Este documento resume três histórias e duas viagens relacionadas com a investigação e os professores, além de fornecer cinco conselhos para realizar investigação na formação inicial de professores.
Construir uma atitude investigativa realizando investigação: 3 histórias, 2 viagens e 5 conselhos
1. Construir uma atitude investigativa
realizando investigação: 3 histórias,
2 viagens e 5 conselhos
MMaarriiaa FFiigguueeiirreeddoo
Universidade de Aveiro
9 abril 2014
2. Estrutura da apresentação
- investigação e professores: 3 histórias
- investigação e professores: 2 viagens
- investigação na formação de
professores: 5 conselhos para um bom
começo
3. Formação de professores – educação de infância
- Licenciatura em Educação Básica
- Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º
CEB
11. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ““rreecceeiittaass””,, ““ssaabbeeddoorriiaa””,, ...
Não se pode dar muita confiança...
Se cedemos uma vez, “perdemos” o grupo.
Para haver participação dos alunos, o professor precisa de
perder controlo e poder de decisão.
É melhor ser rígido no início e depois aligeirar.
As crianças precisam de saber quais os limites que se espera
ver respeitados no contexto escola.
14. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo
pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss
Impacto + nos resultados, nas atitudes em
relação à área curricular e no estudo autonómo:
elevados níveis de influência e de proximidade
15. HHiissttóórriiaa 11 –– kkeeyynnoottee TThh.. WWuubbbbeellss
Investigação como conhecimento
disponível para apoiar a ação
profissional no ensino
Aprender a identificar, relacionar, criticar
e mobilizar para análise, decisão e ação
Pensar, decidir e agir com base em
investigação
16. História 2 – visitas a Pen Green
Centro para crianças e famílias
(Corby, Reino Unido)
Crianças dos 1 aos 5 anos
Vários grupos de apoio a pais e comunidade
(massagem para bebés, grupos para pais com
problemas de adição, grupos para pais com
problemas de saúde mental, grupos de aprendizagem
de adultos, …)
ATL e férias para crianças dos 4 aos 11 anos
Centro de investigação e
desenvolvimento
21. Felicity Norton
Porque mantemos o
portão fechado?
Assistant Director
Pen Green Research Base
22. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
Portão como fronteira, separação
- que significados?
Autonomia das crianças para
explorar outros espaços e interações
Pessoal especializado do baby nest
vs. entrada de outros adultos
Organização de espaços como dimensão
da didática da educação de infância
23. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
observar discutir com equipa (partilha de
resultados iniciais) + pedir narrativas pensar etapa partilhar e discutir etapa
com equipa
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética
24. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
vinculação
autonomia
agência
liderança
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética
25. Projeto de investigação sobre o portão
com discussões regulares com a equipa
vinculação
autonomia
agência
liderança
Estudos de caso de crianças
e adultos a negociarem
pedagogia do adulto que apoia
espaços pedagógicos
Observações e
registo vídeo Entrevistas
Narrativas Código de ética
26. História 2 – visitas a Pen Green
Investigação como conhecimento e
como processo de interpelação e
questionamento do quotidiano e da
prática
Mobilizar conhecimento e usar
ferramentas conceptuais e processuais
da investigação
Investigação como hábito de mente ou
forma de ver o mundo (indagação como
elemento principal)
27. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa
Complementos de Formação Científico-Pedagógica
para Educadores de Infância
- Perspetivas contemporâneas de educação de
infância
29. Não saber é a condição que nos faz continuar
pesquisando; nesse sentido, estamos na mesma situação
que as crianças.
(Malaguzzi, 1999, pp. 102-103).
