Revista Refletir EdInf nº00

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Nº0julho - agosto - setembro
2016revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância

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Refletir EdInf, nº 0, julho-agosto-setembro 2016
É
com enorme satisfação que damos as boas-vindas
àqueles que, por meio da leitura desta revista, se
querem envolver na Educação de Infância.
A revista digital Refletir EdInf partiu da iniciativa do
Envolve-te!
1
, um grupo de profissionais da Educação de
Infância que tem procurado, ao longo do último ano, um
envolvimento proativo e real dos profissionais nas
matérias de Educação de Infância, em consequência de
uma necessidade urgente de evolução profissional bem como a
afirmação de uma identidade própria e de princípios gerais que
permitam, acima de tudo, unir todos os profissionais.
O Envolve-te! acredita que a Educação de Infância terá de se assumir
como um fator diferenciador e distintivo para o sucesso escolar e de
desenvolvimento das populações, representando na vida de cada
criança a oportunidade para viver a infância, através de experiências
culturais e sociais adequadas às suas caraterísticas
desenvolvimentais e onde o brincar surge como eixo central e
principal da sua ação. É com base neste pressuposto que a Educação
de Infância se assume como um tempo e um espaço de descoberta
de si e dos outros, de exploração do mundo, de desenvolvimento e
linguagens e, também, de realização de aprendizagens em todas as
áreas de desenvolvimento da pessoa humana.
De entre as várias iniciativas do Envolve-te! ao longo do último ano,
importa dar especial destaque à criação das Micro Comunidades de
Aprendizagem, espalhadas pelos vários cantos de Portugal, que se
assumem como grupos locais de partilha, reflexão e construção
conjunta, numa lógica de valorização da praxis dos profissionais
envolvidos. Nesta primeira fase, as várias Micro Comunidades
realizadas contaram com a colaboração de elementos do Envolve-te,
que dinamizaram as várias sessões nos diversos locais, explorando
temas nos quais se sentiam seguros e para os quais se prepararam.
Foi com base nos temas e nas propostas de reflexão que
sustentaram as várias Micro Comunidades de Aprendizagem que
surgiu o conteúdo do primeiro número da presente revista, que
1
https://www.facebook.com/envolv.te/
pretende evidenciar este processo de construção de conhecimento.
Mais do que isto, deve ser realçado o facto de que qualquer
profissional de Educação de Infância se deve assumir como um
investigador da sua prática, que pode transportar os seus resultados
para um contexto global, potenciando a construção colaborativa de
conhecimento. Isto só é possível se nos assumirmos como
profissionais informados, que procuram sustentar a sua prática
educativa em ideais e princípios sustentados por conhecimento
científico. Enquanto profissionais, e de modo a que encontremos um
equilíbrio entre aquilo que nos parece bem e os princípios que
regem (ou deveriam reger) o exercício da nossa profissão, é urgente
fundamentar as nossas opções pedagógicas, ou pelo menos
aprendermos a fazê-lo.
Nesta linha de pensamento, os vários artigos resultam deste
processo individual de procura de fundamentação daquilo que se
faz, justificando o porquê de se fazer. Considera-se que os vários
modelos e metodologias pedagógicos utilizados pelos Educadores de
Infância, na sua prática com as crianças, são válidos e não se
pretende que os artigos presentes se assumam como referenciais na
forma como se deve fazer, até porque não acreditamos em
“receitas” de como se deve fazer.
Estes artigos devem ser assumidos como reflexões de profissionais
para profissionais, na primeira pessoa. Contudo, por muito que as
metodologias variem, que os modelos utilizados pelos Educadores
de Infância sejam diferentes, é essencial destacar que existe um
conjunto de pressupostos teóricos, nacional e internacionalmente
reconhecidos, tanto em relação à forma como devemos encarar as
crianças como ao trabalho do Educador de Infância com as próprias
crianças, que nos permitem alicerçar os pilares que devem sustentar
a nossa prática e a construção daquela que deve ser a nossa
Identidade Profissional.
Que esta revista possa continuar a fomentar o espírito colaborativo
que tem vindo a ser construído ao longo deste ano, que sirva para
continuar a juntar profissionais que queiram melhorar o que fazem
pelas crianças na Educação e na Infância das crianças!
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editorial

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Índice
Editorial 2
Um Outro Olhar
Ofélia Libório 4
À Roda dos Livros, Ler e Contar
Tina Azinheiro 6
Portefólio. Como faço.
Milena Branco 9
Portefólio como Estratégia de
Avaliação Alternativa
Rosa Maria Alves 11
Num espaço tão nosso, dá-me tempo!
Carta aberta de uma criança sem tempo.
Fábio Gonçalves 13
Se não serve para brincar, não presta!
Henrique Santos e Mena Valério 16
“Era capaz de fazer o mesmo nuns cinco
minutos”
Rui Inácio 19
Creche – Uma Organização Social
Iolanda Pereira 21
A avaliação de processos
Ofélia Libório 22
Modos de fazer Pedagogia – a Abordagem de
Projeto
Maria Jesus Sousa e Maria da Graça Rocha 23

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Um outro olhar
Ofélia Libório
Os educadores constroem conhecimento que merece ser partilhado!
Constroem conhecimento em meio académico, quando produzem relatórios,
dissertações de mestrado, teses de doutoramento ou artigos científicos, mas
também quando, fora da academia, fazem investigação-ação, aprofundam
conhecimentos sobre um determinado assunto, refletem sobre as suas
práticas, a profissão, a educação...
Amiúde, esse conhecimento fica circunscrito e aprisionado no contexto onde é
construído. Relatórios, dissertações e teses forram as prateleiras dos arquivos
das universidades.
Às vezes os artigos científicos vão mais longe, chegam a um público
espacialmente mais distante, mas quase sempre académico. Os resultados da
investigação-ação são (e bem!) reinvestidos na ação, só os envolvidos e
poucos mais tomam consciência deles e percebem a sua importância. As
pesquisas são para consumo do próprio, engrandecem quem as faz em
conhecimento e, na melhor das hipóteses, são partilhadas com outros mais
próximos ou conhecidos pela comunhão de interesses. Reflexão sobre as
práticas, a profissão, a educação... Quantos são os educadores que o fazem?
Onde é que os podemos ouvir, ou ler?
Aqui queremos tornar visível e partilhável o conhecimento construído pelos
educadores. A especificidade de ser educador imprime, frequentemente,
especificidade ao modo como é construído conhecimento em educação. Uma
especificidade que se percebe nos temas e nas problemáticas estudadas e até
nas metodologias adotadas. Porém, raramente são esses os estudos que
povoam a literatura de apoio à profissão e que é consumida pelos educadores.
Dar voz aos educadores-investigadores pretende impulsionar a valorização dos
profissionais-educadores, afirmando a sua maioridade intelectual no domínio
do conhecimento profissional. Será bem-vinda a participação de todos os que,
sendo educadores e tendo conhecimento a partilhar, se sentirem desafiados
na prossecução dessa intenção.
Reflexão sobre as práticas, a
profissão, a educação...
Quantos são os educadores que
o fazem? Onde é que os
podemos ouvir, ou ler?
Aqui queremos tornar visível e
partilhável o conhecimento
construído pelos educadores.

