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Concepção de Infância, CriançaConcepção de Infância, Criança
e Educaçãoe Educação
Claudinéia Maria Vischi Avanzini
Lisandra Ogg Gomes
O que é infância?
O que é ser criança?
Entre os múltiplos discursos sobre
infância, consideram-se três
perspectivas:
- a criança, enquanto um ser genérico;
- a infância como uma geração ou fase da
vida;
- a criança a partir do modo como vivem suas
infâncias.
3
Infância e criança: não são sinônimos. Não
podemos idealizar uma única infância ou
criança, pois são diversas as infâncias e as
crianças que vivem.
A infância é produzida pelo conjunto da
sociedade a partir de ideias, práticas e
valores que se referem, sobretudo, às
crianças, sendo que esses elementos são
estabelecidos, difundidos e reproduzidos
social e culturalmente.
4
Infância não é natural, mas um fato
social. É uma construção coletiva que
assume uma forma, tem um sentido e um
conteúdo, os quais são estabelecidos a
partir das formas de agir, pensar e/ou
sentir de uma coletividade.
5
Independentemente das manifestações
individuais, quando as crianças nascem
são inseridas nessa geração e em um
contexto sócio-histórico.
A infância não termina quando as
crianças crescem. Essa geração continua a
existir e a receber novas crianças
(QVORTRUP, 2010).
6
17
Dizer que a infância é uma construção social
significa que em certos períodos ela não era
contemplada por realidades que
garantissem autonomia ou diferenciação;
as crianças participavam da vida social
misturadas aos adultos, expostas aos perigos
e às violências da época (BECCHI, 2010;
QVORTRUP, 2005).
Hoje, termos como recém-nascido, bebê,
criança e jovem, revelam a historicidade e
variabilidade das representações nas teorias,
discursos e políticas sociais (SIROTA, 2007).
Mas, há uma representação social – ideal
e universal – de criança pautada em fases
apropriadas de desenvolvimento infantil e
formas de socialização, que a caracterizam
pela imaturidade e dependência,
orientando práticas e ideias que a levem à
maturidade e independência.
7
Uma compreensão histórica:
a) em qualquer época, a preocupação com
as crianças e a educação delas sempre
existiu, mas nem sempre foi da mesma
forma.
b) o conhecimento social construído acerca
das crianças não se deu apenas na
sociedade europeia.
8
Conforme as relações sociais foram se
tornando mais próximas e
interdependentes, o indivíduo surge como
ser único, responsável por suas ações,
singular e em um espaço social diverso,
complexo. Um ser com expectativas quanto
a si próprio e chamado a adaptar-se à
normativa social.
9
Três elementos que auxiliam na
compreensão acerca da infância e
criança:
1º) a individualidade como elemento essencial na
contemporaneidade;
2º) a institucionalização familiar e escolar se
tornaram ancoradouros da infância e para as
crianças;
3º) a infância passou a ser reconhecida como uma
geração, que é parte da estrutura social, e as
crianças, como atores sociais.
10
CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E
INFÂNCIA NA HISTÓRIA
Tanto na Antiguidade quanto na Idade
Média, o cuidado com as crianças e a
educação delas sempre existiu, mas foram
diferentes das épocas seguintes.
1
PERÍODO MEDIEVAL
Predominava uma estrutura familiar coletiva.
As interações entre os indivíduos eram de
consanguinidade, união e filiação. Cada
indivíduo – crianças, jovens, adultos e
velhos – desempenhava certo papel
vinculado às normas, aos costumes sociais
e às exigências futuras, pois era
reconhecido o processo de dependência
cultural (SGRITTA, 1994; SGRITTA e
SAPORITI, 1989; MAUSS, 2003).
12
A escola, sob responsabilidade da Igreja,
era dirigida a uma minoria (eclesiásticos,
religiosos, famílias que podiam pagar a um
professor).