Conhecimento de que dispomos numa situação de ensino não é
nem certo nem completo - problematizar
30. “Professor investigador” (sempre)
- assumir o “não-saber” permanente sobre as
crianças e cada criança (singularidade e
incerteza)
- discutir e apropriar-se de referenciais
teóricos
- ouvir, analisar, discutir, negociar (pedagogia
da escuta e currículo emergente)
- documentar, analisar, refletir, partilhar,
aprender (documentação)
- vários adultos envolvidos (colaboração)
31. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo
Crianças constroem
conhecimento sobre o
mundo através dos projetos
que desenvolvem
Adultos constroem
conhecimento sobre o
mundo, as crianças e a
humanidade no mesmo
processo, da mesma forma
contínua e aberta
(Malaguzzi, 1999; Rinaldi, 1999, 2003)
32. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo
Crianças constroem
conhecimento sobre o
mundo através dos
projetos que
desenvolvem
Adultos constroem
conhecimento sobre o
mundo, as crianças e a
humanidade no mesmo
processo, da mesma forma
contínua e aberta
Própria abordagem em constante evolução,
questionamento, reconstrução
33. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa
Normalidade da investigação: atitude e
abordagem ao quotidiano que é forma de nos
pensarmos e de nos relacionarmos com os
outros e com o mundo
Assumir investigação como forma de
compreender e imaginar a realidade
social e educacional: analisar e
interpretar, construir provisoriamente,
documentar e discutir/partilhar
35. 2 viagens
.
relação entre investigação e os
professores e as escolas
Fonte: Discover
36. Investigação e professores: uma ideia nova?
Estados Unidos da América
década 1950
Investigação-ação para professores
Corey
Reino Unido
década 1960
Professor investigador
Stenhouse
Austrália
década 1970
Investigação-ação emancipatória
Carr e Kemmis
Estados Unidos da América
década 1980
Movimento professor investigador
Cochran-Smith e Lytle
América do Sul, Ásia e África
década 1970
Investigação-ação participativa
Fals-Borda, Reason e vários
Canadá, EUA, Holanda e Austrália
década 1990/2000
Auto-estudo
Russel, Zeichner, Loughran, Lunenberg
Finlândia, Suécia
década 1990
Research based teacher education
37. Investigação e professores: em Portugal?
Projeto FOCO e projeto IRA (1980 e
1990)
Projeto Infância (1990) e Associação
Criança (1995)
PROCUR projeto curricular e
construção social (1990)
GT-PA Grupo de trabalho – pedagogia
para a autonomia (1997)
Grupo de estudos do GTI da Assoc.
Profs. de Matemática (1998)
ICR Investigação para um currículo
relevante (2008)
Movimento da Escola Moderna (1965)
40. 5 conselhos
.
para realizar investigação na
formação inicial
Queria pedir-te
um conselho.
Porque é que me
estás a pedir para te
dizer como viver
a tua vida?
Quero ter alguém para
culpar quando
correr mal.
Fonte: Nina Paley
41. Conselho 1
- perceber e manter presente porque se faz
investigação
42. Investigação e profissão
- contributos
“A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de
sobre ela se produzir conhecimento sistematizado.
Estas profissões transportam por isso uma inevitável
«praticidade» que, a não ser questionada/teorizada,
jamais transformaria a atividade em ação
profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não
questionadas e incapazes de responder à
realidade”
(Roldão, 2008, p. 174)
43. Investigação e profissão
- contributos
“A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de
sobre ela se produzir conhecimento sistematizado.
Estas profissões transportam por isso uma inevitável
«praticidade» que, a não ser questionada/teorizada,
jamais transformaria a atividade em ação
profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não
questionadas e incapazes de responder à
realidade”
(Roldão, 2008, p. 174)
quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
44. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Porque sim...
Porque sempre...
Porque “safa”... Decidir!
Construir!
Interpelar!
Fazer-se ouvir!
45. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
Colega questiona tempo que crianças passam no
exterior.
Direção propõe que crianças de educação pré-escolar
tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30
minutos por dia.
Educadores e professores do 1.º CEB formam equipa
para trabalhar a transição entre EPE e 1.º ano.
46. uso de tablets com crianças
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
http://www.meshguides.org
Pedagogies for iPads/Tablets
Dr Kevin Burden and Dr Sarah Younie
University of Hull, UK and De Montfort
University, UK
47. http://www.meshguides.org
Estudo conduzido durante 6 meses
(jan-jul 2012) em 8 escolas na
Escócia (3 de 1.º ceb e 5
secondárias)
Amostra incluiu alunos, professores
e pais
Abordagem metodológica mista:
- questionário base
- questionário final
- entrevistas e grupos de foco
- dados produzidos pelos alunos
nos tablets
Organização do acesso e estrutura
Estratégias pedagógicas
Impactos - aprendizagem, relação
com pais, avaliação, relação
professor-alunos,...
