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Nº1janeiro-fevereiro-março
2017revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância
Refletir EdInf, nº 1, janeiro – fevereiro - março 2017
Índice
Editorial
Ofélia Libório 3
Planear com…
Iolanda Pereira 4
A observação e escuta da(s) criança(s).
Um encantador caminho de descobertas, aprendizagens e conquistas.
Nuno M. Pires Gonçalves 5
As múltiplas fontes de evidências para olhar e documentar o
processo de aprendizagem da criança.
Rosa Maria Alves 8
O currículo em Educação de Infância
Considerações em torno das OCEPE
Maria Jesus Sousa 10
Plataformas tecnológicas: Mind the gap!!
Porque cooperação pedagógica com alta tecnologia requer alto cuidado
Henrique Santos e Vera Terreiro Ribeiro 12
Reflexão-Ação Colaborativa
Comunicação entre Educadores
Mónica Rôlo 17
Porque fazes isso que fazes?
Vera Ribeiro e Maria Tomaz 19
As potencialidades Educativas do Espaço Exterior
Cristina Castro 21
Brincar como forma de desenvolvimento holístico
Diana Mendes Crespo 23
Desenvolvimento e Aprendizagem
Eugénia Gonçalves 24
Refletir EdInf, nº 1, janeiro – fevereiro - março 2017
3
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
EDITORIAL
Ofélia Libório
A publicação de uma nova versão das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar foi o mote para a
realização de MicroComunidades de Aprendizagem em vários locais do país. Foram realizadas 16 sessões que
envolveram mais de 1000 profissionais e estão já agendadas outras sessões a iniciar em janeiro.
Estes encontros surgiram da necessidade sentida por elementos do Envolve-te de refletir sobre as implicações
das novas OCEPE, mas também do repto lançado por muitos profissionais, que na altura ainda não se
encontravam ligados ao movimento, de encontrar espaços para
esclarecimento sobre o documento.
À semelhança das MicroComunidades já realizadas anteriormente, as
sessões seguiram uma metodologia de partilha de ideias entre
profissionais. Ou seja, partindo da apresentação das OCEPE, por um ou mais dinamizadores do Envolve-te,
trocaram-se ideias e debateram-se os assuntos mais sensíveis para os presentes em cada sessão. Desta forma,
concretizou-se uma leitura acompanhada do documento que levou ao esclarecimento de dúvidas e certamente
contribuiu também para a orientação no processo de leitura e pesquisa autónomas de cada profissional.
Da análise e avaliação das diferentes sessões, percebemos que houve questões que se repetiram em todas elas,
o que permite inferir que essas mesmas questões poderão eventualmente exigir, no presente e num futuro
próximo, maior investimento de pesquisa e reflexão por parte dos profissionais de Educação de Infância. São
também, em grande parte, as mesmas questões que desafiaram os elementos do Envolve-te a
refletir, na forma escrita, sobre a sua prática à luz das novas OCEPE. São essas reflexões que
constituem o conteúdo da revista que agora se torna publica.
Os autores dos artigos partiram de ideias que consideraram desafiadoras, presentes nas novas
OCEPE, para colocar em palavras escritas o que pensam a propósito, espreitando com estas ideias
para a sua própria prática, sem pretensões de esgotar os assuntos ou fazer uma revisão de textos
científicos a propósito.
Em cada artigo “vivem” um ou mais educadores, com as suas identidades profissionais, construídas através do
seu percurso pessoal e profissional. Consequentemente, os artigos diferem também entre si em estilo e
aprofundamento da temática versada. Mas todos os autores trazem para este espaço o desejo de participar no
processo coletivo de construção de uma identidade profissional comum, pautada pelo princípio da reflexão
partilhada, enquanto base metodológica do processo construtivo.
4
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir
exatamente, mas estar preparado para acolher as sugestões das crianças e
integrar situações imprevistas que possam ser potenciadoras de
aprendizagem.”
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME/DEB, 2016, p.18)
Planear tendo como suporte as OCEPE exige uma abertura, uma
flexibilidade que muitas vezes não temos. Por receio, por
dúvidas, seja qual for a razão encontrada, o certo é que
planeamos quase sempre sobre o nosso ponto de vista,
partindo dos nossos interesses, sem pensar na criança agente,
ativa no SEU processo
de desenvolvimento e
aprendizagem.
Se tivermos sempre
presentes os princípios
educativos,
rapidamente entramos
em contradição com as
nossas práticas comuns.
E quando me refiro a
comuns, quero mesmo
tocar na ferida. Comuns
porque as encontramos
a nível local e nacional.
Comuns com as dos colegas do lado, comuns com as práticas
esteticamente atraentes.
É impossível existirem planificações iguais, mesmo que seja a do
colega do lado!
Planear “com” e não “para” é o grande desafio do profissional
reflexivo e disposto a desmanchar anos de savoir faire.
Temos que ter sempre presente na nossa prática, os objetivos.