Quanto aos mais pobres ou meninas de
família de classe economicamente dotada,
a educação era doméstica, não havia
instrução organizada.
14
Aprendiam-se conteúdos diversos – ofícios
manuais e regras sociais – em ambientes
distintos (ruas, famílias, trabalho), mas não
aprendiam a escrever e quase nunca a ler.
As relações entre crianças, jovens, adultos e
velhos se fundamentavam em grupos de
idade o que leva à questão da classificação
das idades da vida, estabelecidas a partir
dos ciclos da natureza e da organização da
sociedade, portanto correspondiam às etapas
biológicas e funções sociais (ARIÈS, 1999).
15
IDADE MODERNA
Uma crescente vontade de salvar as crianças
desencadeou novos sentimentos e uma
nova atenção, que não são melhores ou
piores que épocas anteriores.
É um novo sentimento de infância, atrelado
a um processo de grandes transformações na
sociedade - moralização de comportamentos,
nascimento da família moderna e ampliação
nas formas de comunicação (GÉLIS, 1991).
18
Ainda no século XV, começa a se difundir
a necessidade de uma escola para todos.
As instituições educacionais se abrem para
laicos, nobres, burgueses e posteriormente
para famílias socialmente mais modestas
(ARIÈS, 1999).
19
CONCEPÇÕES SOBRE
CRIANÇA E INFÂNCIA
20
IDADE MODERNA (final do século XV ao
XVIII)
A criança má – a teoria da criança que tem
disposição para maldade, corrupção ou
mesquinharia (JAMES, JENKS, PROUT, 2002).
Baseada em Thomas Hobbes – 1588 a 1679.
O homem era naturalmente mal. A criança, por
sua natureza frágil e vulnerável, pode ser
corrompida e por isso precisa ser controlada e
educada (JAMES, JENKS, PROUT, 2002).
20
John Locke (1632 – 1704) – a criança
imanente (por natureza é diferente do
adulto). Sua mente como uma carta em
branco a ser preenchida por experiências.
São seres humanos em potencial.
21
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) – a
criança é naturalmente boa, com o coração
puro e ainda não corrompido pela sociedade.
Ser passivo e a aprendizagem ocorre pelas
vivências adquiridas com os objetos.
Não são adultos em miniatura, mas crianças
que devem ser educadas com liberdade, em um
meio natural, e respeitadas  moralização e
civilização da criança como forma de proteger a
sociedade.
Essa concepção esteve em evidência no Brasil,
nos séculos XIX e XX.
22
Locke e Rousseau  definem o papel
fundamental da educação a partir de um
ambiente apropriado, que possa garantir o
desenvolvimento dos processos mentais,
das percepções e, inclusive, da razão.
28
Comenius (1592 – 1670) – defendia a
universalização da escola e ainda que
todos os homens tinham direito ao
conhecimento.
23
Com a moderna família nuclear e privada, a
criança, sobretudo da Europa burguesa,
passou a ser considerada por um
conjunto de características próprias e
por sua fragilidade e vulnerabilidade,
distinta das dos adultos.
24
A infância passa a ser exaltada como a
idade genuína do homem e, ainda,
determina-se o valor social da educação
por seu poder de mudar a sociedade,
devendo começar desde a criança,
utilizando itinerários, estratégias didáticas e
modos de ensinar mais adaptados a ela
(BECCHI, 1996; CAMBI, 2012).
26
BRASIL:
- em fins do século XIX, vimos ressoar essas
concepções, pois o país vivia um momento de
sua formação política e social, de materialização
de sua nacionalidade. A criança era vista como
símbolo de esperança, o futuro da nação.
- no século XXI, diante das dificuldades
socioeconômicas que ainda afetam parte da
população brasileira, a educação tem um papel
fundamental para garantir as potencialidades das
crianças.