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No âmbito da participação e partilha entre
profissionais de Educação de Infância (EI),
através de vários grupos e comunidades on-
line e na sequência de diversos encontros
presencias com temáticas distintas entre si,
mas como objetivo de encontrar dinâmicas
conjuntas, foi crescendo, entre todos, o desejo
de se constituírem grupos locais de
aprendizagem, de iniciativa individual ou de
pequeno grupo, nos quais cada profissional
(ou um conjunto de profissionais) partilharia o
seu know-how sobre um tema/área/dinâmica
especifica e, dessa forma, contribuísse para a
reflexão sobre (e em) educação de infância e
que:
- potenciasse o crescimento em rede de
profissionais reflexivos e interessados;
- corporizasse uma rede comum de reflexões
e práticas;
- iniciasse um processo de aproximação
física entre práticos e investigadores;
- promovesse a organização e divulgação de
práticas de referência;
- consubstanciasse conteúdos de EI que
possam ser organizados em modelos de
”mostra”(seminários, encontros, repositório
de práticas, etc.) e de publicação (revista on-
line, blogues, páginas em redes sociais, etc.).
Na ótica de alguns temas/reflexões que foram
sendo abordados, nos diversos espaços de
partilha nas redes sociais, tornou-se
importante construir uma rede que permitisse
ir cruzando saberes, pessoas e alargando a
base de profissionais com vontade e
capacidade de refletir as suas práticas com
outros...
O procedimento passou por constituir grupos
locais/localizados que refletissem e
partilhassem entre si dinâmicas, estratégias e
práticas de educação de infância, tendo por
base uma proposta temática e a partir daí
disseminar o conhecimento.
Em termos práticos, pretendeu-se criar
pequenos grupos de aprendizagem, numa
lógica de valorização da “praxis” dos
profissionais, em que até as próprias
instituições, onde os profissionais
desenvolvem a sua atividade, pudessem servir
como locais de realização.
Foi fundamental que os encontros fossem
gratuitos e abrangessem temas que pudessem
ser úteis para uma comunidade de
aprendizagem específica, com o
estabelecimento de parcerias entre várias
instituições das zonas de influência, que
servissem diversos interesses pedagógicos,
educativos, culturais e académicos.
Como destinatários, e numa primeira fase,
tivemos profissionais de Educação de Infância.
(em grupos com um mínimo de 10
participantes) a reunir num espaço específico
(escola, junta de freguesia, etc.), cuja logística
foi assegurada pelo animador/moderador, e a
quem ficou a cargo a apresentação do tema
de reflexão da sessão.
*As propostas temáticas agora apresentadas
serviram, apenas, como "motores de
reflexão", e sobre as bases reflexivas
(científicas e empíricas), que se construíram os
textos que agora se apresentam neste
primeiro número da revista “Refletir EdInf”
Foram realizadas as sessões:
AVEIRO
“Creche - Uma Organização Social” - 30
Janeiro, 11h. Instituto de Educação e
Cidadania (Mamarrosa, Oliveira do Bairro)
"O Tempo do Educador e o Tempo da Criança
num Espaço de Participação partilhado" - 30
de Abril, 14h. Santa Casa da Misericórdia de
Anadia (Aveiro, Anadia)
“Avaliação de Processos” - 30 Janeiro, 9h.
Instituto de Educação e Cidadania
(Mamarrosa, Oliveira do Bairro)
“Pensar Educacionalmente – construção de
ambientes de aprendizagem ativa” - 20 de
Fevereiro, 9h. Centro Paroquial de S. Bernardo
(São Bernardo, Aveiro)
LEIRIA
"À roda dos livros: Ler e contar" - 23 de
Janeiro, 14h. Sociedade Filarmónica de
Marrazes (Leiria)
LISBOA
"Se não serve para brincar, não presta!” - 16
de Janeiro, 9h. Colégio Morangos (Mafra)
“Era capaz de fazer o mesmo em cinco
minutos”- 02 de abril, 14.30h - Casa do Povo
do Concelho da Lourinhã - JI da Marteleira
(Lourinhã)
"Corpo Falante" - 23 de abril, 14.30h, Colégio
Morangos (Mafra)
“Porque faço isto que faço?” - 28 de maio,
14h. 8Oitenta - Sintra Family Center (Sintra)
PORTO
“O Tempo do Educador e o Tempo da Criança
num Espaço de Participação partilhado" - 05
de março, 9.00h. Casa de Cultura de Paranhos,
(Paranhos)
"O Portefólio como estratégia de avaliação
alternativa em Educação de Infância” - 05 de
março, 11h. Casa de Cultura de Paranhos.
(Paranhos)
"Do Tempo do Educador e da Criança ao
Portefólio como Estratégia de Avaliação" - 09
de Abril, 9.00h. Junta de Freguesia de
Paranhos (Paranhos) - 2ª edição
"O Portefólio como estratégia de avaliação
alternativa em Educação de Infância” - 08 de
abril, 11h. Casa de Cultura de Paranhos
(Paranhos) - 2ª edição
SANTARÉM
“Portfólio como estratégia de avaliação
alternativa” - 06 de Fevereiro, 9h. Centro de
Bem Estar Social Padre Tobias (Samora
Correia)
VIANA DO CASTELO
“Modos de fazer Pedagogia: A Abordagem de
Projeto” - 14 de maio, 09.15h, Biblioteca
Municipal, Sala Couto Viana (Viana do
Castelo).
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6
Colocou-se a Promoção e Animação da Leitura na Creche e no
Jardim de Infância como tema central de reflexão e debate.
E porquê promover hábitos de Leitura nas crianças?
Referem-se de forma breve algumas opiniões de referência:
desenvolver nas crianças “o hábito e o prazer da
leitura e da aprendizagem”, é abrir-lhes caminhos
que se pretende cresçam e perdurem ao longo da
vida, tal como é defendido no Manifesto das
Bibliotecas Escolares, da UNESCO.
“O hábito de ler, na criança, desperta e estimula a
imaginação, fomenta e educa a sensibilidade,
provoca e orienta a reflexão e cultiva a inteligência”
de acordo com António Gomes (2007, p. 4), que
afirma que o livro é “um instrumento insubstituível
para a permanente formação intelectual, moral,
afetiva e estética do leitor, ao mesmo tempo que
aumenta a sua experiência e desenvolve a sua capacidade de
compreensão e expressão”.
Importa antes de mais ter uma visão integrada e global da
promoção e animação da leitura: das suas etapas e dos seus
intervenientes.
A criação e enraizamento de hábitos de leitura, por ser um
processo moroso, deve começar cedo e sempre antes da
aprendizagem formal da leitura: na primeira infância - ainda ao
colo, na Creche e no Pré-Escolar. Teresa Colomer (2011)
menciona que a aquisição do gosto pela leitura tem muito a ver
com o contexto familiar e a forma como decorre a socialização
das crianças e adolescentes e que, por isso, a escola sozinha
não o consegue garantir sozinha; aconselha a que, para que o
esforço seja rentável, a escola se junte às famílias e aos
bibliotecários, envolvendo-os as nesta responsabilidade
coletiva de promoção do gosto pelo livro, através do
empréstimo de livros e a progressiva criação de hábitos de
Leitura.
Na educação para a Leitura importa que a descoberta do livro,
o exercitar o pensamento, o desenvolver o sentido crítico e o
desenvolver os seus esquemas de leitor em cada indivíduo
sejam para toda a vida, tal como refere Monserrat Sarto,
(2011).
E como ler? Ler em voz alta para o grupo de crianças cria laços
positivos da criança ao livro, pela voz do educador. Assim,
importa ler histórias de forma
regular e rotineira: diária, tal
como desenvolvemos
tantas outras atividades em
jardim-de-infância. Isso cria
uma expetativa positiva na
criança, desperta nela o
desejo de, àquela hora,
desfrutar de mais uma
“viagem” pelo imaginário
que um livro propicia.
Mas Ler, antes de ler às
crianças é importante, pois o som com que lemos, muda o
significado da palavra. E, como refere Rodolfo Castro (2012),
nesse trabalho prévio iremos descobrir no texto as emoções da
história que devem que ser destacadas, pois as palavras
pedem como têm que ser ditas. E as pausas durante a leitura
são como um laço, o silêncio mantém as crianças à espera…
Podemos ensaiar até, lendo em voz alta, antes de ler ao grupo.
Existem questões da escrita e da oralidade presentes na leitura
em voz alta, ou no conto oral, que devemos ter em conta: as
seis dimensões das emoções básicas que se devem exprimir
através de expressões faciais: Tristeza / Alegria / Raiva / Medo
/ Surpresa / Nojo; e os três níveis de expressão da voz que
devem ser usadas para introduzir variações intencionais na
leitura em voz alta: Velocidade / Volume / Tonalidade.
Assim, e usando as palavras de Cristina Taquelim (2014), pág
13, na leitura em voz alta “O mediador é alguém que dá voz,
corpo e expressão às palavras de um autor, alguém que revela
uma imagem, alguém que ilumina o livro (…) O olhar do
mediador, é conduzido ora para o livro, ora para o auditório,
abraçando com os olhos de todo o grupo. O centro da ação não
é o mediador mas o livro que agora todos partilham e que se
À Roda dos Livros, Ler e Contar
Tina Azinheiro
tina@atb23.net
Educadora de Infância no Agrupamento de Atouguia da Baleia

7
“O mediador é alguém que dá voz, corpo e
expressão às palavras de um autor, alguém
que revela uma imagem, alguém que
ilumina o livro (…)”
revela através de uma leitura e gestualidade, expressivas mas
contidas”. O olhar, a voz e o corpo integram-se na própria
história e geram diálogo com a criança ouvinte, provocando-a e
convidando-a a mergulhar no mundo dos livros.
E o que ler? Nós, educadores, questionamo-nos muitas vezes,
como despertar a curiosidade e o interesse das crianças. Serão
as crianças que não se interessam pela história, ou sou eu,
educador, que escolhi um livro longo, ou que aborda uma
temática que não está nos seus interesses deste momento?
As experiências de leitura da criança devem fazer-se da
diversidade de bons livros, tal como defende o Rui Veloso
(2005). Os livros de ficção e de poesia, concebidos para a
formação e construção de um saber não escolar, voltado para a
imaginação e para a compreensão do mundo, comportam uma
dimensão estética que toca a sensibilidade do leitor,
enriquecendo-o nos seus valores de humanidade:
- Lengalengas, adivinhas, trava-línguas, bem como o folclore,
são reforçadas pela musicalidade e o ritmo, têm uma forte
componente lúdica, associada ao corpo, gestos e danças. As
crianças apropriam-se delas e levam-nas consigo para as
brincadeiras no recreio. De acordo com Adolfo Coelho, (1992),
o sentido das rimas infantis, é não terem sentido.
- Ler poesia, sem necessidade de a explicar nem analisar, pois
de acordo com George Jean (1996) “a poesia tem a chave para
o imaginário, que cada criança recria para si mesma”, pois cada
ouvinte interpretará o poema “à sua maneira, em função das
suas vivências, da sua imaginação e da sua sensibilidade”,
pág. 157. A atividade poética deverá realizar-se num ambiente
descontraído, alegre e prazenteiro. Podemos ler ao pé da horta,
no jardim ou no pinhal, os livros podem e devem viajar lá para
fora.
- Contos populares: transmitem os valores ancestrais da nossa
cultura, o seu conteúdo dá voz ao mundo interior da criança:
medos, iras violentas, desejos cruéis. O valor projetivo de que
as personagens dos contos maravilhosos se revestem, ajudam-
na a distanciar-se das suas angústias e a libertar-se dos seus
medos, através do jogo faz de conta. O livro em que se
mergulha, e que se fecha quando quer, é um espaço seguro
para o crescimento emocional: se a criança está a ficar com
medo, pode sempre deixar a história a meio e voltar a abri-lo
noutro momento. Por outro lado, a linguagem dos contos
tradicionais é rica, e devemos usar as palavras que fazem parte
da nossa cultura, na opinião de Alice Vieira (2010).
- Livros de Texto Literário e álbuns ilustrados - a que a
ilustração acrescenta sentidos ao texto e sugere outras leituras
- provocam novos caminhos e leituras, que estimulam a
observação, e o espírito crítico e libertam a imaginação da
criança. Para despertar a curiosidade sobre o conteúdo do livro,
podemos explorar a capa com o grupo de crianças, antes de
ler, desafiá-las a adivinhar o que tem lá dentro a partir dos
elementos que estão na capa. Procuramos captar assim a
atenção da criança, já desperta para o nosso livro, quando
finalmente lemos o título. Cristina Taquelim (2014) sugere que
se pense o livro como “o adereço” para a leitura em voz alta
que se vai fazer, pois outros adereços poderiam provocar
“ruído”. Depois de ler a história, seguida ou por partes,
podemos recontar a história com o grupo, com questões
abertas e onde cabem todos os sentidos que cada criança
encontrou, pois não há um sentido único, uma leitura única. Os
significados dependem das vivências e aprendizagens prévias
de cada criança, que eco as palavras lidas encontraram no seu
mundo interior. E por vezes, como defende Alice Vieira (2010),
o poder das palavras é frequentemente “pressentido” pelas
crianças ainda antes de entenderem o seu significado.