Sabemos onde queremos chegar, que competências temos que
promover. Agora a forma como lá chegaremos, essa tem de ser
partilhada, delineada em conjunto com o grupo de crianças.
Planear não obriga a planos rígidos, fechados. O educador de
infância tem, obrigatoriamente, de ter competências para lidar
com o imprevisto. Dar espaço à criança, à família, ao exterior.
Tudo nos chega diariamente pela porta da sala: interesses,
anseios e descobertas.
Planear no momento, aqui e agora, valorizando o emergente,
significa estarmos atentos, sermos espontaneamente
observadores exímios e reflexivos. Aproveitar as oportunidades
(milhares por dia) e recheá-las de intencionalidade
educativa/pedagógica. As crianças dão-nos tanto! Por vezes, o
difícil é sermos suficientemente humildes para valorizarmos o
que elas propõem, deixando de lado as nossas propostas que
tanto trabalho nos deram a planear. Frequentemente dou
comigo a pensar que seria muito mais enriquecedor “ler” o que
elas aprendem, a partir da observação do brincar.
Porém, admito que a planificação é importante, mas
a planificação a longo prazo. Planear considerando as
competências emergentes a promover, os contextos
e as estratégias que levam ao desenvolvimento.
Se defendemos, porque acreditamos, que a criança é
a construtora do seu desenvolvimento, porque
planeamos sem ela?
Se defendemos, porque acreditamos, na importância
de dar resposta a todas as crianças, será que o
fazemos quando planificamos a mesma atividade
para todas as crianças, independentemente das suas
capacidades e interesses?
Planificação emergente
Estava tudo combinado, os pais participaram com algo para o
nosso piquenique, mas o tempo atraiçoou-nos e chegou o
vento. Nem conseguíamos estender a toalha na relva. Depois da
sesta juntei-os e expliquei-lhes a situação, pedindo-lhes ajuda
na procura de uma solução. Na verdade para as crianças a vida
é mesmo fácil (muito temos que aprender)
– “Faz-se cá dentro Iola!”
PORQUE NÃO?
DEIXEMO-LOS BRINCAR, DEPOIS EU DOCUMENTO
OS SEUS SABERES!

Planear com…Iolanda Pereira
educadoraiola2003@gmail.com
Sala de creche. Grupo 1-3 anos
5
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“É a partir dessa observação, e da escuta das
opiniões e sugestões das crianças (…) que a
organização do ambiente educativo vai sendo
melhorada e ajustada…”
(Silva, 2016, p.17)
A criança é vista, cada vez mais, como um
ser autónomo, sujeito e participante ativo no
seu processo de ensino-aprendizagem,
competente, ativo na construção do
conhecimento, com voz própria, com
iniciativa, cooperativo, crítico, criativo,
investigador e interventivo nas tomadas de
decisão. A relevância dada aos direitos e à
voz das crianças constitui uma das principais
mudanças ocorridas na educação em geral e
na educação de infância em particular.
Vamos iniciar os passos da aventura…
Quando observava a Beatriz, com 3 anos de
idade, com a sua mania saudável que
caracteriza as crianças (independentemente
da faixa etária) de inventar, recriar e
imaginar, reforcei a ideia do quão importante
é observar e escutar a criança e o quão
necessário é construir formas colaborativas
de pensar o quotidiano das salas de
atividades, de maneira a reconhecer à
criança a sua agência. A Beatriz perseguia os
seus objetivos na brincadeira e partilhava os
seus desejos e os seus saberes…
A observação e a escuta ajudam-me a ficar
mais desperto para os
interesses das crianças e a
centrar-me nos processos de
construção de significado.
A Beatriz brincava com o
Miguel e a Carolina na área
da casinha. Este grupo de
crianças representava uma
família: o pai, a mãe e a filha.
- Eu sou a mãe, faz de conta
que esta panela é verdadeira
como a da minha mãe e este
prato é a frigideira e tem lá
arroz para a filha comer…- disse a Beatriz.
Sentei-me junto à mesa para conversar com
as crianças. Falámos dos materiais da área
da casinha e a Beatriz disse:
- Eu vou trazer as panelas da minha mãe
para os meninos brincarem…
- É mesmo boa ideia, mas depois temos de
as lavar… acrescentou o Miguel
- Sabes Nuno, a minha mãe também tem na
cozinha um quadro muito grande do Nadir
Afonso que ficava muito bem na nossa
cozinha…
Respondi que seria uma boa ideia pedir ajuda
aos pais mas que poderíamos pensar em ir
ao mercado comprar…
- Eu acho que é boa ideia… e também
compramos o quadro igual ao da casa da
Beatriz?- perguntou o João
- É muito grande e temos que ter muito
dinheiro, tem um vidro e podemos partir, mas
eu sei fazer…” – respondeu a Beatriz
prontamente.