29
A CRINÇA E A INFÂNCIA
SOB OS OLHARES DOS
CAMPOS DO
CONHECIMENTO
29
Campo Sociológico
A criança (sec. XIX) era reconhecida como
uma tabula rasa, precisava ser preparada
para garantir as condições de existência da
sociedade. Escola e família são as
instituições fundamentais nesse fim
(DURKHEIM, 1955).
30
Campo Psicológico
Aponta a necessidade de se acompanhar o
desenvolvimento da criança. A ação
educativa se orienta a partir de uma teoria
geral do desenvolvimento humano e um
modelo padrão de aprendizagem
(CRAHAY, 2011).
30
A criança adapta-se sempre de modo mais
sólido e complexo. A medida que se
desenvolve ela aprende. O conhecimento
ocorre de dentro para fora – Jean Piaget
(1896 – 1980).
A criança é um indivíduo que aprende a se
desenvolver na interação com o outro
mais experiente do seu meio sociocultural
– Lev Vygotsky (1896 – 1934).
31
Campo Pedagógico
Forte influência das teorias de Piaget: o efeito das
práticas educativas dependem do processo de
equilibração, ou seja, depende de um processo
no decorrer do qual o indivíduo assimila o
exterior a partir de seu conhecimento interior.
Vygotsky propõe o conceito de zona do
desenvolvimento proximal – distância entre o
conhecimento real e potencial. A aprendizagem
impulsiona o desenvolvimento (CRAHAY, 2011).
32
Campo Psicanalítico
Produz um conjunto de princípios acerca da
infância, ao revelar que a construção
psíquica de cada indivíduo depende do
contexto histórico, dos acontecimentos
vivenciados, das ideologias, enfim, de
diversas influências sociais.
33
CLASSIFICAÇÃO DAS FAIXAS
ETÁRIAS
A classificação das idades também
sofreu diversas variações ao longo
da história.
34
Final do século XIX e início do XX
A infância era caracterizada como “um período
da vida humana em que a criança é incapaz
de falar de si mesma e de discernir,
encontrando-se totalmente dependente do
adulto” (MONARCA, 2001, p. 1).
Nesse processo histórico foi elaborado o
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
(1990), no Brasil.
34
Historicamente, o reconhecimento da
criança sempre foi muito mais dela como
objeto do que como sujeito. O que
realmente era considerado eram as formas
propostas para seu desenvolvimento e
educação, estabelecidos pela família e
escola, sem, no entanto, reconhecer os
interesses, as vontades e ações das
crianças.
Menor preocupação com as necessidades
reais das crianças.
35
Se a descoberta da infância – segundo Ariès
(1981) – ocorre na Modernidade, fundada em
um novo sentimento de cuidado, proteção e
educação, é apenas no século XX que a
infância se torna uma realidade de fato –
um fenômeno social.
A IMAGEM DA INFÂNCIA TORNA-SE TANTO MAIS
RICA E COMPLEXA COM A DEFINIÇÃO DE
SABERES, DIREITOS E DEVERES A RESPEITO
DAS CRIANÇAS (CAMBI, 2012).
37
Primeira metade do século XX
Pesquisadores das ciências sociais –
europeus e americanos – concedem as
crianças e a infância lugar em seus estudos.
As novas concepções desse período
questionam o modelo de criança universal
– postulado anteriormente pela psicologia da
criança – pois se reconhece que as crianças
são plurais e pertencem a diferentes
culturas.
38
Reconhece-se que as crianças um dia virão a
ser adultos, mas, antes disso, elas são seres
que vivem o presente, elas são crianças
hoje – no seu tempo.
De acordo com a sociologia da infância, isso
significa que qualquer fato ocorrido na
sociedade afeta profundamente a infância
e a vida das crianças.
39
As crianças do mundo atual ganham cada
vez mais reconhecimento na esfera social,
como sujeitos de direito, deveres e atores
sociais, com suas identidades e atuações.
