estudantes.
O LÚDICO NA SALA DE AULA
Andrea Tereza Brito Ferreira
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
De acordo com os estudos de
Jean Piaget (1984), a atividade
lúdica é um princípio
fundamental para o
desenvolvimento das atividades
intelectuais da criança sendo, por
isso, indispensável à pratica
educativa.
De acordo com Borba (2006), desde muito
tempo as brincadeiras e os jogos
passaram a integrar as práticas de vida em
sociedade.
Ao longo da história, o brincar foi se
configurando a vida social e passou a
fazer parte dos conteúdos que são
aprendidos nas relações de interação com
as pessoas e com a cultura.
Em contraste, na constituição da
cultura escolar, o lúdico foi
excluído durante muito tempo,
pois o aprender não combinava
com brincar, rir e se divertir.
Atualmente, diferentes áreas do
conhecimento passaram a utilizar-
se de atividades lúdicas, por meio
de jogos e brincadeiras, para
desenvolver a aprendizagem de
crianças e jovens em processo de
escolarização.
O BRINCAR E O JOGAR NO ENSINO
RELATIVO AO COMPONENTE
CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA
E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA
UM TRABALHO LÚDICO NA SALA DE
AULA
Andrea Tereza Brito Ferreira
Ester Calland de Souza Rosa
Tícia Cassiny Ferro Cavalcante
No componente curricular Língua
Portuguesa, muitas atividades
podem ser desenvolvidas de
maneira a privilegiar o lúdico no
processo de aprendizagem. Jogos
de palavras presentes na tradição
oral, textos rimados, trava-
línguas, além de livros de
literatura infantil.
É importante buscar respeitar o
percurso de aprendizagem de
cada estudante e procurar
outros recursos para estimular o
aprendizado e o
desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1994;
DE CARLO, 2001).
O brincar com a língua está
presente na nossa memória há
muito tempo. Muitas pessoas
já se envolveram em
brincadeiras de tentar
pronunciar de forma bem
rápida trava-línguas.
Veja agora se você consegue falar esse
trava-língua sem tropeçar?
NUM NINHO DE
MAFAGAFOS, CINCO
MAFAGAFINHOS HÁ.
QUEM DESMAGAFIZAR,
UM BOM
DESMAFAGAFIZADOR
SERÁ.
Na escola, esses jogos podem
auxiliar muito o aprendizado da
língua materna, além de facilitar o
acesso das crianças à leitura
autônoma, pois antecede o
trabalho de decodificação do texto
escrito, aproxima os estudantes
das situações vivenciadas fora da
escola.
Os jogos ou atividades de análise
fonológica levam os aprendizes a
pensar nas palavras em sua dimensão
não só semântica, mas também
sonoro-escrita. Refletir sobre a
relação entre a escrita e a pauta
sonora ajuda os estudantes a
estabelecer e sistematizar as relações
entre letras ou grupos de letras e os
fonemas com mais eficiência,
princípio fundamental na
alfabetização.
A consciência fonológica não pode
ser desenvolvida com todos os
alunos. O surdo, por exemplo, não
tem uma língua materna que
mantenha uma correspondência letra-
som. Como sua língua materna se
constitui uma língua espaço-visual, o
professor pode se utilizar dela como
base para a alfabetização de seus
alunos surdos.
O trabalho com literatura pode se
tornar também uma boa
oportunidade de abordar de forma
lúdica a apropriação do sistema de
escrita.
Os livros didáticos recomendados pelo
PNLD, estão repletos de sugestões que
favorecem a associação entre jogos e
brincadeiras e a aprendizagem do
conteúdo escolar. Outros materiais de
leitura que podem contribuir para o
aprender brincando são as obras
complementares que integram também o
PNLD e os livros de literatura que
compõem o Programa Nacional Biblioteca
da Escola.
Embora os materiais sejam
necessários, uma dimensão
essencial da brincadeira é a
interação entre pares. Henri
Wallon (1989), em seus estudos
psicogenéticos, enfatizou o quanto
as crianças aprendem ao
observarem, imitarem e
experimentarem juntos a
exploração do seu ambiente.
O ENSINO DE HISTÓRIA (S)
E DA MATEMÁTICA: em
ritmo dos jogos e das
brincadeiras
Maria Thereza Didie
Rosinalda Teles
As possibilidades do aprender
brincando são diversas e
independem das áreas de
conhecimento.
