Entrelaçar vontades... Laçar Competências! (resumo)

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Entrelaçar vontades... Laçar Competências! (resumo)

  1. 1. Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial E Câmara Municipal de Águeda – Serviço de Educação SIMPÓSIO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVAUnidades de Ensino Estruturado: “OS NÓS E OS LAÇOS” Entrelaçar vontades... Laçar Competências! Era uma vez uma história de conceptualização de políticas... Joaquim Colôa 30 de Abril de 2011 Os contextos inclusivos são, actualmente, referência obrigatória e politicamente desejável emqualquer documento normativo ou orientador elaborado no âmbito da educação especial em Portugal. Destepressuposto faz eco o Decreto-Lei 3/2008 e o documento do Ministério da Educação sobre os Centros deRecursos para a Inclusão Reorientação das Escolas Especiais. Este último, ou melhor as suas filosofias econceptualizações, vai estar no centro desta comunicação. Uma opção que advém do facto de nele seproceder à reorganização dos serviços que, em colaboração com as escolas do regular, trabalham com asdiversas unidades nomeadamente as unidades de ensino estruturado. Parece-nos que a relação entreorganização de serviços e contextos inclusivos não pode ser mero acaso nem acreditamos que seja merareferência que “alguém” resolveu introduzir num documento técnico / politico. Se for uma mera expressão, umacaso, esta pode correr o risco de banalizar conceitos, filosofias e práticas. Com base na argumentação do Inclusion Handbook - Access AmeriCorps Disability InclusionTraining and Technical Assistance Project (2004), uma politica que preconiza a acção de determinadosserviços, em contextos inclusivos, assume-se como uma política que se orienta para a criação de culturasinclusivas. Culturas que implicam o desenvolvimento desses mesmos serviços de forma flexível e inovadorade forma a responderem às diferenças individuais numa dinâmica de relação com as diferenças de contextosde vida de cada um dos indivíduos. Os serviços que actuam em contextos inclusivos, devem olhar para cadapessoa como única e especial tendo em conta o seu desenvolvimento, assim, como o desenvolvimento dopróprio serviço e de outras organizações em que estes intervêm. São serviços que devem mudar a suaperspectiva de avaliação relativizando os aspectos clínicos, de diagnóstico e de classificação. Devem sim,trabalhar no sentido de uma avaliação inclusiva baseada na diversidade das estratégias de recolha deevidências, na diversificação da informação recolhida e na partilha da mesma, com base numa acçãocolaborativa. É um serviço que não muda somente os modelos de avaliação da pessoa com nee mas tambémos pressupostos de avaliação do próprio serviço, pois a reflexão crítica é uma função essencial de qualquerserviço dito inclusivo. Por referência a alguma literatura internacional, nomeadamente como defende o OCDD –Resource Center on Community Inclusion da Louisiana, os denominados centros de recursos para a inclusãosão alguns dos serviços que, obrigatoriamente, regem a sua acção pelos princípios antes referidos. Sãoserviços de proximidade, com base comunitária e enfoque local. Serviços aos quais são reconhecidas boaspráticas. Intervenções mobilizadoras duma contínua inclusão da pessoa na comunidade em que vivencia assuas experiências. É um serviço que reconhece o poder de decisão da pessoa, do seu utilizador bem como asua capacidade de autodeterminação, promovendo a acessibilidade e o direito à participação. Os centros derecursos com base comunitária não são serviços de uma qualquer instituição mas sim serviços que resultam 1
  2. 2. de parcerias e acções de colaboração entre diversas instituições / organizações e agências. Serviços a quemé reconhecida a capacidade de liderança para desenvolver, relativamente a cada pessoa / utilizador, ospressupostos antes relatados. Em Portugal o Ministério da Educação (2007), “inscreve” na constituição dessas parcerias ecolaboração só e obrigatoriamente as instituições de educação especial. Ao mesmo tempo, enquadra noparadigma sistémico a criação dos centros de recursos para a inclusão que resultam da reorganização“solitária” dessas instituições. Brynard (2010) defende que a reorganização de serviços no âmbito das nee,resulta da colaboração entre diversas instituições. Este pressuposto constitui-se como uma abordagemmoderna e verdadeiramente inclusiva quando consegue criar, em determinada comunidade, sinergias quepossibilitem o desenvolvimento de trabalho conjunto entre elementos da reabilitação, da educação especial e,ou serviços de saúde e instituições de educação especial já existentes. Esta reorganização de serviços, assumida de forma mais ampla que em Portugal, com base noparadigma sistémico é segundo Harries; Guscia; Kirby; Nettelbeck; Taplin (2005) também defendida pelaAAMR (Luckasson e al., 2002) e pelos sistemas de classificação da OMS (2001). Uma perspectiva que sebaseia num olhar sobre a funcionalidade da pessoa, da sua participação e actividade. Uma acção que secentra na interacção entre as condições do sujeito e as condições dos contextos em que este interage. Noentanto, Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon (2008), argumentam que este princípio é somenteuma matriz que justifica essa acção assim