Mas, de todo modo, as imagens e práticas
construídas ao longo dos séculos – criança
má, imanente, inocente, inconsciente –
continuam presentes na forma como, em
geral, os adultos tratam a infância e as
crianças.
40
PACTO
NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO
NA IDADE CERTA

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PNAIC 2015 - Texto 01 Concepção de infância, criança e educação

  • 1. Concepção de Infância, CriançaConcepção de Infância, Criança e Educaçãoe Educação Claudinéia Maria Vischi Avanzini Lisandra Ogg Gomes
  • 2. O que é infância? O que é ser criança?
  • 3. Entre os múltiplos discursos sobre infância, consideram-se três perspectivas: - a criança, enquanto um ser genérico; - a infância como uma geração ou fase da vida; - a criança a partir do modo como vivem suas infâncias. 3
  • 4. Infância e criança: não são sinônimos. Não podemos idealizar uma única infância ou criança, pois são diversas as infâncias e as crianças que vivem. A infância é produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, práticas e valores que se referem, sobretudo, às crianças, sendo que esses elementos são estabelecidos, difundidos e reproduzidos social e culturalmente. 4
  • 5. Infância não é natural, mas um fato social. É uma construção coletiva que assume uma forma, tem um sentido e um conteúdo, os quais são estabelecidos a partir das formas de agir, pensar e/ou sentir de uma coletividade. 5
  • 6. Independentemente das manifestações individuais, quando as crianças nascem são inseridas nessa geração e em um contexto sócio-histórico. A infância não termina quando as crianças crescem. Essa geração continua a existir e a receber novas crianças (QVORTRUP, 2010). 6
  • 7. 17 Dizer que a infância é uma construção social significa que em certos períodos ela não era contemplada por realidades que garantissem autonomia ou diferenciação; as crianças participavam da vida social misturadas aos adultos, expostas aos perigos e às violências da época (BECCHI, 2010; QVORTRUP, 2005). Hoje, termos como recém-nascido, bebê, criança e jovem, revelam a historicidade e variabilidade das representações nas teorias, discursos e políticas sociais (SIROTA, 2007).
  • 8. Mas, há uma representação social – ideal e universal – de criança pautada em fases apropriadas de desenvolvimento infantil e formas de socialização, que a caracterizam pela imaturidade e dependência, orientando práticas e ideias que a levem à maturidade e independência. 7
  • 9. Uma compreensão histórica: a) em qualquer época, a preocupação com as crianças e a educação delas sempre existiu, mas nem sempre foi da mesma forma. b) o conhecimento social construído acerca das crianças não se deu apenas na sociedade europeia. 8
  • 10. Conforme as relações sociais foram se tornando mais próximas e interdependentes, o indivíduo surge como ser único, responsável por suas ações, singular e em um espaço social diverso, complexo. Um ser com expectativas quanto a si próprio e chamado a adaptar-se à normativa social. 9
  • 11. Três elementos que auxiliam na compreensão acerca da infância e criança: 1º) a individualidade como elemento essencial na contemporaneidade; 2º) a institucionalização familiar e escolar se tornaram ancoradouros da infância e para as crianças; 3º) a infância passou a ser reconhecida como uma geração, que é parte da estrutura social, e as crianças, como atores sociais. 10
  • 12. CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E INFÂNCIA NA HISTÓRIA Tanto na Antiguidade quanto na Idade Média, o cuidado com as crianças e a educação delas sempre existiu, mas foram diferentes das épocas seguintes. 1
  • 13. PERÍODO MEDIEVAL Predominava uma estrutura familiar coletiva. As interações entre os indivíduos eram de consanguinidade, união e filiação. Cada indivíduo – crianças, jovens, adultos e velhos – desempenhava certo papel vinculado às normas, aos costumes sociais e às exigências futuras, pois era reconhecido o processo de dependência cultural (SGRITTA, 1994; SGRITTA e SAPORITI, 1989; MAUSS, 2003). 12