Ao investigar as brincadeiras os
estudantes podem identificar na
própria vida cotidiana registros do
passado.
Esta perspectiva traduz um novo
olhar para o que é ensinar história.
Nesse mundo
contemporâneo,
onde tudo parece
ser cada vez
mais provisório,
quais os sentidos
de ensinar
história?
Durante muito tempo o
significado mais comum da
disciplina História estava
associado ao estudo de datas,
fatos e pessoas ligadas a
acontecimentos de um passado
remoto.
Atualmente alguns
historiadores compreendem
que existem várias maneiras de
narrar e ensinar história,
considerando as narrativas
como caminhos importantes de
elaborar as nossas maneiras de
estar no mundo.
Nessa perspectiva, o cotidiano
e as pessoas comuns começam
a ser vistos como partes da
História e tudo o que as
pessoas produzem no seu dia a
dia pode ser tomado como
possibilidade para se pensar a
História.
A intenção então não é abordar os
registros do passado e os nossos
patrimônios, sejam materiais e as
imateriais, como informações
enciclopédicas a serem
transmitidas, mas investigar como
eles foram moldados e
construídos a partir de
experiências individuais e
coletivas.
Assim, pode-se compreender
porque é importante conhecer
as heranças simbólicas e
conferir laços entre os diversos
passados que permitimos
lembras e contar.
Nesse sentido, esta unidade
intenciona explorar no
segundo ano, as possibilidades
dos estudantes
CONSTRUIREM AS
NOSSAS E OUTRAS
HISTÓRIAS em torno do tema
brincadeiras.
A sugestão é que se inicie o
trabalho brincando e pensando
no próprio sentido do que é ser
criança e do que é brincar.
O professor poderá:
 Utilizar uma gravura, uma música
ou um poema;
 Proporcionar situações que
favoreçam o (re) conhecimento dos
estudantes das convenções temporais
cotidianas das divisões mais
conhecidas da História, dos calendários
e também da existência de marcadores
variados de tempo;
 Estimular as inferências dos
estudantes sobre as mudanças
temporais no sentido de discutir
sobre os registros do passado e
do presente ajudando-os a
construir noções de autoridade,
simultaneidade e posterioridade.
Assim os estudantes vão
aprender:
 Identificar e comparar diferentes
tipos de registros documentais
(entrevistas orais com pessoas mais
velhas, materiais dos arquivos
familiares, imagens...) para elaborar
narrativas sobre o passado e sua própria
história possibilitando, portanto, a
construção de suas histórias e as de
outras pessoas.
É importante darmos foco às nossas
histórias de vida e as de nossos
estudantes.
 De onde veio minha família?
 Como se constituiu a cidade ou o
lugar onde moro?
 Quais as relações desse meu lugar
com outros lugares do mundo? Quais
histórias de minha comunidade
sinalizam mudanças no espaço de criar
e de brincar?
Na elaboração de respostas a
essas questões fazemos o
percurso de investigação, de
rememoração e de formulação
de sentidos para as coisas que
aconteceram e que tem
repercussão em nosso presente.
Os recursos disponíveis para o
trabalho lúdico com a história na
escola
Na área de História, para os anos
iniciais, é fundamental darmos
ênfase ao trabalho com o tempo. A
brincadeira de contar histórias por
meio da literatura infantil pode ser
uma aliada na construção das
noções de tempo pela criança.
Hillary Cooper (2006) sugere que,
até mesmo, nos contos de fadas
podemos explorar hábitos culturais
associados a tempos antigos
vinculados à expressão era uma vez...
De acordo com Benjamim (2002), a
criança tem a capacidade de
envolver-se com os personagens e
entrar em um palco onde faz viver
um conto de fadas.
É assim que a criança usa a
imaginação para inaugurar
novas formas de ver os mundos
que lhe são apresentados e
assim questionar a vida
misturando, o que muitos
consideram que estão
separados, a sensibilidade e o
entendimento.
Por isso, recursos como
poesias, brincadeiras,
vestimentas, histórias em
quadrinhos, fotografias,
músicas, filmes ... também são
importantes no planejamento de
atividades como fontes de
interrogação e interpretação na
construção do conhecimento
histórico.
A matemática e os jogos
Diferentes jogos estão presentes na
realidade social de cada criança,
podendo ser um importante canal de
inserção da criança no mundo escolar,
pois toda essa articulação com a
motivação, a vida social tem sido
indicada como um elemento para se
aproveitar o jogo como um recurso
didático, em particular para o ensino
da matemática.