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Até aqui falamos sempre da leitura com o livro em presença, e
da leitura integral da história, de um poema, ou de um conto, de
um capítulo do livro.
Mas a revolução tecnológica a que assistimos e para a qual
devemos desde cedo preparar as crianças, permite e favorece
que a leitura e a comunicação aconteçam em diversos formatos
e suportes. Importa que os docentes entendam os benefícios
das novas tecnologias e passem a incorporá-las nos seus
planos de promoção do livro e da leitura.
Então, como animar e explorar um livro, durante ou depois da
leitura? Esta questão tão vasta foi o tema central da partilha
entre dos educadores presentes: a leitura ativa com um
objeto/elemento da história; a narração oral; a dramatização
introduzindo o corpo em movimento e utilizando poucos gestos,
firmes e expressivos; o teatro de marionetas; levar o grupo à
descoberta dos sons ou dos sabores da história; a reconstrução
e ilustração de novos livros pelas crianças e famílias; pesquisar
outras versões da história na internet, tal como filmes de
animação de elevada qualidade estética ou, ainda, fazer a
animação digital de livros a partir do livro original sem
comprometer a sua integridade estética ou propriedade autoral.
Acerca da partilha de uma história com a comunidade, referidos
foram a possibilidade de construir de adereços, máscaras e
cenários, vídeos, articulando as diferentes áreas de conteúdo
previstas nas OCEP. Mais do que um teatro ensaiado, com um
texto decorado pelas crianças, gostamos de uma história
escolhida com as crianças, recriada com o corpo, através da
dança e do movimento, construir até uma pequena coreografia,
vivida com todo o corpo e emoções. Uma história já apropriada
por um grupo de crianças poderá, por vezes, ser um projeto
valioso e feliz a apresentar às famílias.
Agora estamos todos mais conscientes da importância de
colocar o livro no centro da promoção da leitura, como
ferramenta pedagógica fundamental, e motivadora das
aprendizagens das crianças na área da linguagem, dos afetos,
dos valores, da vida e da morte, enfim, do mundo que a rodeia.
Saímos reforçados nos nossos saberes, nas nossas
competências de mediação leitora.
Seremos, no futuro, melhores contadores de histórias?

Bibliografia:
Castro, M. (Novembro, ano 2, nº4 de 2011). Entrevista a Teresa Colomer,
“La lectura de ficción enseña a leer". El Monitor de la Educación-
Argentina .
Castro, R. (2012). A Intuição Leitora, a Intenção Narrativa. Lisboa:
Gatafunho.
Coelho, A. (1992). Jogos e Rimas Infantis. Lisboa: Relógio d'Água.
Gomes, J. A. (2007). Literatura para a infância e a juventude e a promoção
da leitura.
Fundação Calouse Gulbenkian (p. 13). Casa da Leitura.
Jean, G. (1996.). Na escola da poesia. Lisboa: Instituto Piaget.
Sarto, M. (2011). Animación a la Lectura com nuevas estrategias. ediciones
SM.
Taquelim, C. (2014). Animação à leitura, contributos para o desenho de uma
sessão. Obtido de Casa da Leitura. Casa da Leitura/Fundação Calouste
Gulbenkian.
Veloso, R. (2005). Não receita para escolher um bom livro. VELOSO, Rui
Marques, No Branco do Sul as Cores dos Livros. Lisboa: Caminho.
Vieira, A. (2010). Palavras de Outrora, Agora. In F. C. Gubenkian (Ed.),
Conferencias Gulbenkian Especiais/Palavras de Trapos A língua que os
livros falam, (p. 80 a 87).

9
Ao longo da
minha prática
sempre me
deparei com
várias
questões que
envolvem a
criança e a
sua
participação
nos processos
de avaliação. Alterar a forma como
avaliamos assusta e cria
inseguranças. Por isso, resolvi
enfrentá-las.
Procurei conhecer outros educadores
que usavam uma avaliação
partilhada, trilhada a várias mãos e
que envolviam não só a criança,
como a sua família numa reflexão
conjunta. Era chegado o tempo de
agir e procurar formação, aprender
com quem sabia mais do que eu,
reconhecendo que estamos sempre a
tempo de aprender, de alterar
práticas e de abalar as minhas
(in)seguranças.
Assim descobri o portefólio de
aprendizagem e olhei para ele como
uma oportunidade de realizar uma
avaliação mais holística de cada um
dos meus alunos.
No portefólio tenho oportunidade de
albergar evidências que
documentam, simultaneamente,
comportamentos, fontes de
interesse, dificuldades e
aprendizagens, refletidas no ponto de
vista da criança, do educador e da
sua família. Aprendi que para
começar era necessário saber como
planear, organizar, articular e ajustar
toda esta informação, resolvi
construir uma linha do tempo. Ter um
plano é a melhor forma de dar o
primeiro passo!
Assim tracei as minhas metas, as
minhas estratégias e lancei-me nesta
nova aventura.
Apresentei ao grupo este novo
instrumento que poderíamos
construir juntos, acordámos o que
iríamos incluir (ou não) neste
portefólio, tal como a forma e o
tempo em que o
iriamos fazer.
Nesta decisão
comum, acordámos
que cada criança
poderá eleger, uma
vez por mês, os
projetos, atividades,
ou outros
elementos que para
si foram mais significativos, com os
quais aprendeu mais e/ou até onde
sentiu maiores dificuldades, e que
possam espelhar a forma como as
resolveu (ou não), onde aprendeu
novos conteúdos que respondiam às
suas fontes de interesse, os que
foram, por vezes, fonte de conflito,
enfim, os que de alguma forma lhe
eram significativos.
Como educadora, caber-me-ia fazer o
mesmo, refletindo sobre essas
escolhas e o que elas espelhavam,
aproveitando para refletir e avaliar a
forma como conduzo a minha prática,
lendo o grupo através da
individualidade de cada criança. A
família teria também um papel ativo
neste processo, pois são eles muitas
vezes os parceiros dos nossos
projetos, envolvendo-se
presencialmente ou não, refletindo a
forma como as crianças aprendem
nos diversos ambientes educativos.
O portefólio
encontra-se na sala,
sendo consultado
regularmente pelo
grupo,
individualmente ou
em conjunto e pelos
pais, sempre que
assim o desejarem.
Acordámos que o
portfólio iria para casa nos três
principais momentos de avaliação,
(dezembro, abril e junho), para uma
Portefólio. Como faço.
Milena Branco (milenacavacobranco@gmail.com)
Centro de Bem Estar Padre Tobias

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observação e partilha mais
aprofundada.
O aspeto físico do portfólio é
decidido em grupo, pode ser um
dossier, uma pasta arquivadora ou
outra proposta apresentada, votada e
aceite pelo grupo.
A forma como é organizado depende
de grupo para grupo, mas geralmente
inicia com uma folha de rosto, onde a
criança e a família podem antever as
suas expetativas sobre o ano letivo,
sendo posteriormente avaliadas no
final do ano. Neste espaço serão
ainda identificados os elementos que
participam na elaboração deste
portfólio. Segue-se o espaço onde o
educador coloca os seus objetivos no
uso deste instrumento (apoiando-se
no plano individual) dividindo-os
pelas áreas de conteúdo,
acrescentando
outras informações
que sejam
relevantes, como
os instrumentos de
recolha de
informação, as
estratégias e os
recursos a utilizar.
Com o meu grupo
acordámos usar, como evidências, o
produto dos nossos projetos, bem
como elementos recolhidos durante
o processo de construção,
desenvolvimento e divulgação dos
mesmos.
Como estratégias usamos as
entrevistas com as crianças, com as
famílias, registos das ocorrências
significativas e as reflexões de auto-
avaliação. Como recursos escolhemos
usar as amostras de trabalhos
selecionados, fotografias e gravações
áudio e vídeo que se entendam
significativas dos elementos a
recolher.
O uso deste instrumento trouxe ao
grupo uma visão participada na
construção da sua aprendizagem e
avaliação, partindo de evidências
concretas, escolhidas como
significativas para quem as realiza,
planeia e avalia, atendemos a uma
visão global, partindo da
especificidade, do
tempo e ritmo de
cada elemento do
grupo, registamos as
aprendizagens sem
esconder os
conflitos e as
dificuldades,
encontrando assim
em conjunto, novas
estratégias para os ultrapassar. O
portefólio, que serve de porta aberta
a todo o trabalho desenvolvido na
sala e fora dela, é também uma
forma de divulgação aos parceiros (e
não só) do currículo educativo que se
vai desenvolvendo ao longo do ano
letivo.
Não é um caminho fácil, pelo que é
necessária alguma disponibilidade
para construir o portfólio, mas os
ganhos que dele se obtêm valem
todo esse esforço. Todos os anos
realizamos ajustes e traçamos novas
metas que possam ajudar a registar
uma visão global das várias fases de
desenvolvimento e aprendizagem das
nossas crianças. E porque estamos
sempre a desejar ser e fazer melhor,
não fecho a porta a novos olhares
sobre este instrumento, partilhando
cada vez mais com outros colegas
estas e outras formas de avaliar, de
forma a obter essa tão desejada visão
holística das crianças.