  • 14. A escola, sob responsabilidade da Igreja, era dirigida a uma minoria (eclesiásticos, religiosos, famílias que podiam pagar a um professor). Quanto aos mais pobres ou meninas de família de classe economicamente dotada, a educação era doméstica, não havia instrução organizada. 14
  • 15. Aprendiam-se conteúdos diversos – ofícios manuais e regras sociais – em ambientes distintos (ruas, famílias, trabalho), mas não aprendiam a escrever e quase nunca a ler. As relações entre crianças, jovens, adultos e velhos se fundamentavam em grupos de idade o que leva à questão da classificação das idades da vida, estabelecidas a partir dos ciclos da natureza e da organização da sociedade, portanto correspondiam às etapas biológicas e funções sociais (ARIÈS, 1999). 15
  • 16. IDADE MODERNA Uma crescente vontade de salvar as crianças desencadeou novos sentimentos e uma nova atenção, que não são melhores ou piores que épocas anteriores. É um novo sentimento de infância, atrelado a um processo de grandes transformações na sociedade - moralização de comportamentos, nascimento da família moderna e ampliação nas formas de comunicação (GÉLIS, 1991). 18
  • 17. Ainda no século XV, começa a se difundir a necessidade de uma escola para todos. As instituições educacionais se abrem para laicos, nobres, burgueses e posteriormente para famílias socialmente mais modestas (ARIÈS, 1999). 19
  • 19. IDADE MODERNA (final do século XV ao XVIII) A criança má – a teoria da criança que tem disposição para maldade, corrupção ou mesquinharia (JAMES, JENKS, PROUT, 2002). Baseada em Thomas Hobbes – 1588 a 1679. O homem era naturalmente mal. A criança, por sua natureza frágil e vulnerável, pode ser corrompida e por isso precisa ser controlada e educada (JAMES, JENKS, PROUT, 2002). 20
  • 20. John Locke (1632 – 1704) – a criança imanente (por natureza é diferente do adulto). Sua mente como uma carta em branco a ser preenchida por experiências. São seres humanos em potencial. 21
  • 21. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) – a criança é naturalmente boa, com o coração puro e ainda não corrompido pela sociedade. Ser passivo e a aprendizagem ocorre pelas vivências adquiridas com os objetos. Não são adultos em miniatura, mas crianças que devem ser educadas com liberdade, em um meio natural, e respeitadas  moralização e civilização da criança como forma de proteger a sociedade. Essa concepção esteve em evidência no Brasil, nos séculos XIX e XX. 22
  • 22. Locke e Rousseau  definem o papel fundamental da educação a partir de um ambiente apropriado, que possa garantir o desenvolvimento dos processos mentais, das percepções e, inclusive, da razão. 28
  • 23. Comenius (1592 – 1670) – defendia a universalização da escola e ainda que todos os homens tinham direito ao conhecimento. 23
  • 24. Com a moderna família nuclear e privada, a criança, sobretudo da Europa burguesa, passou a ser considerada por um conjunto de características próprias e por sua fragilidade e vulnerabilidade, distinta das dos adultos. 24
  • 25. A infância passa a ser exaltada como a idade genuína do homem e, ainda, determina-se o valor social da educação por seu poder de mudar a sociedade, devendo começar desde a criança, utilizando itinerários, estratégias didáticas e modos de ensinar mais adaptados a ela (BECCHI, 1996; CAMBI, 2012). 26
  • 26. BRASIL: - em fins do século XIX, vimos ressoar essas concepções, pois o país vivia um momento de sua formação política e social, de materialização de sua nacionalidade. A criança era vista como símbolo de esperança, o futuro da nação. - no século XXI, diante das dificuldades socioeconômicas que ainda afetam parte da população brasileira, a educação tem um papel fundamental para garantir as potencialidades das crianças. 29