A organização do espaço resulta de uma
ação coletiva. É importante percebermos o
que as crianças pensam sobre os espaços e
materiais. Os projetos emergem da escuta
como um mundo de possibilidades, abertos e
flexíveis. O interesse da Beatriz contagiou o
grupo e durante toda a semana
enriquecemos o espaço com alguns materiais
que em conjunto considerámos que poderiam
fazer parte das suas brincadeiras. Durante o
enriquecimento da área o Miguel observou:
- A minha cozinha tem muitos livros da minha
mãe… e têm lá dentro bolos e comidas.
Pensar os espaços do Jardim de Infância a
partir do que as crianças nos indicam
revoluciona, mexe e remexe, desafia-nos
com emoções, visões, que insistentemente
nos convidam a deixar-nos seduzir pela
magia da fluidez, onde o sonho e a fantasia
são possíveis. O espaço ganha outra
extensão e recriam-se novas situações de
aprendizagem. Os novos materiais permitem
tanto situações do quotidiano, como do
imaginário, ampliando as experiências de
aprendizagem.
A observação e escuta da(s) criança(s).
Um encantador caminho de descobertas, aprendizagens e conquistas.
Nuno M. Pires Gonçalves
nunopiresed@gmail.com
6
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
É também através destes momentos, onde
ocorrem as brincadeiras das crianças, que
desafiamos a forma de conceber a
planificação.
A Beatriz continuou a expressar a vontade de
replicar o quadro de Nadir Afonso que tem
em casa. Como na sala a colaboração dos
pais é uma constante, na nossa mala das
surpresas apareceu um quadro verdadeiro de
Nadir Afonso, vindo da casa da Beatriz.
- Quero fazer um desenho igual ao quadro do
Nadir. Vou fazer as meninas com marcadores
e lápis de cor e depois à volta pinto com tinta
azul…” – afirmou a Beatriz no momento da
planificação.
Terminada a planificação, a Beatriz dirigiu-se
para a área de expressão plástica, pegou
numa folha, lápis de cor e marcador e
começou a desenhar. Enquanto desenhava
foi olhando para o quadro de Nadir, tentando
reproduzi-lo. O Miguel aproximou-se:
- O que estás a fazer?
- É o meu
desenho do
quadro do Nadir.
– Respondeu a
Beatriz.
Feita a primeira
figura humana, a
Beatriz levantou-
se e conta o
número de figuras no quadro de Nadir:
-1, 2, 3, 4. Acho que me enganei!
Olha-me fixamente e pergunta:
- Achas que são 4 meninas?”
Respondo-lhe que não tenho a certeza.
A Beatriz reconta até 5, senta-se e continua a
desenhar. Realizado o primeiro esboço do
quadro vai buscar copos com tinta azul e
coloca-os em cima da mesa, dirige-se ao
cavalete e pega em dois pincéis, um grosso e
um fino. O Miguel ajuda-a na escolha dos
pinceis.
A Beatriz senta-se e começa a pintar à volta
do desenho enquanto comenta:
- Vou fazer o quadro à volta.
Acabado o trabalho a Beatriz mostra-o, a
mim e a um pequeno grupo ali próximo e
acrescenta:
- Agora tem que secar. Estas são as
havaianas na praia, porque têm «biquínis».
Os níveis elevados de envolvimento da
Beatriz e o seu bem-estar emocional, em
todo o processo, indicam a certeza de que o
contexto responde às suas necessidades e
interesses. A criança experimenta sensações,
partilha sentimentos, ideias, opiniões,
coopera e partilha com o outro e dispara o
seu desenvolvimento.
“A avaliação da organização do ambiente
educativo permite ao/à educador/a refletir
sobre as suas potencialidades educativas, a
partir do que observa: exploração e utilização
dos espaços e materiais; interações e
relações entre crianças e entre crianças e
adultos; distribuição e utilização do tempo.”
(Silva, 2016, p. 17)
Neste acompanhamento e observação das
atividades da Beatriz verifico a importância da
escuta, enquanto ponto de partida para uma
prática mais democrática.
O brilhozinho nos olhos da Beatriz é
estendido ao grupo e nesse momento tudo
faz sentido. Estes são momentos excelentes
onde a observação sensível acontece e me
torno um
elemento do
grupo. A
comunicação
surge.
Sensivelmente
escutamos, a
vontade, o
interesse, a
necessidade da criança e do grupo e, como
escribas, registamos.
Resguardo-me para observar e documentar.
A Matilde observa-me e diz:
- Estás a escrever que queremos ir àquelas
pinturas do Nadir Afonso? - Referindo-se à
exposição de Nadir Afonso na Biblioteca
Municipal de que já tínhamos falado,
intitulada “A emoção da geometria”.
Planeámos em conjunto visitar a exposição
patente na Biblioteca Municipal. A Matilde
solicitou-me o “olhar” enquanto ser ativo que
é, competente e com direitos. A sua escuta
levou-nos a sair do Jardim de Infância para a
comunidade.
As crianças observaram os quadros,
comentaram e mostraram o seu
contentamento. De súbito, uma pergunta
surge em voz alta, da Bárbara:
7
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
- Ó Nuno o Nadir é pequenino? Ele também
pinta riscos!