48. quebrar as rotinas, saber fazer
e saber dizer o que faz e porquê
Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do
ensino básico.
dados de 3 600 crianças europeias com idades entre 2
e 6 anos, seguidas durante dois anos
tempo dispendido a ver TV ou com jogos eletrónicos
afeta bem-estar na infância, incluindo risco de
problemas emocionais ou mau relacionamento com a
família
49. tempo de brincadeira livre
Direção propõe que crianças de educação pré-escolar
tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30
minutos por dia.
Estudos sobre impacto da instrução direta vs
exploração aberta na curiosidade e criatividade:
- Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
- Bonawitz et al (2011)
50. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo que toca música
em resposta a uma sequência específica de ações
A cada criança individualmente:
Grupo A: adulto demonstrou nove sequências de três ações: umas
faziam tocar, outras não (por ex. apertar o brinquedo, carregar num
botão no topo, puxar uma argola de lado = tocar música).
apenas as sequências que terminavam com as mesmas duas ações
faziam tocar. demonstrou 5 sequências que tocavam intercaladas
com 4 que não tocavam. entregou brinquedo às crianças.
Grupo B: adulto assumiu perante a criança que não sabia como
brinquedo funcionava.
51. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 1: Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011)
Dois grupos de crianças + brinquedo que toca em resposta a uma sequência específica de ações
Grupo A: adulto demonstrou várias sequências de ações que levavam
ao resultado = tocar música
Crianças foram capazes de reproduzir as sequências.
Não identificaram que apenas duas das ações incluídas na sequência eram
necessárias para provocar o resultado/música.
Grupo B: adulto assumiu perante as crianças que não sabia como
brinquedo funcionava
Crianças exploraram o brinquedo. Descobriram a solução mais eficiente
para obter música, ou seja, identificaram as duas ações necessárias para
brinquedo tocar música.
52. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
●
Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo com quatro tubos: puxar
tubo 1 fazia barulho/guincho,
tubo 2 tinha um espelho lá dentro,
tubo 3 tinha um botão que acende uma luz,
tubo 4 tinha um botão que toca música
53. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
Dois grupos de crianças de 4 anos + brinquedo com 4 tubos
A cada criança individualmente:
Grupo A: adulto mostrou brinquedo e disse “Vou mostrar-vos como
funciona o meu brinquedo!” e pucou o tubo para este fazer barulho,
mostrando que sabia que isso acontecia.
Em ambas as situações, as crianças ficaram a brincar sozinhas com os
tubos. “Podes ficar a brincar. Vê se descobres como é que o brinquedo
funciona!”
Grupo B: adulto disse “olhem para este brinquedo!” e sem querer puxou o
tubo que fez barulho. mostrou surpresa e repetiu (“Ah! Viram o que
aconteceu?! Vou tentar outra vez!). repetiu a ação.
54. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Caso 2: Bonawitz et al (2011)
Dois grupos de crianças + brinquedo de tubos
Grupo A: adulto demonstrou um dos tubos
Crianças brincaram menos tempo com o brinquedo e descobriram outras
funcionalidades, mas menos (metade) do que as descobertas pelas
crianças do grupo A.
Grupo B: adulto “descobriu” um dos tubos
Crianças deste grupo brincaram mais tempo com o brinquedo e
descobriram mais das suas funcionalidades.
55. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração
aberta na curiosidade e criatividade
● Implicações:
Instrução direta = crianças menos curiosas e com menos probabilidade de
encontrar nova informação.
Instrução direta = crianças menos criativas, encontrassem menos soluções
e conclusões.
Instrução direta é boa para crianças aprenderem coisas específicas mas
diminiu probabilidade de descobrir nova informação e chegar a conclusões
próprias.
Quando adulto fornece informação, crianças assumem que essa é a
informação disponível. Se adulto não fornece informação, crianças
consideram mais opções e procuram por leque mais alargado de
informações.
EXPLORAÇÃO ABERTA É CRUCIAL
56.