  • 27. A CRINÇA E A INFÂNCIA SOB OS OLHARES DOS CAMPOS DO CONHECIMENTO 29
  • 28. Campo Sociológico A criança (sec. XIX) era reconhecida como uma tabula rasa, precisava ser preparada para garantir as condições de existência da sociedade. Escola e família são as instituições fundamentais nesse fim (DURKHEIM, 1955). 30
  • 29. Campo Psicológico Aponta a necessidade de se acompanhar o desenvolvimento da criança. A ação educativa se orienta a partir de uma teoria geral do desenvolvimento humano e um modelo padrão de aprendizagem (CRAHAY, 2011). 30
  • 30. A criança adapta-se sempre de modo mais sólido e complexo. A medida que se desenvolve ela aprende. O conhecimento ocorre de dentro para fora – Jean Piaget (1896 – 1980). A criança é um indivíduo que aprende a se desenvolver na interação com o outro mais experiente do seu meio sociocultural – Lev Vygotsky (1896 – 1934). 31
  • 31. Campo Pedagógico Forte influência das teorias de Piaget: o efeito das práticas educativas dependem do processo de equilibração, ou seja, depende de um processo no decorrer do qual o indivíduo assimila o exterior a partir de seu conhecimento interior. Vygotsky propõe o conceito de zona do desenvolvimento proximal – distância entre o conhecimento real e potencial. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento (CRAHAY, 2011). 32
  • 32. Campo Psicanalítico Produz um conjunto de princípios acerca da infância, ao revelar que a construção psíquica de cada indivíduo depende do contexto histórico, dos acontecimentos vivenciados, das ideologias, enfim, de diversas influências sociais. 33
  • 33. CLASSIFICAÇÃO DAS FAIXAS ETÁRIAS A classificação das idades também sofreu diversas variações ao longo da história. 34
  • 34. Final do século XIX e início do XX A infância era caracterizada como “um período da vida humana em que a criança é incapaz de falar de si mesma e de discernir, encontrando-se totalmente dependente do adulto” (MONARCA, 2001, p. 1). Nesse processo histórico foi elaborado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990), no Brasil. 34
  • 35. Historicamente, o reconhecimento da criança sempre foi muito mais dela como objeto do que como sujeito. O que realmente era considerado eram as formas propostas para seu desenvolvimento e educação, estabelecidos pela família e escola, sem, no entanto, reconhecer os interesses, as vontades e ações das crianças. Menor preocupação com as necessidades reais das crianças. 35
  • 36. Se a descoberta da infância – segundo Ariès (1981) – ocorre na Modernidade, fundada em um novo sentimento de cuidado, proteção e educação, é apenas no século XX que a infância se torna uma realidade de fato – um fenômeno social. A IMAGEM DA INFÂNCIA TORNA-SE TANTO MAIS RICA E COMPLEXA COM A DEFINIÇÃO DE SABERES, DIREITOS E DEVERES A RESPEITO DAS CRIANÇAS (CAMBI, 2012). 37
  • 37. Primeira metade do século XX Pesquisadores das ciências sociais – europeus e americanos – concedem as crianças e a infância lugar em seus estudos. As novas concepções desse período questionam o modelo de criança universal – postulado anteriormente pela psicologia da criança – pois se reconhece que as crianças são plurais e pertencem a diferentes culturas. 38
  • 38. Reconhece-se que as crianças um dia virão a ser adultos, mas, antes disso, elas são seres que vivem o presente, elas são crianças hoje – no seu tempo. De acordo com a sociologia da infância, isso significa que qualquer fato ocorrido na sociedade afeta profundamente a infância e a vida das crianças. 39
  • 39. As crianças do mundo atual ganham cada vez mais reconhecimento na esfera social, como sujeitos de direito, deveres e atores sociais, com suas identidades e atuações. Mas, de todo modo, as imagens e práticas construídas ao longo dos séculos – criança má, imanente, inocente, inconsciente – continuam presentes na forma como, em geral, os adultos tratam a infância e as crianças. 40