Esta questão levou-nos a conhecer o pintor e
os quadros, exploraram-se conhecimentos
prévios, ideias, fizeram-se pesquisas.
O entusiasmo das crianças levou-nos a
querer construir um grande atelier na sala. O
João sugere:
- Podíamos fazer na
nossa sala aquilo igual
ao Nadir, onde ele
pintava com muitas
tintas e coisas para
pintarmos e fazermos
aqueles quadrados,
círculos e desenhos e
depois o Nadir vinha ver…
Resguardo-me para documentar, recolher
dados e interpretá-los, respeitar na prática os
direitos das crianças.
A sala foi-se alterando e recriaram-se novas
situações de aprendizagem. Transformar o
espaço pedagógico num lugar onde se
experimentam interesses e múltiplos
significados implica o compromisso de todos.
Ao longo desta caminhada tentei o exercício
de uma observação e escuta cuidadosa e
intencional, que qualifica o meu/nosso
trabalho educativo. Registei as observações
e as falas das crianças, usando técnicas e
instrumentos adequados às suas
especificidades, através de entrevistas, notas
escritas, fichas de observação em pares, num
pequeno grupo, em grande grupo ou
individualmente. Observei as interações, os
níveis de iniciativa, os níveis de envolvimento
(Laevers, 2005). Recolhi e compreendi a
perspetiva da criança, que também se
expressa através do desenho, da expressão
dramática e musical, nos diálogos, nas
fotografias, nos vídeos e nos portefólios.
Todo esse precioso material, quando
partilhado com as
crianças, ganha novo
significado para
redirecionarmos
caminhadas e
estratégias, renovar
práticas, desafiando os
nossos pensamentos e a
nossa capacidade de
reflexão, para desta forma melhorarmos e
ajustarmos a organização do ambiente
educativo.
Basta estarmos atentos aos sinais que as
crianças nos dão para que surjam
oportunidades, onde elas nos enunciam e
indicam os caminhos possíveis para a
construção de um espaço que respeita os
seus direitos.

Bibliografia
Laevers, F.(2005).Well-being and Involvement in care.
Bélgica: Kind en Gezin and Research Centre for
Experiential Education, Leuven University.
Silva, I.L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da
Educação/Direção Geral da Educação. Disponível
em:
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_I
magens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo
Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º
137/2016, Série II de 2016-07-19.
Oliveira-Formosinho, J. & Andrade, F. (2011). O espaço
e o tempo na Pedagogia-em-Participação. Porto:
Porto Editora.
8
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“Avaliação em educação de infância é tão importante como em
qualquer outro nível do sistema educativo. É uma “peça
fundamental no trabalho dos bons profissionais de educação”, desde
que se afaste dessa “imagem convencional” e redutora em que
“avaliar é dar notas, avaliar é examinar, é medir as crianças, avaliar
é comparar e introduzir diferenças entre pequenos (…) ”
Zabalza (2000).
Olhando para as novas OCEPE, há uma frase na página 15,
sobre avaliação que sintetiza tudo o que venho fazendo já há
alguns anos na minha prática pedagógica: “Assim, considera-
se a avaliação como uma forma de conhecimento direcionada
para a ação.”.
A afirmação reporta-me para o quão é importante a recolha
de informações, a tomada de decisão, o quão é importante
documentar, registar para planear a avaliação, o que implica
obviamente os instrumentos de registo. Mas, antes de
explanar sobre a importância dos instrumentos de registo, é
pertinente dissertar um pouco
sobre a avaliação alternativa
e ecológica em Educação de
Infância.
Começa a haver uma
nova forma de olhar
para a educação das
crianças em idade de
creche e pré-escolar, e
ao mesmo tempo, de
um novo modo de
conceber o processo de
avaliação, como
elemento fundamental
para a tomada de decisões e
para o aperfeiçoamento das práticas educativas.
Nesta perspetiva de avaliação, inspirada nas teorias sócio
construtivistas, realçam-se os conhecimentos prévios das
crianças, bem como os contextos onde estas se inserem
(familiares, sociais, profissionais, comunitários). É uma
avaliação feita através de uma observação pluralista, pois não
avalia as crianças, mas as aprendizagens das crianças no
contexto educacional, o que requer que, simultaneamente, se
avalie as crianças e os contextos.
Pressupõe ainda a importância da criança ter adquirido
conhecimentos prévios, que são fundamentais para a
construção de novos conhecimentos. Esta construção da
aprendizagem não é feita isoladamente pela criança, mas sim
em interação com os seus pares e educadores, já que estes
têm um papel importantíssimo na construção do saber,
tornando-se os educadores mediadores entre o saber e a
criança.
Por outro lado, o desenvolvimento do currículo na Educação
de Infância, reveste-se de um caráter articulado e globalizante
que se relaciona com a natureza do processo de
aprendizagem, reconhecendo-se ao educador o protagonismo
na construção e gestão. O currículo orienta o educador de
forma mais objetiva para o desenvolvimento de um conjunto
de saberes em ação.