Muniz (2010), ao discutir as relações entre
jogo e Matemática, parte do pressuposto
que os conceitos matemáticos são,
sobretudo, ligados a elementos abstratos,
criados pelo pensamento humano, uma vez
que o trabalho do matemático se realiza
sobre um mundo abstrato, imaterial,
essencialmente no campo conceitual. É o
mundo material, concreto e real, ao menos
no ensino fundamental e na educação
infantil, que dá sentido a estes elementos
matemáticos, tão importantes no processo
de conceitualização.
Autores como Muniz (2010) e
Robinet (1987) destacam a
potencialidade dos jogos para
mobilizar conhecimentos
matemáticos em três domínios
fundamentais:
 DOMÍNIO DA GEOMETRIA:
descoberta e domínio do espaço, dos
deslocamentos, das propriedades das
figuras;
DOMÍNIO NUMÉRICO: a descoberta
das propriedades dos números, utilização
da numeração, decomposição dos fatores
primos, resolução de igualdades;
DOMÍNIO LÓGICO: combinatório com
a contagem de todas as possibilidades,
dedução, pesquisa de estratégias.
Todas as crianças devem ter
acesso aos conhecimentos
relativos a esses domínios.
Todos eles vão se desenvolver
do ponto de vista conceitual,
desde que sejam realizadas as
adaptações necessárias.
Os jogos podem ser espontâneos
ou dirigidos pelo professor.
Quando dirigido pelo professor
exigem, como em qualquer
planejamento, a explicitação
prévia dos objetivos de ensino,
com subseqüente reflexão quanto
às expectativas das atividades para
o desenvolvimento desejado
(GITIRANA, 2012).
A matemática e as
brincadeiras
As brincadeiras e a matemática
envolvem duas linguagens: a oral e a
corporal, que em combinação podem
favorecer aos estudantes o
desenvolvimento da consciência corporal
e de um tipo especial de pensamento,
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geométrico, que permite compreender,
descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. Além
disso, pode favorecer a sintonia entre
movimentos e tempos, por exemplo, ao
pular corda.
No caso da pessoa com
deficiência com impedimentos
na comunicação, a oralidade
pode ser substituída por outras
formas de comunicação e o
professor poderá permitir a
acessibilidade do seu estudante
ao conteúdo.
As brincadeiras também ajudam
a repensar os modos de
organização das aulas de
Matemática:
 A aula pode ser fora da sala?
 É possível haver relações
afetivas nestas aulas de
matemática: o riso, a alegria, o
querer, a vontade?
Orientações curriculares
indicam que nos anos iniciais
do ensino fundamental, o
trabalho com geometria deve
estar centrado na exploração do
espaço que envolve o
estudante.
As situações em que ele seja levado a
situar-se no espaço que o cerca
devem ser particularmente exploradas
em atividades que favoreçam a
organização do esquema corporal e a
orientação espacial.
As noções de situação - orientação,
proximidade, interioridade e
direcionalidade - podem ser
exploradas em brincadeiras como
“toca do coelho”, “bola ao cesto” etc.
Estas e outras brincadeiras
também favorecem explorações
de natureza numérica,
envolvendo registro,
organização em listas e tabelas,
construção de gráficos entre
outras.
Estudiosas da Educação
Matemática, como Kátia
Smolle e Maria Ignês Diniz
(2003), destacam que é preciso
observar algumas preocupações
metodológicas para a utilização
de brincadeiras na escola:
 O tempo utilizado para as brincadeiras
precisa ser calculado, deve-se evitar a
ociosidade e também a pressa;
 O espaço utilizado para a brincadeira
deve possibilitar que todas as crianças
vejam a brincadeira acontecendo;
 Em relação à freqüência, as
brincadeiras precisam ser inseridas na
rotina da semana para que as crianças se
apropriem das regras e dos espaços e
possam ser utilizadas para exploração de
conteúdos;
As brincadeiras ganham
dimensão maior quando são
aliadas ao recurso da
comunicação, ou seja, falar,
desenhar e escrever sobre a
brincadeira, ajuda a criança a
pensar sobre relações que ela
não percebeu quando estava
brincando.

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PNAIC - Ano 02 unidade 4

  • 1. PACTO –PACTO – UNIDADE 4 -ANOUNIDADE 4 -ANO 22 VAMOS BRINCAR DE CONSTRUIR AS NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIAS
  • 2.