como justifica a criação e, ou reorganização de serviços quepossam lidar com uma realidade que é tida como complexa e multidimensional. Regressando às orientações emanadas pelo Ministério da Educação (2007), nestas embora sedefenda que a criação dos centros de recursos para a inclusão que, como defende Schalock (2004), sebaseia num modelo baseado no conceito de qualidade de vida, pouco mais se aporta para aconceptualização do que serão os referidos centros de recursos para a inclusão em Portugal. Como argumenta Brynard (2010), no âmbito das nee a ambiguidade de determinada política ouorientação técnica oriunda do poder central pode conduzir à sua deturpação e mesmo colocar em causa oseu desenvolvimento. A implementação destas políticas e orientações devem resultar de reflexões críticasdesenvolvidas, primeiro, pelos seus conceptualizadores e posteriormente, mas sempre de forma colaborativa,pelos responsáveis pela sua administração e profissionais que pressupostamente a implementam eoperacionalizam, tornando-a um factor de prática, não esquecendo os seus principais beneficiários, aspessoas com nee. A conceptualização que Schalock (2004) desenha relativamente à reorganização de serviçosem redor do conceito de qualidade de vida, parte da necessidade de se encontrarem respostas maisadequadas para as pessoas com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais. A diferença começa logo naforma como se entende o conceito de qualidade de vida, referindo-se o autor a este como: um conceitomultidimensional, que integra as mesmas variáveis para todos os sujeitos e que é influenciado pela interacçãoentre os factores pessoais e ambientais, pelos recursos, pelo processo de inclusão, pelos objectivos de vidade cada pessoa e ser baseado no princípio da autodeterminação. É um macroconceito multidimensional queintegra componentes e condições diversas cuja importância varia em função de parâmetros pessoais (idade esexo) ou sociais (condições sócio-económicas e educativas). “É o grau de coincidência entre o real e asexpectativas de determinado indivíduo, onde se realça mais a experiência vivida do que as condições reais devida ou a opinião de outrem, reflectindo a satisfação e sonhos próprios de cada indivíduo” (Sardinha e Matos,1999). Embora Schalock (2004) defenda que a compreensão deste conceito é essencial para areorganização de serviços e respostas às pessoas com dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais,também argumenta que é necessário conceptualizar essa reorganização à luz de novos paradigmas.Providenciar contextos comunitários que possibilitem o desenvolvimento de qualidade de vida implica redefiniras organizações e os serviços relativamente ao seu papel enquanto elos de ligação na comunidade tornando-os sistemas sociais naturais e importantes de apoio e para o desenvolvimento da colaboração e a partilha. 2
  3. 3. Para o sucesso desta mudança é necessário que os sistemas reflictam estes valores, tanto ao nível individualcomo organizacional. Necessariamente implica que os serviços envolvam todos os actores de modo a haverpartilha de valores, sendo necessária a disponibilização de formação a todos os decisores para seprovidenciarem respostas individualizadas que se constituam enquanto capital social (Schalock; Verdugo;Bonham; Fantova; Van Loon, 2008). Uma conceptualização que aponta para uma intervenção individualizadacentrada nos recursos da comunidade e na colaboração entre serviços. Estes aspectos, implicam odesenvolvimento de avaliação desses serviços com base em metodologias qualitativas, com o objectivo demelhoria dos mesmos (Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon, 2008). Como podemos constatar aideia/conceptualização desenhada pelo autor (Schalock, 2004) referido nas orientações (2007) emanadaspelo Ministério da Educação, é mais abrangente e orientadora do que os princípios que constam nessemesmo documento. No entanto, se a conceptualização do documento orientador (2007) emando peloMinsitério da Educação se limita a aludir ao paradigma sistémico e ao conceito de qualidade de vida porreferência a Schalock (2004), o referido autor acompanhado por outros investigadores vai mais longe na suaconceptualização clarificando diversos factores imprescindíveis à reorganização de serviços com vista ao seufuncionamento em contextos inclusivos. Entre outros aspectos destaca-se a necessidade: (1) dos serviços e dos profissionais quedesenvolvem os diversos apoios terem formação relativamente à conceptualização, avaliação eimplementação de respostas com base no conceito de qualidade de vida de modo a conseguir-se odesenvolvimento e a implementação, com sucesso, de planificações e respostas individualizadas. (2) Dedescentralização de serviços implicando a capacidade e a autonomia local de modo a poder-se monitorizar eavaliar os resultados, tanto ao nível individual como dos próprios serviços. (3) De ser possível às pessoascom nee decidirem sobre os seus percursos individuais, uma realidade que implica procedimentos maisflexíveis e uma maior variabilidade no que respeita às acções dos diversos agentes que possam intervir. (4)De serem integrados valores e resultados individuais relacionados com a qualidade de vida das pessoasrequerendo-se, para isso, uma boa gestão e estilos de liderança que enfatizem: orientação para osresultados, implementação de respostas individualizadas, gestão participada e investigação bem comoliderança comunitária possibilitando-se uma impregnação cultural. (5) Das organizações se percepcionaremcomo comunidades aprendentes (Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon, 2008). Relativamente a este último princípio estabelece-se que a acção das equipas aprendentes sebaseia numa conceptualização que as autodirecciona para a construção de sinergias, as focaliza naresolução de problemas e aceitação de novos desafios bem como de novos objectivos reflectindocontinuamente sobre realidades complexas (Isaacs, 1999; Lick, 2006). A acção das equipas aprendentespromove a reflexão intragrupo, utilizando recursos de aprendizagem como: i) a investigação, ii) a literatura, iii)a experiência dos profissionais da equipa e de outros profissionais externos à mesma, iv) o recurso a modelosrelevantes de aprendizagem e desenvolvimento profissional, v) a integração de conhecimentos, vi) autilização de dinâmicas criativas e baseadas na resolução de problemas e vii) a avaliação dos resultadosintegrando-os na reflexão sobre as alternativas de intervenção desenvolvidas. A acção de equipasaprendentes implica tempo: i) para a reflexão sobre os objectivos das organizações e das respostasadoptadas e ii) para a mudança tanto de procedimentos como de papéis de forma a promover-se a mudançae a inovação. Como podemos observar, a esta conceptualização da reorganização de serviços constituídospara responderem, em contextos inclusivos, às pessoas com nee, está subjacente uma matriz de acção quese baseia na colaboração desenvolvida a diversos níveis. Segundo Ripley (1997) a colaboração envolve um compromisso entre os professores titularesde turma e os professores de educação especial que devem trabalhar em conjunto, entre si e com os órgãosde gestão do agrupamento e da escola, com os técnicos que representam o Ministério da Educação, e com acomunidade no geral. Para ser desenvolvida uma dinâmica de colaboração é necessário disponibilizar tempo,apoios, recursos, monitorização e sobretudo persistência. A colaboração deve antever tempo para aplanificação, tempo para o desenvolvimento da intervenção e tempo para serem desenvolvidos processos deavaliação tanto da pessoa com NEE como do próprio processo de colaboração. Estas acções devem ocorrera diversos níveis: nacional, local, no agrupamento, na escola bem como na sala de aula. 3
  4. 4. Em jeito de reflexão conclusiva reafirmamos que qualquer ambiguidade normativa, seja aonível legislativo ou simplesmente de princípios orientadores, é quase sempre contrária à colaboração, àinovação e à mudança. Em nosso modesto entender na base de qualquer política estão princípios filosóficos,ideológicos e mesmo técnicos que (in)formam as conceptualizações. Estas opções, mais quando assumidaspoliticamente, devem ser claras, partilhadas e reflectidas criticamente, a diversos níveis, de modo a seremenvolvidos todos os decisores na operacionalização e implementação das referidas políticas. Para além destaclarificação, urge a reflexão crítica sobre a consolidação de um sistema de avaliação e certificação deserviços colaborativos com base comunitária que desenvolvam a sua actividade em contextos inclusivos. Umprincípio que olha para os pressupostos Centros de Recursos para a Inclusão numa perspectiva maisabrangente que a inferida à actividade, sem a desvalorizar, desenvolvida pelas instituições de educaçãoespecial nas escolas do regular. Bem-hajamBibliografiaBrynard, P. A. (2010). Challenges of Implementing a Disability Policy. In Administratio Publica, Vol. 18 (4), pp. 108 –123.Harries, J.; Guscia, R.; Kirby, N.; Nettelbeck, T.; Taplin, J. (2005). Support Needs and Adaptive Behaviors. In AmericanJournal on Mental Retardation, V. 110 (5), pp. 393–404.Ministério da Educação (2007). Centros de Recursos para a Inclusão Reorientação das Escolas Especiais. Lisboa:Ministério da Educação.OCDD – Resource Center on Community Inclusion, consultado a 22 de Março emhttp://www.dhh.louisiana.gov/offices/?id=144.Ripley, S. (1997). Collaboration Between General and Special Education Teachers, consultado a 22 de Março em http://www.bridges4kids.org/news/Collaboration8-02.html.Sardinha, L. B.; Matos, M. G. (1999). Estilos de Vida Activos e Qualidade de Vida. In, Sardinha L. B.; Matos M. G.eLoureiro I., Promoção da Saúde: Modelos e Práticas de Intervenção nos Âmbitos da Actividade Física, Nutrição eTabagismo, pp. 163-181, Lisboa: FMH.Schalock, R. L.; Verdugo, M. A.; Bonham, G. S.; Fantova, F.; Van Loon, J. (2008). Enhancing Personal Outcomes:Organizational Strategies, Guidelines, and Examples. In. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, Vol. 5,(4) pp 276–285.Schalock, R. (2004). The Emerging Disability Paradigm and its Implications for Policy and Pratice. In Journal ofDisability Policy Studies, Vol. 14 (4), pp. 204-215.UCP Access AmeriCorps Disability Inclusion Training and Technical Assistance Project. (2004). InclusionCreating an Inclusive Environment: A Handbook for the Inclusion of People with Disabilities in National and CommunityService Programs. USA: UCP Access AmeriCorps Disability Inclusion Training and Technical Assistance Project. 4

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