O educador é um observador privilegiado no contexto de
jardim-de-infância. A sua reflexão é feita a partir dos efeitos e
sobre os processos do que vai observando, o que lhe permite
estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver
com cada criança e com o grupo. O educador tem como
principal foco a aprendizagem das crianças, passando estas a
desempenhar um papel ativo no processo de avaliação.
É esta avaliação “como forma de conhecimento direcionada
para a ação”, que leva a que o educador utilize técnicas e
instrumentos de observação e registos diversificados, que
As múltiplas fontes de evidências para olhar e
documentar o processo de aprendizagem da criança.
Rosa Maria Alves
rosamaria.alves@sapo.pt
9
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
permitem sistematizar a recolha de ocorrências e informação,
que demonstram a aplicação dos saberes de cada criança e da
evolução das suas aprendizagens e permitem ao educador ter
elementos para reflexão e adequação da sua prática
pedagógica.
Na minha sala de atividades disponho de vários instrumentos
de registo de avaliação, faço observações sistemáticas e
seleciono evidências que documentam os progressos das
aprendizagens.
Em termos de observação/documentação, tendo por base a
pedagogia da escuta e das relações, opto, para além da
amostra de trabalhos, pela recolha de outros elementos,
como por exemplo: fotografias, gravações áudio e vídeo,
relatos narrativos, notas de observação, comentários das
crianças e meus acerca dos seus trabalhos, entrevistas onde
são colocadas as questões à criança para que descreva as suas
realizações e assim revele o seu pensamento, listas de
verificações feitas com as crianças e ocorrências significativas,
que coloco no portefólio reflexivo de cada criança, oferecendo
assim, uma possibilidade de organização de elementos e
informações significativas que documentam o
desenvolvimento e a aprendizagem de cada criança. Desta
forma, se bem concetualizado e realizado, o portefólio é um
apoio imprescindível neste processo complexo de avaliação
para a ação.
Utilizo ainda a autoavaliação, pois fornece estratégias de
autorregulação da aprendizagem. Desta forma, a criança, ao
avaliar conjuntamente com o educador, regula a sua própria
aprendizagem. Considero que ela adquire novos
conhecimentos e competências e vai revelando um aumento
progressivo da capacidade reflexiva e de autoanálise, o que
favorece os processos de metacognição, já que as crianças se
envolvem com a “própria história pessoal de aprendizagem”
(Parente, 2004, p. 61).
Tenho ainda em conta a colaboração da família, que considero
importantíssima, já que esta possui muitos elementos para
compreender a criança. Há sempre uma história particular
que deve ser conhecida e que ajuda a compreender o ser
único que é cada criança (Bassedas, Huguet & Solé, 1999). Em
Educação de Infância avaliar é observar, registar, encontrar
modos de documentar o trabalho que a criança faz e como
faz, tendo como base a variedade de decisões educacionais
que afetam a criança.
De acordo com Perrenoud (1999), neste novo paradigma a
avaliação é um processo que medeia a
construção do currículo e se
encontra intrinsecamente
ligada à gestão das
aprendizagens das
crianças. Considero
que as múltiplas
fontes de evidências
para olhar e
documentar o
processo de
aprendizagem da
criança são um
importante mecanismo
de regulação do processo
educacional, beneficiando a
aprendizagem da criança como ser
individual e melhorando as práticas educativas dos
profissionais da educação de infância.

Referências:
Alves, M. P., (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspetiva integrada. Porto: Porto Editora.
Bassedas, E., Huguet, T. & Solé, I. (1999). Aprender e Ensinar na Educação Infantil. A avaliação e a
observação (pp. 171-242). Porto Alegre: Artmed
Parente, C. (2004) – A construção de práticas alternativas na pedagogia de infância: sete jornadas
de aprendizagem – Tese (doutoramento) Braga: Universidade do Minho
Perrenoud, P. (1999). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora.
Spodek, B. e Saracho, O. (1998). Ensinando Crianças de três a oito anos. A avaliação na educação
para a primeira infância (pp. 187-207. Porto Alegre: Artmed.
Schõn, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Towards a new designfor teaching and
learning in the professions. San Francisco: Jossey- Bass Publishers.
Zabalza, M. (2000). Evaluación em Educación Infantil. Perspetivar Educação. Nº 6, (p.30-35).
10
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
O currículo em Educação de Infância
Considerações em torno das OCEPE
Maria Jesus Sousa
bloguefolio@gmail.com
Todos os educadores de
infância são, por
inerência, construtores e
gestores de um currículo
que desenvolvem na sua
prática letiva com as
crianças.
s Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE) “(...) não
constituem um programa a cumprir, mas
sim uma referência para construir e gerir
o currículo, que deverá ser adaptado ao
contexto social, às características das
crianças e das famílias e à evolução das
aprendizagens de cada criança e do
grupo” (Silva, 2016, p.13).
Uma análise a esta afirmação, presente
na atual versão das OCEPE, publicadas
através do Despacho n.º 9180/2016 -
Diário da República n.º 137/2016, Série II
de 2016-07-19, passa necessariamente
por um aprofundamento do conceito de
currículo, nomeadamente no contexto
da Educação de Infância.