  • 3. “Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo” Carlos Drumond Andrade Nesta unidade teremos como foco a presença do lúdico na sala de aula. Discutiremos a importância de brincar, de jogar e de ler na escola como formas de levar as crianças a imaginar, sonhar, divertir-se e, sobretudo, aprender.
  • 4.
  • 5. É responsabilidade dos professores dos anos iniciais trabalharem os conhecimentos necessários para o desenvolvimento intelectual e social dos estudantes. O LÚDICO NA SALA DE AULA Andrea Tereza Brito Ferreira Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
  • 6. De acordo com os estudos de Jean Piaget (1984), a atividade lúdica é um princípio fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança sendo, por isso, indispensável à pratica educativa.
  • 7. De acordo com Borba (2006), desde muito tempo as brincadeiras e os jogos passaram a integrar as práticas de vida em sociedade. Ao longo da história, o brincar foi se configurando a vida social e passou a fazer parte dos conteúdos que são aprendidos nas relações de interação com as pessoas e com a cultura.
  • 8. Em contraste, na constituição da cultura escolar, o lúdico foi excluído durante muito tempo, pois o aprender não combinava com brincar, rir e se divertir.
  • 9.
  • 10. Atualmente, diferentes áreas do conhecimento passaram a utilizar- se de atividades lúdicas, por meio de jogos e brincadeiras, para desenvolver a aprendizagem de crianças e jovens em processo de escolarização.
  • 11. O BRINCAR E O JOGAR NO ENSINO RELATIVO AO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA UM TRABALHO LÚDICO NA SALA DE AULA Andrea Tereza Brito Ferreira Ester Calland de Souza Rosa Tícia Cassiny Ferro Cavalcante
  • 12. No componente curricular Língua Portuguesa, muitas atividades podem ser desenvolvidas de maneira a privilegiar o lúdico no processo de aprendizagem. Jogos de palavras presentes na tradição oral, textos rimados, trava- línguas, além de livros de literatura infantil.
  • 13. É importante buscar respeitar o percurso de aprendizagem de cada estudante e procurar outros recursos para estimular o aprendizado e o desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1994; DE CARLO, 2001).
  • 14. O brincar com a língua está presente na nossa memória há muito tempo. Muitas pessoas já se envolveram em brincadeiras de tentar pronunciar de forma bem rápida trava-línguas.
  • 15.
  • 16. Veja agora se você consegue falar esse trava-língua sem tropeçar? NUM NINHO DE MAFAGAFOS, CINCO MAFAGAFINHOS HÁ. QUEM DESMAGAFIZAR, UM BOM DESMAFAGAFIZADOR SERÁ.
  • 17. Na escola, esses jogos podem auxiliar muito o aprendizado da língua materna, além de facilitar o acesso das crianças à leitura autônoma, pois antecede o trabalho de decodificação do texto escrito, aproxima os estudantes das situações vivenciadas fora da escola.
  • 18. Os jogos ou atividades de análise fonológica levam os aprendizes a pensar nas palavras em sua dimensão não só semântica, mas também sonoro-escrita. Refletir sobre a relação entre a escrita e a pauta sonora ajuda os estudantes a estabelecer e sistematizar as relações entre letras ou grupos de letras e os fonemas com mais eficiência, princípio fundamental na alfabetização.
  • 19. A consciência fonológica não pode ser desenvolvida com todos os alunos. O surdo, por exemplo, não tem uma língua materna que mantenha uma correspondência letra- som. Como sua língua materna se constitui uma língua espaço-visual, o professor pode se utilizar dela como base para a alfabetização de seus alunos surdos.
  • 20.
  • 21. O trabalho com literatura pode se tornar também uma boa oportunidade de abordar de forma lúdica a apropriação do sistema de escrita.
  • 22. Os livros didáticos recomendados pelo PNLD, estão repletos de sugestões que favorecem a associação entre jogos e brincadeiras e a aprendizagem do conteúdo escolar. Outros materiais de leitura que podem contribuir para o aprender brincando são as obras complementares que integram também o PNLD e os livros de literatura que compõem o Programa Nacional Biblioteca da Escola.
  • 23. Embora os materiais sejam necessários, uma dimensão essencial da brincadeira é a interação entre pares. Henri Wallon (1989), em seus estudos psicogenéticos, enfatizou o quanto as crianças aprendem ao observarem, imitarem e experimentarem juntos a exploração do seu ambiente.