11
Tal como os restantes níveis de ensino, a educação
pré-escolar tem sofrido mudanças significativas a
nível educativo.
Conceitos como avaliação, e novas estratégias de
avaliação, fazem cada vez mais, parte do vocabulário dos
educadores de infância. Desta forma percebe-se que estes
passaram a olhar com maior atenção para
o papel desempenhado pela avaliação na
educação de infância. Esta mudança,
emerge essencialmente pela forma como
se começou a entender a educação das
crianças mais pequenas, e olhar para o
processo de avaliação como elemento
fulcral para a tomada de decisões e para a
regulação e melhoramento das práticas
educativas.
O portefólio como estratégia de avaliação alternativa na
educação pré-escolar é cada vez mais utilizado como
instrumento de regulação e avaliação das aprendizagens das
crianças em idade pré-escolar. Mas a heterogeneidade de
pensamento quanto à conceção do conceito do mesmo,
objetivos e finalidades e a aplicabilidade deste na prática, são
evidências empíricas que têm surgido no quotidiano do jardim-
de-infância.
Para McAfee e Leong (1997, cit.Parente, 2004, p.52), o
“Portefolio é uma compilação organizada e intencional de
evidências que documentam o desenvolvimento e a
aprendizagem de uma criança realizada ao longo do tempo”.
Neste sentido, é considerado um instrumento de avaliação
alternativa em educação de infância, tal como é preconizada na
circular nº4/DGIDC/DSDC/2011. Entende a avaliação como
parte integral do processo de ensino-aprendizagem e é
uma estratégia colaborativa, já que todos os intervenientes da
ação educativa interagem e colaboram neste processo
(crianças, educadores, pais), sendo também considerado como
uma resposta educacional “ao desafio de aperfeiçoamento de
procedimentos de avaliação alternativa e/ou autêntica (…)”
(Parente, 2004, p.52), pois ao avaliar as aprendizagens e
desenvolvimento das crianças, está-se a ter em conta aquilo
que elas aprendem e como constroem os conhecimentos,
inserindo-se este numa perspetiva sócio construtivista
alternativa.
O portefólio é mais que mero dossier dos melhores trabalhos
das crianças realizados num determinado período de tempo. É
antes, um conjunto de produções devidamente organizadas e
intencionais, das evidências das aprendizagens das crianças,
que ao mesmo tempo, documentam e demonstram os
processos e produtos das competências desenvolvidas. A
organização do portefólio exige uma articulação sistemática
entre o desenvolvimento do currículo, a aprendizagem e a
avaliação e desta forma “Abrir
um portefólio bem feito é como
abrir uma arca de tesouro”
(Shores e Grace, 2001, cit.
Parente, 2004, p.52).
Os portefólios deverão incluir
amostras de trabalhos, registos
de observação da criança,
amostra de competências de
resolução de problemas, entre
outros, categorizadas, datadas e
colocadas por sequência temporal, para que se tenha sempre
informação precisa dos processos de aquisição de
conhecimentos e dificuldades da criança, e não sejam
segmentadas as áreas de conteúdo.
O educador deve utilizar vários instrumentos de registos de
observações sistemáticas e seleções de evidências que
documentam os progressos das aprendizagens das crianças,
como por exemplo, fotografias, gravações áudio e vídeo, relatos
narrativos, notas de observação feitas pelos educadores,
comentários das crianças acerca dos seus trabalhos e
comentários dos educadores, e outros.
A forma como se selecionam as evidências permitem às
crianças e aos educadores aprender mais sobre o processo de
aprendizagem. Ao implicar as crianças na escolha e reflexão de
evidências para colocar no portefólio (Grubb e Courtney, 1996,
Portefólio como Estratégia de Avaliação Alternativa
Rosa Maria Alves

12
cit. Parente, 2004), está a dar-se um sentido de
valor acrescido à participação da criança na sua
aprendizagem, e a encorajar a autoanálise
quando refletem sobre o que foi feito.
As crianças são convidadas a selecionar os
trabalhos que querem que constem no
portefólio, refletir sobre eles, para que possam
compreender o seu próprio percurso de
aprendizagem. O educador é um mediador,
monitorizando este processo de seleção de
forma partilhada com as crianças.
Nesta perspetiva, utilizar o portefólio como uma
estratégia de avaliação autêntica, colaborativa e
contextualizada, realizada ao longo do tempo que a criança
permanece no Jardim-de-infância, permite “celebrar e
documentar o que a criança faz e pode fazer” (Batzle, 1992, cit.
Parente, 2004, p.53) e “ajuda as crianças a moverem-se do eu
não sei fazer/e não sou capaz para o eu sei fazer/eu sou
capaz” (Collins, 1998, cit. Parente, 2004, p.53), permitindo
diálogos criança adulto e adulto criança.
Acreditamos que o portefólio numa prática de avaliação
alternativa autêntica é um ótimo recurso para a compreensão
da aprendizagem na educação pré-escolar. Avalia os
progressos, e as dificuldades das
crianças, através de um conjunto
diversificado de procedimentos,
que não podem ser verificados
através de outras formas de
avaliação.
Para que isto aconteça é necessário,
que a mudança de conceções e
práticas se faça através de espaços
e tempos reflexivos, que permitam
a construção de novas práticas
pedagógicas e de uma cultura de avaliação mais participativa e
democrática.

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Parente, C. (2004) – A construção de práticas alternativas na pedagogia de infância: sete jornadas de aprendizagem –
Tese (doutoramento) Braga: Universidade do Minho

13
Num espaço tão nosso, dá-me tempo!
Carta aberta de uma criança sem tempo.
Fábio Gonçalves (fabiogoncalvesj@gmail.com)
Dá-me tempo. Acima de tudo tempo. Tempo para ter tempo. Tempo para ter espaço.
Espaço para ter tempo.
Quero tempo para crescer. Para crescer naquilo que tenho de crescer e não naquilo que
queres que cresça. Eu sei que crescer é importante, fazes questão de me lembrar isso
regularmente. Mas vamos com calma. Até porque, quando eu digo que sou crescida é
apenas para que te orgulhes de mim. Na verdade, por muito que seja difícil acreditar,
tenho apenas 4 anos.
Dá-me tempo para ser autónoma e deixa-me fazer coisas sozinha. Mas por favor, não
brinquemos às autonomias. Brincar ao faz de conta sim: com as panelas da cozinha, os
legos das construções, com a plasticina da modelagem… Comigo não, por favor. Ah, e já
agora, não chames cozinha àquilo a que eu tantas vezes chamo castelo.
Quero tempo para falar. Mas, acima de tudo, reivindico tempo para que me ouças. Sei que
não é fácil muitas vezes ouvires-me. Estás sempre tão atarefada no meio da papelada. Mas
quero que percas um minuto a escutar-me. Já estou cansada do “tempinho” que me
dispões. Hoje quero tempo. E prometo não te fazer queixas dos meus amiguinhos, nem me
lamentar dos meus joelhos esfoladinhos… Hoje queria apenas dizer-te que gosto de ti.
Terás tempo para isso?
Mas já que falo em queixar-me… Dá-me tempo para que me queixe. Sabes que quando
digo que não gosto de alface é porque não gosto? (e para isso não preciso de a provar 43
vezes) Sabes que quando digo que me dói a barriga… há uma grande probabilidade que
me doa mesmo? Sabes que quando tenho um arranhão de tamanho inferior a uma
formiga, sofro horrores? Sabes que quando quero beber água… é porque tenho sede?
Sabes que as minhas dores não têm de ser do tamanho das tuas, certo? Mas confesso… na
maioria das vezes só preciso de um abraço e de uns segundos de colo. Mas, para ti, já não
preciso disso, nem posso ter isso. Tenho 4 anos… já sou crescido!
Também quero tempo para ouvir-te. Se há coisa que gosto é de te ouvir. Encaro-te como
um exemplo, como uma das pessoas mais sábias que conheço. Tens sempre resposta para
tudo e um elogio para mim na ponta da língua. Mas repara, apesar de ouvir-te ser para
mim um momento de prazer, estou cansada de elogios rotineiros e em nada sinceros.
Sempre que te mostro algo lá vem a expressão do costume “Que giro” e logo de seguida
teces um “Parabéns”… Sabes que, muitas vezes, nem eu próprio gosto e percebo aquilo
que faço, certo? E já agora… não tens de estar sempre a perguntar “O que é isto que
Quero tempo para falar.
Mas, acima de tudo,
reivindico tempo para
que me ouças. Sei que
não é fácil muitas vezes
ouvires-me. Estás
sempre tão atarefada no
meio da papelada.

14
desenhaste?” ou “E isto?”… Podes perguntar. Mas vai com calma, por favor. Quero
questões honestas e elogios recheados de sinceridade. Não exageres.
Dá-me tempo para brincar. Sim, eu sei que tu me deixas brincar, todos os dias, várias vezes
ao dia. Sei que tenho tempo para isso. Mas, mais uma vez, isso para mim não é tempo… é
“tempinho”. Brincar onde tu queres e onde eu não quero será, realmente, brincar?
E porque esta é realmente importante, dá-me, mais uma vez, tempo para brincar. E quando
brinco horas a fio na casinha, tens de começar a observar mais o que faço antes de me
forçares a uma retirada estratégica. Não sei se reparaste, mas hoje em dia faço a cama,
ponho os talheres na mesa, dou comida ao bebé, além de que arrumo o leite no frigorífico
e os copos no armário. Lembras-te que, ainda há pouco tempo, o bebé andava pendurado
na minha mão? Que os copos eram guardados na cama? Que o ferro de engomar era
arrumado meticulosamente no frigorífico? A isto chama-se desenvolvimento, vulgarmente
conhecido como crescimento. Mas este é o crescer que eu quero e não o que tu me tens
permitido. Sim, se quiseres uma justificação para brincar este tempo todo na casinha aqui a
tens: brinco para crescer!
E quando quiseres que faça um desenho e eu simplesmente queira ir para a “casinha”,
talvez fosse interessante que ambos ganhássemos a batalha: fazer desenhos na casinha.
Não me importava. Era uma experiência nova. Para ti a casinha serve para brincar mas,
para mim, serve para tudo! Ganhamos os dois.
Quero tempo para experimentar. Sim, eu gosto muito das experiências que fazes connosco
e que me levam a compreender conceitos tão importantes no âmbito da ciência, como a
flutuação, o magnetismo, a gravidade… sim, que tu fazes. E que eu vejo. Percebes onde
quero chegar?
E para que não fiques triste, dá-me tempo para escrever. Mas não quero que me ensines a
escrever. Eu gosto de escrever e tu queres que eu escreva. Tentemos arranjar um meio-
termo para que eu não deixe de gostar de algo que até me deixa feliz. Fica descansada, a
escrita deixa-me feliz. E se continuar assim, terei sucesso na escola primária. Repara, na
escola primária… que é significativamente diferente de Jardim-de-Infância.
Dá-me tempo para te dar tempo para que brinques comigo. Este é dos mais importantes
porque, se há coisa que eu gosto, é de brincar contigo e que, acima de tudo, brinques
comigo. Mas um brincar sem intenções camufladas com pedagogias. Brinca comigo de
forma natural, da mesma forma que brinco com os meus companheiros de aventura. Se
E para que não fiques
triste, dá-me tempo
para escrever. Mas não
quero que me ensines a
escrever. Eu gosto de
escrever e tu queres que
eu escreva