O termo currículo reporta-se,
genericamente, ao conjunto de
aprendizagens que devem ser realizadas
e à forma como estas se organizam
durante o percurso escolar. Maria do
Céu Roldão entende que “aquilo que de
facto, histórica e socialmente, constitui o
currículo, é o reconhecimento de um
conjunto de aprendizagens necessárias,
necessárias para as pessoas e
necessárias para a sociedade e que,
porque são necessárias, é preciso
garantir a todos.” (DEB, 2001, p.19).
Poderemos considerar a existência de
dois tipos de currículo:
- O currículo oficial, determinado
oficialmente pela administração central
do sistema educativo e que se manifesta
através da publicação de leis, decretos,
despachos e mesmo dos próprios
programas;
- O currículo real, aquele que é
efetivamente desenvolvido na prática.
No entanto, o currículo não pode, ou
não deve, ser algo de imutável. Os
objetivos, os conteúdos, as experiências
de aprendizagem, as estratégias de
ensino, a avaliação e
os fatores da
organização escolar
permitem diversas
formas de
estruturação e, por
isso, os currículos
devem ser alterados
quando adequado,
para responder à
evolução de
necessidades induzida pelas rápidas
mudanças da sociedade atual.
Um modelo de organização curricular é
uma forma de identificar os elementos
que são fundamentais e o modo como
estes se relacionam, como se estruturam
e como se aplicam na prática. Existem
diversos modelos de organização
curricular, tal como o modelo centrado
em disciplinas, em núcleos de problemas
ou temas transdisciplinares, ou o modelo
baseado em situações e funções sociais
(Ribeiro, 1992, pp.3-6) mas, no caso da
Educação Pré-escolar, é de maior
relevância o modelo centrado nos
educandos, que assenta no princípio de
que as componentes do currículo devem
ser estabelecidas em função das
necessidades e interesses imediatos dos
educandos, que se desenvolvem e
aprendem mediante a interação e o
envolvimento ativo com o seu meio, o
que está em
consonância com o
articulado nas OCEPE,
quando se refere que
“deverá ser adaptado
ao contexto social, às
características das
crianças e das famílias
e à evolução das
aprendizagens de
cada criança e do
grupo.” (Silva, 2016, p.13).
Ora construir e gerir um currículo exige
um conhecimento aprofundado do meio
e dos educandos, mas também do
suporte legislativo que regulamenta a
Educação Pré-escolar o que, no caso
português, parte da Lei-Quadro da
Educação Pré-Escolar (Lei nº5/97, de 10
de Fevereiro).
A
11
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
Vinculam a
intencionalidade do
processo educativo, que é
o cerne da questão neste
nível de educação, pois
permite atribuir sentido à
ação.
Aí se define ser incumbência do Estado
estabelecer “as orientações gerais a que
deve subordinar-se a educação pré-
escolar, nomeadamente nos seus
aspetos pedagógico e técnico,
competindo-lhe: (…) Definir objetivos e
linhas de orientação
curricular” e se
determina como
princípio geral que “a
educação pré-escolar é
a primeira etapa da
educação básica no
processo de educação
ao longo da vida,
sendo complementar
da ação educativa da
família, com a qual deve estabelecer
estreita relação, favorecendo a formação
e o desenvolvimento da criança, tendo
em vista a sua plena inserção na
sociedade como ser autónomo, livre e
solidário.”
Deste princípio decorrem os objetivos da
educação pré-escolar enunciados na
referida lei, que enquadraram a
organização das OCEPE, os quais “se
constituem como um conjunto de
princípios gerais de apoio ao educador
na tomada de decisões sobre a sua
prática, isto é, na condução do processo
educativo a desenvolver com as
crianças” (Circular n.º
17/DSDC/DEPEB/2007).
Sendo um quadro de referência para
todos os educadores, as OCEPE reúnem
aquilo que está acordado oficialmente,
que é comum e oficial para todos, mas
que deve ser
adequado a cada
contexto educativo,
através da
construção do
respetivo Projeto
Curricular de Grupo.
É essa
intencionalidade
que carateriza a
intervenção
profissional do educador de infância,
que demanda coerência e consistência
nas suas conceções e valores: qual o seu
papel profissional, que imagem de
criança e de educador defende, o que
valoriza naquilo que as crianças sabem e
na maneira como estas aprendem.
Significa ter um propósito, uma
finalidade, saber a razão do que faz e o
que pretende alcançar com essa ação, é
a sua forma de construir e gerir o
currículo, que define a sua ação
profissional e que implica “uma reflexão
sobre as finalidades e sentidos das suas
práticas pedagógicas e os modos como
organiza a sua ação” (Silva, 2016, p.5).
As OCEPE destinam-se a apoiar a
reflexão dos educadores sobre essa
intencionalidade, não constituem um
currículo fechado, hermético, que deva
ser ensinado a todos de igual forma e ao
mesmo tempo.