  • 24.
  • 25. O ENSINO DE HISTÓRIA (S) E DA MATEMÁTICA: em ritmo dos jogos e das brincadeiras Maria Thereza Didie Rosinalda Teles
  • 26. As possibilidades do aprender brincando são diversas e independem das áreas de conhecimento. Ao investigar as brincadeiras os estudantes podem identificar na própria vida cotidiana registros do passado. Esta perspectiva traduz um novo olhar para o que é ensinar história.
  • 27. Nesse mundo contemporâneo, onde tudo parece ser cada vez mais provisório, quais os sentidos de ensinar história?
  • 28. Durante muito tempo o significado mais comum da disciplina História estava associado ao estudo de datas, fatos e pessoas ligadas a acontecimentos de um passado remoto.
  • 29. Atualmente alguns historiadores compreendem que existem várias maneiras de narrar e ensinar história, considerando as narrativas como caminhos importantes de elaborar as nossas maneiras de estar no mundo.
  • 30. Nessa perspectiva, o cotidiano e as pessoas comuns começam a ser vistos como partes da História e tudo o que as pessoas produzem no seu dia a dia pode ser tomado como possibilidade para se pensar a História.
  • 31.
  • 32. A intenção então não é abordar os registros do passado e os nossos patrimônios, sejam materiais e as imateriais, como informações enciclopédicas a serem transmitidas, mas investigar como eles foram moldados e construídos a partir de experiências individuais e coletivas.
  • 33. Assim, pode-se compreender porque é importante conhecer as heranças simbólicas e conferir laços entre os diversos passados que permitimos lembras e contar.
  • 34. Nesse sentido, esta unidade intenciona explorar no segundo ano, as possibilidades dos estudantes CONSTRUIREM AS NOSSAS E OUTRAS HISTÓRIAS em torno do tema brincadeiras.
  • 35. A sugestão é que se inicie o trabalho brincando e pensando no próprio sentido do que é ser criança e do que é brincar.
  • 36. O professor poderá:  Utilizar uma gravura, uma música ou um poema;  Proporcionar situações que favoreçam o (re) conhecimento dos estudantes das convenções temporais cotidianas das divisões mais conhecidas da História, dos calendários e também da existência de marcadores variados de tempo;
  • 37.  Estimular as inferências dos estudantes sobre as mudanças temporais no sentido de discutir sobre os registros do passado e do presente ajudando-os a construir noções de autoridade, simultaneidade e posterioridade.
  • 38. Assim os estudantes vão aprender:  Identificar e comparar diferentes tipos de registros documentais (entrevistas orais com pessoas mais velhas, materiais dos arquivos familiares, imagens...) para elaborar narrativas sobre o passado e sua própria história possibilitando, portanto, a construção de suas histórias e as de outras pessoas.
  • 39. É importante darmos foco às nossas histórias de vida e as de nossos estudantes.  De onde veio minha família?  Como se constituiu a cidade ou o lugar onde moro?  Quais as relações desse meu lugar com outros lugares do mundo? Quais histórias de minha comunidade sinalizam mudanças no espaço de criar e de brincar?
  • 40.
  • 41. Na elaboração de respostas a essas questões fazemos o percurso de investigação, de rememoração e de formulação de sentidos para as coisas que aconteceram e que tem repercussão em nosso presente.
  • 42. Os recursos disponíveis para o trabalho lúdico com a história na escola Na área de História, para os anos iniciais, é fundamental darmos ênfase ao trabalho com o tempo. A brincadeira de contar histórias por meio da literatura infantil pode ser uma aliada na construção das noções de tempo pela criança.
  • 43. Hillary Cooper (2006) sugere que, até mesmo, nos contos de fadas podemos explorar hábitos culturais associados a tempos antigos vinculados à expressão era uma vez... De acordo com Benjamim (2002), a criança tem a capacidade de envolver-se com os personagens e entrar em um palco onde faz viver um conto de fadas.
  • 44.
  • 45. É assim que a criança usa a imaginação para inaugurar novas formas de ver os mundos que lhe são apresentados e assim questionar a vida misturando, o que muitos consideram que estão separados, a sensibilidade e o entendimento.