15
hoje brincares comigo garanto-te que amanhã o sorriso com que entrarei amanhã na sala
será garantidamente maior… mais puro… mais sincero.
Quero tempo para me explicar. Já aqui falei na importância de me ouvires. Mas, além
disso, gostava que ouvisses as explicações das minhas intenções. Se quero fazer algo, não é
apenas “porque sim”, se não quero também não será “porque não”. Se me perguntares
explicar-te-ei. Mas, por norma, tens dificuldades em fazê-lo. Garanto-te que se o fizesses,
irias perceber a grande maioria das minhas intenções. E tenho a certeza que se
apresentasse os meus argumentos, não terias forma de os refutar.
Quero tempo para que participes comigo. Não, não estou a falar dos contornos a
marcador preto que fazes nos meus desenhos, nem dos presentes que preparas para a
minha mãe ou para o meu pai, nem estou a falar de tudo o resto que fazes por mim por
pensares que não sou capaz de fazer… Estou simplesmente a referir-me ao fazer em
conjunto. Lembras-te da última vez que te sentaste comigo a fazer uma pintura? Eu a minha
e tu a tua? Nem eu.
Acima de tudo, quero tempo para ser feliz. Mas isso depende de ti. Se me deres tempo para
o ser, certamente serei.
Dá-me tempo para viver e não para brincar à vida.
Parece-me simples, não achas?
Continua a dar-me tempo… porque quero continuar a ter tempo para gostar de ti.
E gosto de gostar de ti.
Uma criança que desabafa.

Já aqui falei na
importância de me
ouvires. Mas, além disso,
gostava que ouvisses as
explicações das minhas
intenções

16
Mas mais do que uma
"ferramenta", o brincar
é uma condição
essencial para o
desenvolvimento da
criança
.
Brincar é condição fundamental para ser
sério.
Arquimedes
A criança aprende a brincar…
Nós, os adultos “sérios”, que temos
esquecido a infância, tendemos a considerar
o “brincar” como “aquele espaço” da nossa
memória há muito perdido. O espaço da
fantasia, da pureza, do bem-estar. O
espaço/tempo que não volta e que ficou
“perdido” entre o real e o imaginário.
Quando “olhamos para trás”, recordamos
com saudade uma situação, pelo menos, em
que ultrapassámos os limites do real físico
nas nossas brincadeiras, em que nos
espantámos com um brinquedo e acabamos
por nos tornar nostálgicos com a experiência
que nos “marcou” indelevelmente.
Apesar disso, o “brincar” da criança tende a
ser desvalorizado (ou apenas valorizado na
componente de “entretenimento”), e verifica-
se, atualmente, uma maior preocupação com
a “formação académica” (racional, técnica,
etc.) das crianças, na qual pais, educadores e
gestores educativos, procuram a melhor
forma de as tornarem “competentes”. Tem
sido comum, por isso, considerar que o
brincar não é uma ferramenta por excelência
para que a criança desenvolva essa
qualidade.. Através do brincar, ela pode
desenvolver capacidades importantes como a
atenção, a memória, a imitação, a
imaginação. Ao brincar, a criança explora e
reflete sobre contexto social e cultural na qual
está inserida, interiorizando-as e, ao mesmo
tempo, questionando as regras e papéis
sociais.
Através da brincadeira, as crianças
ultrapassam a realidade, transformando-a.
Dessa forma, o ato de brincar potencia o seu
desenvolvimento e a sua maturação porque
assim aprende a conhecer, a fazer, a
conviver e, sobretudo, a ser.
Além de estimular a curiosidade, a
autoconfiança e a autonomia, o brincar
proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da concentração
e da atenção.
O brincar da criança não é apenas a
recordação ou a imitação do que vê o adulto
fazer. A criança reproduz mais do que a
realidade, e, de certa forma, reconstrói e
reinventa a realidade.
São cada vez mais os
autores que defendem
que o brincar é uma
das formas mais
comuns do
comportamento
humano, principalmente
durante a infância.
Durante o seu processo
de desenvolvimento e maturidade, todas as
crianças atingem fases específicas em várias
as faixas etárias. Freud, Piaget, Vigotski,
Wallon, Winnicot e muitos outros autores têm
apresentado a ideia comum que o
crescimento da criança é acompanhado por
fases ou etapas de desenvolvimento
caracterizadas por aspetos peculiares e
significativos em termos físicos, cognitivos,
emocionais, espirituais e culturais
importantes para a sua formação integral e
holística.
Todos os autores são coincidentes no que
respeita ao reconhecimento de estruturas
mentais que permitem à criança utilizar a sua
imaginação como forma de experimentar
ações e interações com o mundo que a
rodeia, independentemente da realidade mais
imediata.
Atividade lúdica, jogo, aprendizagem e
desenvolvimento
A criança, no seu processo evolutivo, adquire
competências e habilidades de forma fácil e
simples, o que lhe permite construir
conhecimento mais complexo. Nesta
aprendizagem, a existência de desafios
adequados ao seu grau de desenvolvimento
e ao seu nível de maturação potenciam um
conjunto alargado de experiências
significativas, que facilitam o
surgimento de estruturas mentais
cognitivas e intelectuais da
criança.
Ao brincar, a criança mostra suas
características, os seus
sentimentos, os seus desejos (que
muitas vezes não consegue
expressar através da fala).
Desenvolve a imaginação e criatividade,
aprende a controlar o ambiente e seu
comportamento nesse contexto, fortalece
suas habilidades sociais, como a
assertividade, a empatia, o autocontrole, a
expressividade emocional e diferentes
classes de desempenho social na forma de
lidar com as necessidades das situações
interpessoais.
O ato de brincar permite que a criança
procure soluções adequadas para
comportamentos que desconhece e, através
Se não serve para brincar,
não presta!
Henrique Santos (henriquehsantos@gmail.com) e Mena Valério (mariavalerio3@gmail.com)

17
de brincadeiras, aumenta as possibilidades
de encontrar alternativas para esses
comportamentos desconhecidos atuando
através de personagens que representa,
podendo depois generalizá-los para o
ambiente em que vive.
A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura
básica para mudanças da necessidade e da
consciência, criando um novo tipo de atitude
em relação ao real. Nela aparecem a ação na
esfera imaginativa numa situação de faz-de-
conta, a criação das intenções voluntárias e a
formação dos planos da vida real e das
motivações volitivas, constituindo-se, assim,
no mais alto nível de desenvolvimento pré-
escolar.
Vygotski
A criança, o jogo e a atividade lúdica
O jogo tem origem no termo latino jocus, que
significa "gracejo, graça, pilhéria, escárnio,
zombaria". Em latim, essa é a palavra
originalmente reservada para as brincadeiras
verbais: piadas, enigmas, charadas etc.
(Friedmann, 2006).
Os jogos e as competições sempre
despertaram interesse ao ser humano. A
educação lúdica esteve presente em todas as
épocas, povos e contextos. A valorização do
lúdico e do “brincar”, em termos sociais,
sempre foi uma referência constante na
produção artística (como é o exemplo do
quadro de Pieter Breughel, “Childrens
Games”, pintado em 1560, e que nos oferece
um enorme espólio de brincadeiras e jogos
da infância. Ver imagem) e isso pode dar-nos
uma ideia da vasta rede de conhecimentos,
não só no campo da educação, da psicologia,
da fisiologia, do comportamento humano que
a ação lúdica potencia e sobre a qual muitos
investigadores, ao longo do tempo, se têm
debruçado.
O jogo pode ser visto como "o resultado de
um sistema linguístico que funciona dentro de
um contexto social; um sistema de regras; e
um objeto" (Kishimoto, 1994). Esses três
aspetos permitem a compreensão do jogo,
diferenciando significados atribuídos por
culturas diferentes, pelas regras e objetos
que o caracterizam.
Nesta análise particular, podemos definir
como jogos as atividades lúdicas de faz-de-
conta, os jogos simbólicos, os jogos motores,
sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos,
os jogos individuais ou coletivos, os jogos
metafóricos, verbais, de palavras, de salão e
uma infinidade de outros mostrando a
multiplicidade de
situações incluídas
na categoria ‘jogo'.
Independentemente
da denominação
que possamos
atribuir em cada
momento, a ação
lúdica, ou jogo, tem
especificidades,
regras, condições,
dentro de um
determinado
contexto social e
cultural em que estão inseridos.
De acordo ainda com Kishimoto (idem) o jogo
vincula-se ao sonho, à imaginação, ao
pensamento e ao símbolo. A conceção do
homem como ser simbólico, que se constrói
coletivamente e cuja capacidade de pensar
está ligada à capacidade de sonhar, imaginar
e jogar com a realidade, é fundamental para
compreender a abrangência do ato de jogar.
O jogo diferencia-se de outras ações
humanas pela atitude mental do individuo,
caracterizada pela incerteza dos resultados,
ausência de obrigação no envolvimento,
supondo uma situação concreta e um sujeito
que age de acordo com ela. No jogo, nunca
se tem o conhecimento prévio dos rumos da
ação do jogador, que dependerá, sempre, de
fatores internos, de motivações pessoais,
bem como de estímulos externos, como a
conduta dos outros parceiros
No ato de brincar da criança, nem sempre se
consegue identificar o jogo, uma vez que se
pode manifestar num comportamento no qual
não está presente a motivação interna para o
lúdico.
O “brincar” da criança, por ser uma ação
voluntária da
criança, um fim
em si mesmo,
que “não pode
criar nada”, nem
visa a um
resultado final, é
comummente
desvalorizado do
ponto de vista
pedagógico e da
aprendizagem.
Contudo, na
análise da
importância do brincar para o
desenvolvimento e para a aprendizagem, o
que importa é o processo em si que a criança
se impõe. Quando ela brinca, não está p