Referências bibliográficas:
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Pré-escolar - Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007.
Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de
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Disponível
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Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para
a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da
Educação/Direção Geral da Educação. Disponível
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http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias
_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo
Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º
137/2016, Série II de 2016-07-19
12
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“A Escola pode contribuir de um modo fundamental para a garantia do princípio de
democraticidade no acesso às tecnologias da informação e comunicação e pode
tirar partido da revolução profunda no mundo da comunicação operada pela
digitalização da informação, pelo aparecimento do multimédia e pela difusão das
redes telemáticas”
Atas do Encontro sobre A Sociedade da Informação na Escola, do Conselho Nacional
de Educação (CNE, 1999, p.13).
Vivemos uma era em que o “ter” se sobrepõe ao “ser” e muitas
vezes o substitui… A forma como lidamos hoje com a tecnologia
espelha bem esta premissa. As crianças com as quais trabalhamos
têm vários brinquedos tecnológicos. Computadores, Tablet,
telemóveis fazem parte do seu “ter”. Farão parte do seu “ser”?
Saberão as crianças ser utilizadores (cons)cientes? Qual pode ser o
nosso papel enquanto educadores daqueles que estão ainda a
descobrir que têm uma identidade digital?
Não é de agora que sabemos que a tecnologia (nomeadamente o seu
espaço comunicacional) oferece potencialidades imprescindíveis à
educação e à formação, permitindo um enriquecimento contínuo dos
saberes.
Atualmente, qualquer criança que chegue à escola transporta
consigo a imagem de um mundo – real ou fictício – que ultrapassa em
muito os limites da família e da sua comunidade.
A este propósito, “a verdade maior, e global, é que a criança cuja
primeira escola (a escola divertida, que precede a escola
aborrecida) é a televisão, é um animal simbólico que recebe o seu
imprint, o seu cunho formativo através das imagens de um mundo
todo ele centrado no ver” (Sartori, 2000, p.29).
Mas as mensagens mais variadas – lúdicas, informativas ou
publicitárias – que são transmitidas pelos meios de comunicação
social e pelos dispositivos eletrónicos móveis entram, muitas vezes,
em concorrência ou contradição com o que as crianças aprendem na
escola, porque “a criança é uma esponja que regista e absorve
indiscriminadamente (visto ainda não ter a capacidade de
discriminação) tudo aquilo que vê” (idem).
Posto isto, se sabemos que a tecnologia é, hoje em dia, central na
construção de saber e de relacionamento entre as pessoas, torna-
se fundamental que a escola, com base na utilização de
metodologias ativas e participativas e com recurso a
instrumentos e estratégias tecnológicas no processo de ensino e
aprendizagem, utilize e ensine a utilizar criticamente a
tecnologia como ferramenta transversal ao currículo e às
aprendizagens.
Para tal, partilhar experiências/recursos/saberes no seio da
comunidade educativa, estimular estratégias e práticas que
levem ao envolvimento dos alunos e das famílias em
trabalho prático com tecnologias, produzir, utilizar e
avaliar recursos educativos potenciadores da construção
do conhecimento e interação pessoal e social são
objetivos pedagógicos e educativos essenciais.
A “aprendizagem profunda ocorre quando a
aprendizagem é social, ativa, promove a
colaboração e as parcerias, inclui retroação e é
reflexiva” (Carmean, C & Haefner, J. 2002;
Brandsford, J. D. 2000), torna-se imperioso a
integração de ferramentas de comunicação e
interação à distância no processo de ensino e
aprendizagem, prolongando momentos de
aprendizagem no tempo e no espaço e
fomentando momentos de reflexão
decorrentes da prática letiva.
Plataformas tecnológicas: Mind the gap!!
Porque cooperação pedagógica com alta tecnologia requer alto cuidado
Henrique Santos (henriquehsantos@gmail.com) e Vera Terreiro Ribeiro (verarib78@hotmail.com)
13
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
O espaço do meio envolvente ou do contexto educativo, que se
caracteriza também por ser um espaço constante de colaboração e
partilha, potencia a criação de efetivas redes de parceria que
objetivam um desenvolvimento sustentado do espaço de
implantação da escola na comunidade local.
Aqui, destacam-se as necessidades de intensa colaboração a vários
níveis, designadamente com as famílias, parceiros educativos,
instituições e empresas de zona, na disponibilização de serviços e
produtos por parte de algumas delas para atividades escolares e
letivas ou mesmo na construção de estratégias conjuntas.
Ao referir explicitamente que “ao dar conhecimento aos
pais/famílias e a outros membros da comunidade,
presencialmente ou à distância (blogues, plataforma da
escola, etc.) (…) o profissional de educação de infância
favorece um clima de comunicação, de troca…” (p.
30), as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (OCEPE) vêm, de forma clara e
explícita, sustentar a importância de uma
utilização consciente e continuada dos
instrumentos tecnológicos e digitais capazes de
aproximar os vários contextos onde a criança se insere,
nomeadamente a escola e a família.