57. Investigação...
… conhecimento
… ferramentas
… atitude
para professores e escolas
mobilizar, discutir, decidir,
estudar, partilhar, ligar,
contribuir...
58. Investigação...
… conhecimento
… ferramentas
… atitude
para professores e escolas
como posso contribuir para a
discussão?
59. O conhecimento necessário para os professores
ensinarem bem e melhorarem as oportunidades de
aprendizagem e as vidas dos alunos não pode ser
gerado exclusivamente por investigadores
exteriores às escolas e depois importado para
implementação na sala de aula
(Cochran-Smith & Lytle, 2009, p. vii)
60. Realizar videoconferências na educação pré-escolar:
para quê e como? (Ferreira, 2007; Correia, 2011)
Representação do conhecimento a ensinar (analogias,
exemplos e demonstrações) a mobilizar para a organização
de aprendizagens relativas à tecnologia (videoconferência)
por crianças em idade pré-escolar.
Princípios metodológicos de utilização de
videoconferências na Educação Pré-Escolar que se baseiem
e concretizem uma pedagogia de participação, tornando as
crianças protagonistas da sua aprendizagem.
Sentido que as crianças atribuem à videoconferência e à
comunicação mediada.
Construção de significado das crianças com
videoconferências através de lentes vygotskyanas: a) o
desenvolvimento individual como socialmente
contextualizado, b) o desenvolvimento como processo em que
ferramentas e símbolos e a atividade mediada colaboram no
progresso do funcionamento psicológico.
61. Investigação e profissão
- contributos
construir atitude de
questionamento,
sustentação, relação e
resolução na prática
produzir conhecimento
necessário para apoiar
práticas de qualidade e
afirmar convicções
promover e beneficiar
de um desenvolvimento
profissional
transformativo
contribuir para
investigação que requer
a participação de
educadores
62. Investigação e profissão
- contributos
Investigação não é panaceia para
todos os problemas da escola e
da profissão docente (existe tal solução?...)
mas é forma de abordar a ação profissional
que tem potencial de mudança real
para ajudar a construir escolas melhores
63. Conselho 2
- perceber e respeitar a especificidade da
investigação realizada por práticos
64. investigação desenvolvida por professores
investigação colaborativa
professor investigador
investigação autobiográfica
lesson studies
investigação narrativa autoestudo
investigação-ação
investigação realizada por práticos
(practitioner research)
65. Características da investigação desenvolvida por
práticos (practitioner research) (Cochran-Smith & Lytle, 2007)
1. o próprio prático é o investigador
2. o conhecimento necessário para a melhoria de situações
educacionais é produzido nos contextos em que estas ocorrem
3. a pesquisa é parte integrante da prática
4. o contexto profissional é o local de pesquisa e os problemas
e questões que emergem da prática profissional são os tópicos
de estudo
5. a sistematicidade e a intencionalidade são aspetos centrais
6. os conceitos de validade e generalização são específicos
(baseados em relevância e argumentação)
7. é importante tornar o trabalho público e aberto a crítica por
uma comunidade mais alargada
66. Os professores ao longo da vida profissional desempenham um
papel crucial ao produzirem conhecimento da prática tornando
as suas salas e escolas em locais de investigação,
relacionado o seu trabalho com ideias mais amplas e assumindo
uma perspetiva crítica sobre a teoria e a investigação de outros
(Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 273).
67. Conselho 3
- relacionar a investigação com a prática e
vice-versa
69. Investigação e prática
- relações
Conhecimento como fluído e dinâmico
Construído nas interações
Complexo, denso
70. Investigação
“Ferramentas” conceptuais (“ler”/pensar)
e práticas (fazer) para abordar o ensino
Olhar/analisar quotidiano
Identificar questão/desafio/problema
Gizar forma de resolver + forma de apreciar resolução
(apoiada em recursos e fontes relevantes)
Implementação + recolha de informação
Análise e interpretação
Conclusão
(novo problema?)