18
reocupada com a aquisição de conhecimento
ou desenvolvimento de qualquer habilidade
mental ou física.
Ao brincar com outras crianças, ela encontra
os seus pares e interage socialmente,
descobrindo desta forma que não é o único
sujeito da ação e que, para alcançar o seu
objetivo, deve considerar o facto de que os
outros também possuem objetivos próprios
que querem satisfazer.
É a partir das características específicas de
cada jogo que a criança desenvolve as suas
competências para adaptar o seu
comportamento, distanciando-o cada vez
mais da impulsividade. Nestes jogos, os
objetivos são dados de uma forma clara,
devido à sua própria estrutura, o que exige e
permite, por parte da criança, um avanço na
capacidade de pensar e refletir sobre as suas
ações, o que lhe permite uma autoavaliação
do seu comportamento moral, das suas
habilidades e dos seus progressos.
Os jogos da criança são o insubstituível lugar
de uma auto-aprendizagem por si mesma,
em que vemos que se trata de uma cultura
livre... Por meio do jogo, a criança aprende a
coagir a si mesma, a se investir de uma
atividade duradoura, a conhecer e a
desenvolver as forças do seu corpo.
Emanuel Kant
A criança e o brinquedo
O brinquedo, na atividade lúdica e nas
situações de jogo, apresenta-se como
instrumento facilitador da ação e da interação
da criança. O brinquedo representa uma
oportunidade de desenvolvimento. Ele traduz
o real para a "realidade infantil", suavizando o
impacto provocado pelo tamanho e força dos
adultos, diminuindo o sentimento de
impotência. As dificuldades na manipulação
dos brinquedos, objetos, etc., fazem a criança
crescer através da procura de soluções e
alternativas. Por exemplo, um boneco ou um
pano pode ser um bom companheiro e aliado;
uma bola, pode ser promotor do
desenvolvimento motor; um puzzle pode
estimular o desenvolvimento cognitivo e da
linguagem…
O desempenho da criança enquanto brinca
alcança níveis que só mesmo a motivação
intrínseca consegue. Paralelamente, os seus
níveis de envolvimento estimulam a atenção,
a concentração e a imaginação e, por
consequência, contribuem para que fique
mais calma, mais focada, aprenda a pensar,
e capacite a sua inteligência e autonomia.
A criança e o seu contexto
As crianças permanecem, hoje em dia, em
contextos institucionais (escolas, clubes, etc.)
durante uma parte importante dos seus dias.
Este modelo institucional (e instituído), num
constante apelo à racionalização do
conhecimento, da valorização técnica e
tecnológica, não tem sabido estudar e
integrar a natureza lúdica da criança.
O processo escolar tem sido concebido
segundo o modelo produtivo do adulto,
interpretando os miúdos não segundo a sua
natureza mas procurando torná-los “seres
competentes”, nos quais a “competência” se
resume à capacidade de imitar
produtivamente e com valor económico
imediato. A Escola escolheu “jogos-exercício
” que são demasiados automatismos de
acumulação e não de procura e de solução.
A criatividade, na sociedade e na Escola,
permanece marginal e suburbana.
É urgente e necessário que a Escola aprenda
a jogar antes de aplicar e “impor” as suas
perspetivas e intenções sobre a função do
jogo.
Nesse sentido, importa provocar, junto dos
atores, reflexão e partilha pertinente sobre as
mais-valias da utilização do lúdico e do jogo
no desenvolvimento e aprendizagem das
crianças.
...o adulto terá que facilitar a concretização
daquilo que a criança estiver pronta a
encontrar...; procurando acompanhar a
omnipotência mágica da experiência dela
Winnicot
O Papel do Adulto
A criança precisa sentir um vínculo afetivo e
confiável e é o adulto que a pode amparar e
conferir oportunidades para que se
processem as condições necessárias à
aprendizagem e ao desenvolvimento. Para
isso é fundamental que o adulto esteja
consciente do valor do brincar como
ferramenta da aprendizagem.
É preciso que ele saiba respeitar as
necessidades, anseios e incertezas da
criança e saiba criar condições para o
desenvolvimento de novas situações. É
importante que o adulto compreenda o
espaço e a ação lúdica da criança e permita

19
que a criança seja o verdadeiro protagonista
de sua aprendizagem.
O adulto pode (e deve) estimular a
imaginação das crianças, despertando ideias,
questionando-as para que elas próprias
procurem soluções para os problemas que
surjam. Além disso, brincar com elas,
procurando estimular as crianças e servir de
modelo, ajuda-as a crescer.
A participação do adulto na brincadeira eleva
o nível de interesse, enriquece e estimula a
imaginação, além de que reforça os laços
afetivos.
Um adulto, ao brincar com uma criança, está
a fazer uma demonstração do seu amor, bem
como a conceder-lhe o seu tempo e atenção,
que, sabemos nós, tem faltado nestes nossos
tempos atuais.
Assim sendo…
…O brincar não significa apenas recrear-se,
antes pelo contrário, é a forma mais completa
que a criança tem de comunicar consigo
mesma e com o mundo. A criança precisa ter
tempo e espaço para brincar. É importante
proporcionar um ambiente rico para a
brincadeira e estimular a atividade lúdica no
ambiente familiar e escolar, lembrando que
rico não quer dizer ter brinquedos caros, mas
fazer com que elas explorem as diferentes
linguagens que a brincadeira possibilita
(musical, corporal, gestual, escrita), fazendo
com que desenvolvam a sua criatividade e
imaginação.
É a brincar que aprende o que mais ninguém
lhe pode ensinar. É dessa forma que ela se
estrutura e conhece a realidade. Além de
estar a conhecer o mundo, está-se a
conhecer a si mesma. Ela descobre,
compreende o papel dos adultos, aprende a
comportar-se e a sentir-se como eles.
Quem chamou BRINCAR ao viver do miúdo
foi o adulto. O miúdo, de tão demasiado
ocupado a viver, nunca de tal palavra se
lembraria”
Pedro Soares Onofre
O ato de brincar incorpora valores morais e
culturais, em que as atividades podem
promover a autoimagem, a autoestima, a
cooperação. O lúdico conduz à imaginação,
fantasia, criatividade e à aquisição dum
sentido crítico, entre outros aspetos que
ajudam a moldar as suas vidas, como
crianças e, futuramente, como adultos.
É através da atividade lúdica que a criança se
prepara para a vida, assimilando a cultura do
meio em que vive, integrando-se nele,
adaptando-se às condições que o mundo lhe
oferece e aprendendo a competir, cooperar
com os seus semelhantes: a conviver como
um ser social.
Posto isto…
Brincamos?
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Magalhães, B. e Santos, H (2005)“Como fazer da sala de aula
uma oficina – utilização de materiais: Se não serve
para brincar, não presta! ”. Grupo de Planificação,
Execução e Avaliação do Material Didáctico, Atas do
1º Encontro de Educadores de Infância e
Professores do 1º Ciclo. Areal Editora, Porto.
Onofre, P. S. (1996) “Antes do poder do adulto o princípio era
o brincar, e antes da invenção da Escola, o princípio
era o jogo”. Cadernos de Educação de Infância, Dez
96. APEI, Lisboa.
Pranchar E. (1972) A Pedagogia Contemporânea. Coimbra.
Editora Lda.
Vygotski, L.S. (1979) Pensamento e linguagem. Trad. M.
Resende. Antídoto, Lisboa.

20
“Era capaz de
fazer o mesmo
nuns cinco
minutos”, diz-
nos Olívia no
livro de Ian
Falconer. Numa
proposta
simples, agitada
e à luz da
perspetiva da
criança, Olívia
mostra-nos
como é
possível viver a
arte de uma forma
despida de conceitos e de complexidade.
Com este mote, a arte torna-se um meio
de reflexão, valorizado e baseado nas
práticas de cada um.
De acordo com o Priberam (dicionário
on-line) a palavra “arte” demonstra uma
descendência do latim - ars, maneira de
ser
Ao longo dos tempos o domínio de arte
vai sendo alargado, onde se vão
encontrando as mais variadas artes,
sendo dadas a conhecer às diferentes
civilizações que as foram atravessando.
Atualmente, e descobrindo a educação a
arte como uma forma de alcançar
objetivos, questiona-se a forma de ação
e a definição de conceitos: arte na
educação ou educação na arte?
Herbert Read, refere estes dois
conceitos, numa perspetiva de
confrontar ideias e opiniões, alertando
para o primeiro como uma mudança no
que toca às práticas e à formação de
professores, ou seja, a inclusão do saber
científico e outros nas diferentes áreas e
no caso da Educação na arte, vive-se um
crescimento à luz da arte, onde se
valorizam e desenvolvem os processos
criativos, cognitivos e emocionais de
cada individuo; uma vivência em que se
pretende proporcionar oportunidades
que valorizem a ação baseada na
opinião, no conhecimento do mundo
que os rodeia e no desenvolvimento da
criatividade. Numa perspetiva de grupo
e de comunidade, fará sentido a
adequação das práticas de acordo com o
interesse e real necessidade das
crianças, revelando a capacidade do
adulto conhecer de forma coerente o
que pretende com a sua prática e o
porquê do que faz.
Explorando o conceito de arte no jardim-
de-infância, as ferramentas disponíveis –
OCEPE – olham para esta, como forma
de “diversificar as situações e
experiências de aprendizagem, de modo
a que a criança vá dominando e
utilizando o seu corpo e contactando
com diferentes materiais que poderá
explorar, manipular e transformar de
forma a tomar consciência de si próprio
na relação com os objetos.” (M.E., 2002,
p.57). Assim, tudo se resume às
possibilidades proporcionadas de
aquisição de conhecimento através de
diferentes materiais. No entanto, os
conceitos mais consistentes e que
proporcionam um conhecimento mais
vasto da arte tornam-se inexistentes.
Ainda nas OCEPE, surge a necessidade de
começar a olhar a pintura, a escultura,…
de forma a ampliar “o seu conhecimento
do mundo e desenvolvendo o sentido
estético (M.E., 2002, p. 65)”.
A brochura “Artes no Jardim de Infância”
seguindo um pouco a linha das OCEPE,
no sentido da aproximação à cultura,
vem agora alargar um pouco este
conhecimento, valorizando a “promoção
da aproximação a marcos da cultura
artística portuguesa e universal” (M.E.
2010, p.9). Apesar de incentivar à busca
e procura de conhecimento das mais
variadas artes, são apresentadas apenas
duas expressões: musical e plástica. Mas
sabendo a existência de outras formas
de arte, tornar-se-á este elemento um
meio redutor de exploração artística?
A inclusão na brochura dos termos
relativos ao processo criativo permite
que a atitude do adulto seja de apoio ao
crescimento artístico das crianças,
comparativamente à “colocação de
andaimes” (Teresa Vasconcelos –
conceito scaffolding, baseado na teoria
de Vigotsky) ao longo da construção do
conhecimento das crianças. Apreciação,
execução e criação, três ações simples
que valorizam o processo e definem um
caminho a seguir no sentido de levar as
crianças a viverem a sua forma de arte e
não serem simples reprodutores do
interesse designado pelo adulto.
Ken Robinson (O Elemento, 2010) afirma
que “todas as crianças nascem artistas, o
difícil é mantê-las artistas até chegarem
“Era capaz de fazer o mesmo nuns cinco minutos”
Rui Inácio (roderium82@gmail.com)