  • 46. Por isso, recursos como poesias, brincadeiras, vestimentas, histórias em quadrinhos, fotografias, músicas, filmes ... também são importantes no planejamento de atividades como fontes de interrogação e interpretação na construção do conhecimento histórico.
  • 47. A matemática e os jogos Diferentes jogos estão presentes na realidade social de cada criança, podendo ser um importante canal de inserção da criança no mundo escolar, pois toda essa articulação com a motivação, a vida social tem sido indicada como um elemento para se aproveitar o jogo como um recurso didático, em particular para o ensino da matemática.
  • 48. Muniz (2010), ao discutir as relações entre jogo e Matemática, parte do pressuposto que os conceitos matemáticos são, sobretudo, ligados a elementos abstratos, criados pelo pensamento humano, uma vez que o trabalho do matemático se realiza sobre um mundo abstrato, imaterial, essencialmente no campo conceitual. É o mundo material, concreto e real, ao menos no ensino fundamental e na educação infantil, que dá sentido a estes elementos matemáticos, tão importantes no processo de conceitualização.
  • 49. Autores como Muniz (2010) e Robinet (1987) destacam a potencialidade dos jogos para mobilizar conhecimentos matemáticos em três domínios fundamentais:
  • 50.  DOMÍNIO DA GEOMETRIA: descoberta e domínio do espaço, dos deslocamentos, das propriedades das figuras; DOMÍNIO NUMÉRICO: a descoberta das propriedades dos números, utilização da numeração, decomposição dos fatores primos, resolução de igualdades; DOMÍNIO LÓGICO: combinatório com a contagem de todas as possibilidades, dedução, pesquisa de estratégias.
  • 51. Todas as crianças devem ter acesso aos conhecimentos relativos a esses domínios. Todos eles vão se desenvolver do ponto de vista conceitual, desde que sejam realizadas as adaptações necessárias.
  • 52. Os jogos podem ser espontâneos ou dirigidos pelo professor. Quando dirigido pelo professor exigem, como em qualquer planejamento, a explicitação prévia dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento desejado (GITIRANA, 2012).
  • 53.
  • 54. A matemática e as brincadeiras
  • 55. As brincadeiras e a matemática envolvem duas linguagens: a oral e a corporal, que em combinação podem favorecer aos estudantes o desenvolvimento da consciência corporal e de um tipo especial de pensamento, característicos do pensamento geométrico, que permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Além disso, pode favorecer a sintonia entre movimentos e tempos, por exemplo, ao pular corda.
  • 56. No caso da pessoa com deficiência com impedimentos na comunicação, a oralidade pode ser substituída por outras formas de comunicação e o professor poderá permitir a acessibilidade do seu estudante ao conteúdo.
  • 57. As brincadeiras também ajudam a repensar os modos de organização das aulas de Matemática:  A aula pode ser fora da sala?  É possível haver relações afetivas nestas aulas de matemática: o riso, a alegria, o querer, a vontade?
  • 58. Orientações curriculares indicam que nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com geometria deve estar centrado na exploração do espaço que envolve o estudante.
  • 59. As situações em que ele seja levado a situar-se no espaço que o cerca devem ser particularmente exploradas em atividades que favoreçam a organização do esquema corporal e a orientação espacial. As noções de situação - orientação, proximidade, interioridade e direcionalidade - podem ser exploradas em brincadeiras como “toca do coelho”, “bola ao cesto” etc.
  • 60. Estas e outras brincadeiras também favorecem explorações de natureza numérica, envolvendo registro, organização em listas e tabelas, construção de gráficos entre outras.
  • 61. Estudiosas da Educação Matemática, como Kátia Smolle e Maria Ignês Diniz (2003), destacam que é preciso observar algumas preocupações metodológicas para a utilização de brincadeiras na escola:
  • 62.  O tempo utilizado para as brincadeiras precisa ser calculado, deve-se evitar a ociosidade e também a pressa;  O espaço utilizado para a brincadeira deve possibilitar que todas as crianças vejam a brincadeira acontecendo;  Em relação à freqüência, as brincadeiras precisam ser inseridas na rotina da semana para que as crianças se apropriem das regras e dos espaços e possam ser utilizadas para exploração de conteúdos;
  • 63.
  • 64. As brincadeiras ganham dimensão maior quando são aliadas ao recurso da comunicação, ou seja, falar, desenhar e escrever sobre a brincadeira, ajuda a criança a pensar sobre relações que ela não percebeu quando estava brincando.