71. atitude investigativa vs. rotina
“o bom senso, o dom, a prática não (são) capazes por si só de
resolver os problemas que se colocam ao educador, é preciso
encontrar outra coisa e essa outra coisa, não pode ser senão,
como é evidente, a experiência no sentido científico, que
chamaremos experiência sistemática para a distinguir da
mera experiência pessoal” (Claparède, 1955/1905, p. 92)
Tens uma jaula
a prender-te os
pensamentos. EU
Completamente! Eu
consigo ver as barras!
72. atitude investigativa vs. rotina
saber que mobilizo
em ação
“lente” que identifica
informações e indicadores
relevantes
instrumentos e processos
de recolha e de registo
conceitos e teorias que ajudam
a perceber o desafio, problema,
situação
pesquisa + análise de
informação
técnicas de análise
de dados
referenciais que atribuem
significado/relevância aos
dados (resultados e processos)
estratégias de
ação
PLANEAR
REFLETIR AGIR
OBSERVAR
73. atitude investigativa vs. investigação?
atitude investigativa investigação-ação
Focagem num problema
Cuidado e rigor com que se realiza a observação ou avaliação da
situação inicial
Fundamentação teórica da proposta de solução
Explicitação dos valores orientadores da ação
Reflexão sistemática e crítica ao longo do processo (explicitação)
Recolha organizada e sistemática de informação
Mobilização de referenciais teóricos para a análise
Elaboração teórica a partir da experiência
(Lopes da Silva, 2013)
75. Conselho 4
- respeitar a complexidade das situações
estudadas
76. dispositivos de pesquisa
Tipo de estudo e metodologia
Acesso ao campo (investigação na pŕopria prática: estatuto)
Recolha/produção de dados (sensibilidade e sistematicidade)
Análise de dados (explicitação e papel da teoria)
Dimensões éticas (investigação com crianças, devolução)
intencionalidade e sistematicidade
77. Métodos de recolha de dados: construção de evidências
(Elliott, 1996)
Diários: registos de observações, sentimentos, reações, interpretações,
reflexões, hipóteses, explicações, etc.
Análise de documentos e/ou produtos: planificações, trabalhos dos
alunos, fichas, diários de turma, etc.
Dados fotográficos: registos de situações e base para diálogos com
membros do grupo
Gravações em vídeo
Sociometria
Entrevistas: de participantes implicados (crianças, pais, comunidade
educativa, etc.), diferentes graus de estrutura, individuais/em grupo
Estudo de seguimento (sombra): concentração nas atividades de um
participante, seguindo-o como uma sombra e registando detalhadamente as
suas ações
Listas de verificação, questionários e/ou inventários: estruturar
observações, comparar dados, etc. - ex. Escala de Implicação da Criança
Registos descritivos: escritos pelo próprio investigador, sistematizam o seu
pensamento e/ou observações
Registo de incidentes críticos
78. combinatórias de métodos de recolha:
observação com registos descritivos + entrevistas às
crianças (individual e grupo) + incidentes críticos +
análise documental + questionários
análise documental + grelha de observação de práticas
+ observação com registos descritivos + entrevista às
crianças
observação + grelha de avaliação do ambiente
educativo + entrevista às crianças + auto e heteroscopia
observação com registos descritivos + entrevista às
crianças + incidentes críticos + análise de desenhos
amostragem de acontecimentos + incidentes críticos +
análise de desenhos + entrevistas às crianças + registos
fotográficos
plano/design
79. Conselho 5
- reconheçam o desafio e apropriem-se dele
80. conhecer o desafio
Investigação sobre investigação na formação inicial
(Libório, 2010; Figueiredo, 2013)
Relatos de investigação realizada na formação inicial
Relatos de investigação realizada por práticos
Livros de orientação (“manuais”) sobre investigação
realizada nas práticas, por práticos, …
Valorizar o enquadramento teórico como “lente”
86. As crianças podem dar-nos a força da dúvida e a
coragem do erro, do desconhecido. Podem
transmitir-nos a alegria de procurar e pesquisar...
o valor da investigação.
(Rinaldi, 2003, p. 2).
87. Os professores marcam frequentemente os
seus alunos, mas raramente deixam uma
marca na profissão.
"Teachers often leave a mark on their students, but they
seldom leave a mark on their profession“
(Wolfe, 1989, cit. por Johnson, 1993)
88. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15-25.
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