21
a adultas.” Nestas crescentes
provocações, os mais pequenos
ensinam-nos a ver a arte como um
processo simples de compreensão
acerca do que os rodeia. “É pintar com o
coração” diz-nos G. (5 a.) e ainda
completa, a L.(5a) “É a pintar a
imaginação”.
No livro “O principezinho” somos
remetidos para a forma de falar e agir
perante o confronto com as criações das
crianças: “...peguei num lápis de cor e fiz
o meu primeiro desenho. O meu desenho
número 1. Ficou assim. Fui mostrar a
minha obra-prima às pessoas crescidas.
Perguntei-lhes se o meu desenho lhes
metia medo. As pessoas crescidas:
«Porque é que um chapéu havia de
meter medo?» O meu desenho não era
um chapéu. (…) As pessoas crescidas
disseram que era preferível eu deixar-me
de jiboias abertas e jiboias fechadas e
dedicar-me à geografia, à história, à
matemática e à gramática. E assim
abandonei, aos seis anos de idade, uma
magnífica carreira de pintor.” (Antoine
Saint Exupery, “O Principezinho”, p. 9)
Sabendo que as crianças são o elemento
influenciado por diferentes
intervenientes, coloca-se a questão: qual
o papel do educador e dos pais?
De acordo com Ken Robinson (idem),
contrabalançando o papel destes
elementos intervenientes do processo
educativo, começa por referir, em “O
Elemento”, que o educador deverá criar
ambientes onde cada um se sinta
inspirado a crescer criativamente,
valorizando a descoberta de talentos das
crianças. Este ambiente torna-se sujeito
a uma avaliação das estratégias e ideias
promovendo a eficácia dos planos
definidos. O acompanhamento que é
dado permite que as crianças superem o
erro, e neste sentido, “se não estivermos
preparados para errar, nunca faremos
nada de original” (ibidem, p.79). Assim,
“uma educação excelente depende de
um ensino excelente!” (ibidem, p.79). A
construção da aprendizagem valoriza-se
na “colocação de andaimes” em torno da
criança, no sentido de a comparar a um
edifício em construção, em que o apoio
dado e prontidão na formação e
estimulação das crianças, valoriza o
interesse das mesmas, levando a existir
uma adaptação às necessidades
existentes, ocorrendo uma intervenção
de acordo com as aprendizagens
necessárias ao processo de construção -
conceito de scaffolding.
“Aqui ao lado têm o melhor retrato que
consegui fazer dele, passado algum tempo. O
desenho, claro, é bem menos encantador do que
o modelo. Mas não tenho a culpa: as pessoas
crescidas obrigaram-me a desistir aos seis anos
da carreira de pintor…“
(Antoine Saint Exupery, p. 12)
Relativamente ao papel dos pais, Ken
Robinson, confronta a preocupação dos
mesmos e a vontade de ajudar os seus
filhos com os afastar “dos seus
verdadeiros talentos, partindo do
princípio de que os filhos têm de seguir
caminhos convencionais para serem bem
sucedidos” (p. 12). Neste sentido, surge
a subestimação das capacidades das
crianças e a atribuição de exames
padronizados, que tomam as crianças
como indivíduos iguais e sem qualquer
poder de decisão relativamente ao
conhecimento que pretendem adquirir,
ou o papel que querem assumir na
construção do seu conhecimento.
Tornando-se ainda mais
ousado, reforça que,
“cortamos apoios
financeiros ao que
consideramos serem
programas «não
essenciais» e depois
perguntamo-nos por
que razão os nossos
filhos não têm nem
imaginação, nem inspiração. O nosso
sistema educativo seca-lhes
sistematicamente a criatividade” (p. 28).
A aprendizagem em par que promove
uma interação torna-se um meio de
compensação quer para as crianças,
quer para os educadores, no sentido de
que as crianças transmitem o seu ponto
de vista simples e direto. Olham para a
arte sem filtros, sem preconceitos e sem
influências sociais, que os poderia tornar
uns simples reprodutores de opinião
generalizada. As crianças aceitam-na,
compreendem-na; adoram-na. Ken
Robinson reforça que “todas as crianças
iniciam o seu percurso escolar com uma
imaginação brilhante, uma mente fértil e

22
vontade de arriscar”, mas
somos nós que moldamos
este espírito inato na
criança ao que a sociedade pretende que
seja atendido.
Antoine Saint Exupery toca-nos e
provoca-nos “… todas as pessoas
crescidas já foram crianças. Há é poucas
que se lembrem”.
Será coerente defendermos que o
objetivo da educação é que as crianças
se tornem num “ser livre autónomo e
solidário” (M.E., 2002), se agimos de
forma contrária? Elas dizem, “era capaz
de fazer o mesmo nuns cinco minutos”…
E nós, aventuramo-nos a fazer o mesmo
nuns cinco minutos num trabalho de
parceria e de crescimento mútuo?

(ilustrações de Ian Falconer “Olívia”)
Referências Bibliográficas
Duffy, B.. (2004). Encorajando o desenvolvimento da
Criatividade (Coord.) Manual de desenvolvimento curricular
para a educação de infância (pp. 130 - 142, Trad. P.
Almeida). Lisboa: Texto Editora (original em inglês, 1998).
Falconer, I. (2000). Olivia. Noticias Editorial: Lisboa (original em
Nova Iorque)
Godinho, J & Brito, M. (2010, As artes no jardim de Infância.
Ministério da Educação Direção Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular. Lisboa.
Ministério da Educação (2002), Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar. Departamento da Educação Básica,
Núcleo de Educação Pré-Escolar, Lisboa;
Robinson, K. & Aronica, L., (2010). O Elemento. Porto editora:
Porto.
Vasconcelos, T. (s/d). Encontrar formas de ajuda necessária: o
conceito de scaffolding (pôr, colocar andaimes):
implicações para a intervenção em educação pré-escolar.
Trabalho preparado como lição referente a provas para
Professora Coordenadora do Instituto Politécnico de Lisboa
(documento não publicado).
Creche – Uma Organização Social
Iolanda Pereira (educadoraiola2003@gmail.com)
A creche é por alguns considerada como o parente pobre da educação de
infância, em que o educador de infância é visto como um mero cuidador.
Esta foi uma conceção também por mim partilhada.
Perante a oferta de assumir a coordenação de uma creche, com a maior
das sinceridades, a primeira reação foi de resignação e esperar que
rapidamente surgisse a oportunidade de ir para um jardim-de-infância.
Aos poucos, fui-me dando conta da proximidade, das descobertas, das surpresas quase diárias,
da catapulta de competências adquiridas… enfim todo um mundo a explorar por mim adulto.
Mas o facto de nunca ter estado a trabalhar neste nível trouxe-me muitos desafios. Que áreas
abordar? Que currículo usar? Que postura tomar perante as famílias e até, imaginem só, perante
os próprios colegas?
Ok! Como não sou pessoa de desistir e muito menos de me acomodar… iniciei um caminho de
leituras, reflexões conjuntas, questionamentos. Um caminho com avanços e recuos mas sempre
com um objetivo presente – SER UM PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA!
Uma das primeiras coisas que se alterou foi o meu olhar. Comecei a olhar para as crianças mais
pequenas como seres capazes. Claro que isto levou-me a refletir nas oportunidades dadas, ou
não, no espaço de autonomia que tinha que ser criado por mim e explorado por eles.
Refletir os e nos contextos obrigou-me a experimentar, a alterar, a pôr e a tirar.
Uma coisa era certa, tinham que ser obrigatoriamente desafiantes, promotores
de vivências individuais e de grupo, com regras bem definidas e do
conhecimento de todos.
Em relação às áreas, defendo quatro: a exploração dos sentidos,
desenvolvimento da linguagem/comunicação, expressão motora e a área da
formação pessoal e social, tudo isto através de experiências-chave tendo como pano de fundo as
relações e o envolvimento, ou seja o afeto.
Passei a encarar a creche como uma organização social, um espaço recheado de situações de
conflito, de partilha, de disputa e afetos (ou seja uma espaço de vida), em que o adulto era
“apenas e só”, mais um.
No que concerne o currículo foi, e ainda se mantém, o maior desafio.
Que currículo para creche?
 Um currículo que forneça as bases para o processo de desenvolvimento humano,
desenvolvendo competências para toda a vida e não para a preparação para o pré-escolar;
 Um currículo que tenha a família como primeiro ponto de referência;
 Um currículo que seja integral, que sinta a criança como um todo;
 Um currículo que incremente competências, capacidades e valores;
 Um currículo que respeite o processo de maturação cerebral;
 Um currículo que seja inclusivo;
 E principalmente um currículo que una a investigação com a contínua formação dos
educadores e consequente transformação das práticas pedagógicas.
Ah! Já me esquecia e tudo isto a BRINCAR!

23
A
“À noite, quando vi a mãe da Leonor a folhear o
portefólio da filha, senti a falta da autora.
Aflorou na minha mente o pensamento de que ao
fazer “como os outros” me deixei enredar pela
visão reguladora”
avaliação das crianças faz parte da prática pedagógica
dos educadores de infância. Nenhum negará a sua
importância. Porquê? Serão as justificações
inequívocas e todas aceitáveis?
Esgrimem-se argumentos a favor e contra da avaliação como prática
reguladora do desempenho das crianças, convoca-se para a discussão
a necessidade de compreender o que fazemos pelo desenvolvimento
das crianças e o que ainda nos falta fazer, ou contrapõe-se a
necessidade de construir imagens que nos ajudem a criar retratos
dessas mesmas crianças, em diferentes momentos e em diferentes
perspetivas. São argumentos que evidenciam a necessidade dos
adultos em demonstrar que as crianças se desenvolvem e aprendem
nos contextos educativos que estruturam para elas. Mesmo quando
nos empenhamos em dar um sentido ao processo, partindo das vozes
das crianças, somos apanhados com facilidade na teia de uma lógica
avaliativa com que nos construímos enquanto alunos e,
posteriormente, enquanto educadores.
Em período de avaliações, a Leonor perguntou-me porque vinham os
pais ao jardim-de-infância, sem os meninos, nesse dia à noite.
Respondi que vinham falar da avaliação e percebi de imediato a falta
de sentido no que acabava de dizer. A Leonor olhava para mim com
estranheza e ar inquiridor. Apressei-me a explicar que os educadores
falam com os pais sobre o que os meninos fazem e aprendem, mas
atrapalhei-me nas palavras, porque me senti presa “naquela teia”. A
Leonor olhou para o quadro onde registamos a avaliação do que
aconteceu durante o dia e depois para mim, inquiridora. Sorri, dei-lhe
um beijo e ela foi brincar...
Mas sossegou-me também a ideia de poder falar com os pais sobre a
minha observação do processo de desenvolvimento e aprendizagem,
a partir das escalas de implicação e bem-estar emocional, que Laevers
publicou na Bélgica há várias décadas (Laevers, 1994). Ou seja,
evidenciando o processo numa perspetiva bottom up (a partir do
“sentir” das crianças). Afinal, aquilo era um assunto nosso, de adultos,
era um registo meu do sentir das crianças naquele contexto, enquanto
pessoas e aprendentes, uma interpretação sobre o significado
experiencial do estar ali, a viver aquelas experiências!
Os níveis de bem-estar emocional e implicação das crianças
aumentaram no último período, uma boa notícia a dar às famílias, o
que significa que o contexto respondeu às necessidades e interesses
das crianças. De todas as crianças? Não! Algumas apresentam níveis
mais baixos, é necessário continuar a “escutar”, para que as crianças
me indiquem um caminho a seguir.
Na esteira de autores que defendem os pressupostos da
aprendizagem experiencial, aceito o princípio de que as crianças
sabem escolher o que necessitam para o seu desenvolvimento, num
determinado contexto cultural, quando são feitas as ofertas
adequadas. Mas ainda não consegui o encontro “perfeito” entre a
oferta de atividades e as características de algumas crianças. Será que
alguma vez conseguirei? Terei de continuar a observar, a escutar, a
avaliar para continuar a tentar. Só assim faz sentido!
Foi de histórias e formas de registo de evidências, tendo por base os
conceitos supracitados, que falámos na MicroComunidade “Avaliação
de processos”. Falámos do Afonso que chora de manhã e do filme
revelador do seu bem-estar emocional enviado à família. Observámos,
também em filme, a alta implicação do Duarte a brincar com sapos de
plástico, numa atividade espontânea, solitária e nada estruturada.
Na mente dos presentes afloraram as histórias e os exemplos. Alguém
disse que foi interessante perceber numa prática princípios teóricos
importantes. Acho que ficou muito por dizer e refletir sobre avaliação
e sobre os princípios que a devem mover em Educação de Infância.
Aliás, considero que falta fazer uma reflexão profunda e alargada
entre os educadores sobre este assunto, o da avaliação.

Referências Bibliográficas
LAEVERS, F. (1994). The Innovative Project Experiential Education. 1976-1994. Leuven; Centre for
Experiential Education/Research Centre for Early Childhood and Primary Education.
A avaliação de processos
Ofélia Libório (liborioofelia@gmail.com)

24
A Pedagogia é um conceito
multifacetado, sendo que, para nos
apropriarmos da sua real amplitude,
necessitamos refleti-lo e debatê-lo,
construindo-o e reconstruindo-o em
companhia, indo buscar os alicerces
à investigação científica. Porque,
afinal, como referiu Bernardo de
Chartres, “somos como anões aos
ombros de gigantes, pois podemos
ver mais coisas do que eles e mais
distantes, não devido à acuidade da
nossa vista ou à altura do nosso
corpo, mas porque somos mantidos
e elevados pela estatura de
gigantes”.
Foi o que se pretendeu concretizar
na realização desta
microcomunidade, primeiro através
de uma discussão livre e participada
e mais tarde, em concordância com
a definição de Vasconcelos, que
afirma a Pedagogia como “todo o
domínio relacionado com a nossa
responsabilidade social pelas
crianças, pelo seu bem-estar,
aprendizagem e competência, o que
envolve: uma teoria, uma prática
diária, a formulação de políticas, e a
formação de educação de
profissionais (não apenas
professores). Trata-se da educação
da pessoa na sua totalidade: corpo,
mente, sentimento, espírito,
criatividade e, de forma crucial, a
relação do indivíduo com os outros”
(2009:40).
O passo seguinte foi a abordagem
aos modos de fazer pedagógicos,
procurando clarificar as diferenças
entre uma metodologia transmissiva
e uma metodologia participativa,
com referência às suas principais
caraterísticas: objetivos, conteúdos,
métodos, materiais, processo e
etapas de aprendizagem, avaliação,
motivação, atividade da criança,
papel do docente, tipos de interação
e de agrupamento, tendo como
ponto de partida um quadro
comparativo, da autoria de Oliveira-
Formosinho (2007:16-17).
A proposta era aprofundar as
principais diferenças, ajudando os
profissionais presentes a refletirem
as suas práticas e a situarem-se
nos diversos aspetos em presença,
bem como alertar para os riscos de
uma escolarização precoce,
procurando destacar o papel ativo
da criança como condição
primordial para o seu
desenvolvimento e bem-estar.
De seguida fez-se a ponte para a
Abordagem de Projeto, como uma
das formas de praticar a pedagogia
participativa, aquela que dá voz e
agência à criança.
A dinâmica de projeto foi
apresentada usando a voz de
diversos autores de referência,
como Oliveira-Formosinho,
Vasconcelos, Vigotsky, Malaguzzi,
Katz, Edwards, Lino, Ferreira de
Andrade e Rinaldi, bem como com
recurso ao documento (na altura
ainda em discussão pública) que
deu origem às novas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-
escolar. Abordaram-se ainda as
diversas etapas identificadas com a
metodologia de trabalho de projeto,
com base num possível Guião de
um Projeto, inspirado em Katz.
Na segunda parte da sessão houve
partilha de práticas, sendo
apresentados dois projetos
realizados em contexto de jardim-
de-infância da rede pública, um de
cada uma das animadoras. Na
discussão aberta que se seguiu,
foram partilhadas oralmente, de
forma necessariamente breve,
outras experiências de projetos
desenvolvidos por educadores
participantes.
Concluiu-se que a curiosidade da
criança pode ser integrada em
processos intencionais de
exploração e de compreensão da
realidade, mediante o
desenvolvimento de projetos, que
englobam diferentes áreas de
desenvolvimento e aprendizagem e
mobilizam diversas formas de
saber, mas que há múltiplas
resistências e inseguranças, por
parte de alguns profissionais, que
levam a que estes não arrisquem
sair da sua zona de conforto.
Em síntese, concordou-se com as
palavras de Oliveira-Formosinho,
quando refere que a Metodologia de
Trabalho de Projeto é uma forma de
pedagogia-em-participação, “uma
pedagogia transformativa, que
credita a criança com direitos,
compreende a sua competência,
escuta a sua voz, para transformar
a ação pedagógica numa atividade
compartilhada” (2007:14) e que
seria desejável que mais
profissionais de educação
aderissem a esta opção
metodológica, no respeito pelo bem-
estar e pelo direito à participação
das crianças no seu processo de
desenvolvimento.

Pedagogia: “todo o
domínio relacionado
com a nossa
responsabilidade social
pelas crianças, pelo seu
bem-estar,
aprendizagem e
competência, o que
envolve: uma teoria,
uma prática diária, a
formulação de políticas,
e a formação de
educação de
profissionais (…)
Referências Bibliográficas:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO,
Tizuko Morshida; PINAZZA, Mônica Appezzato.
(orgs.) (2007). Pedagogias da Infância –
Dialogando com o passado, construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed.
VASCONCELOS, Teresa (2009). A Educação de
Infância no cruzamento de fronteiras. Lisboa: Leya,
SA.
Modos de fazer Pedagogia – a Abordagem de Projeto
Maria Jesus Sousa e Maria da Graça Rocha

25
ENVOLVE-TE
Porque acreditamos que A Educação de
Infância representa na vida de cada criança,
nas sociedades industrializadas, a
oportunidade para viver a infância, através de
experiências culturais e sociais adequadas às
suas características desenvolvimentais e onde
o brincar surge como eixo central e principal
da sua ação.
A Educação de Infância consubstancia-se como
um tempo e um espaço de descoberta de si e
dos outros, um tempo de exploração do
mundo, de desenvolvimento de linguagens e
de realização de aprendizagens essenciais em
todas as áreas de desenvolvimento da pessoa
humana.
A Educação de Infância é um “lugar” para o
exercício da cidadania pelas crianças e,
simultaneamente, para a preparação dos
cidadãos do futuro.
Temos por base um conjunto mais alargado de
visões e reflexões sobre a prática, o conceito e
os princípios gerais que unam todos os
profissionais.
www.facebook.com/envolv.te
Refletir EdInf
revista on-line sobre reflexões e práticas em
educação de infância
Nº 0
julho – agosto – setembro
2016
Coordenador: Fábio Gonçalves
Equipa Redatorial: Henrique Santos,
Iolanda Pereira, Ofélia Libório, Rosa
Maria Alves, Tina Azinheiro.
Colaboradores neste número: Fábio
Gonçalves, Henrique Santos, Iolanda
Pereira, Maria de Jesus Sousa, Maria da
Graça Rocha, Mena Valério, Milena
Branco, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves,
Rui Inácio, Tina Azinheiro.
Contactos:
ENVOLVE-TE
www.facebook.com/envolv.te
micro.comunidades.aprendizagem@gmail.com

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