Sendo a internet o espaço mobilizador por
excelência, a elaboração de um espaço em linha
que sirva para comunicar a atividade (do
processo, dos produtos, das conquistas, da
evolução…) é também um espaço de trabalho
cooperativo à distância, nomeadamente através
da colaboração/partilha com outros alunos,
com outras escolas, com outros
profissionais e com as famílias. e, acima
de tudo, que a comunidade compreenda
Porque fazer
Sou educadora há já onze anos, neste entretanto, as novas tecnologias e,
sobretudo, o acesso à internet generalizaram-se. Percebi cedo que teria de as
integrar na minha prática. Não foi fácil. Eu não gostava nada de computadores e a
tecnologia sempre me meteu medo. Tive acesso aos computadores muito tarde,
não parecia essencial… E as outras máquinas?? Ai!! Como arranjar se estragasse?
Por onde começar?…
O que é certo é que comecei! Hoje, utilizo as redes sociais diariamente e vou
divulgando um pouco do que sei e do que sinto acerca da Educação de Infância.
Uma espécie de montra de mim com outros… Troco também, com muita
frequência, correio eletrónico com as famílias e têm-se estabelecido pontes muito
importantes. Considero que uma boa comunicação entre pais e escola é
fundamental. E para que isso aconteça, a relação tem de ser baseada na confiança
e transparência entre a família e o JI, tudo o que estreite este GAP é potenciador
do desenvolvimento das crianças.
“Even good quality childcare will not alone militate against the effects of
deprivation and disadvantage; early intervention working with parents, as well
as children, will have the best long-term outcomes” (Davis, 2015)
Cresci muito como profissional com este apoio das tecnologias: quer com as
pontes de comunicação com as famílias, que me ajudaram muito a mostrar
positivamente cada criança e a conhecer cada família um pouco melhor; quer com
as redes sociais que muito me têm levado, também, a refletir com outros
profissionais. De facto, levo muito tempo a construir esta montra, exige muito
cuidado ético e estético, muita reflexão. Mas ganho qualidade na intervenção
pedagógica, porque é mais contextualizada e há maior fluidez na comunicação,
que é mais constante e cuidada. Penso cada detalhe, e tento aproximar as
famílias mostrando o que há de melhor em cada criança. Porque acredito como
Davis (idem) que para ajudar as crianças temos de ajudar as famílias. Promover
uma boa imagem daquilo que cada criança é capaz é muito potenciador, bem
como contribui significativamente para o bem-estar e auto estima de cada
criança. Ignorar estes recursos seria, para mim, empobrecer muito a minha
prática.
Não promover na sala o acesso a tecnologia seria muito incoerente… e tão
empobrecedor da vida das crianças, quanto foi da minha até tarde. Por isso,
jogamos juntos, brincamos juntos, pesquisamos juntos, tento passar-lhes com o
meu exemplo muitas das funcionalidades dos computadores que já domino e
tento pôr à sua disposição muitos suportes tecnológicos diferentes, com a
expectativa de que tenham também nesta área consciência de si como
aprendentes.
Na atitude crítica que se exige em relação às redes sociais, aos média, à
informação em geral, tento também ser modelo e ser coerente. Não poderia
sequer exigi-lo a nenhuma criança se a não praticasse e se não a promovesse de
forma transversal na sala. Há coisas que só se aprendem de forma global…
Há muitos momentos na rotina onde se prevê que os conflitos aconteçam e que
mobilizem discussão, assim como potenciem o crescimento. O ser digital de cada
um é, assim, só mais uma dimensão do seu ser que a criança reconhece com
naturalidade, uma identidade com que age, sobre a qual pode e deve refletir.
Terá de filtrar informação para o resto da vida, nesta como noutras áreas e não
poderá fazê-lo sem o filtro que se constrói a cada interação com o outro e com os
recursos todos, nas relações, com escuta, em diálogo e passo a passo.
Vera Terreiro Ribeiro
14
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
a finalidade, os objetivos, a função e os benefícios da Escola.
Neste particular, a participação em projetos específicos (redes
sociais, web, plataformas digitais internas – moodle, joomla, etc. -
ou externas – e-twinning, laboratórios de aprendizagem, etc.)
consubstanciam, também, a modelação de estruturas de apoio
pedagógico, didático e educativo que, potenciam as dinâmicas de
apoio, reflexão e ação, que permitindo um crescimento e
aprendizagem “em rede”.
E se a utilização dos meios e tecnologias de
comunicação e informação pode ser
desencadeadora de variadas situações de
efetiva aprendizagem e desenvolvimento de
competências, nomeadamente de
competências de utilização, compreensão e
gestão do conhecimento e dos instrumentos
tecnológicos e de comunicação, o espaço de
relação/cooperação interdisciplinar e com
outros parceiros educativos assume-se como
estratégia fundamental ao partir da sala de
jardim-de-infância para regressar a ela. As plataformas que
proporcionarmos serão o acesso de embarque ou desembarque,
rumo ao mundo da tecnologia, por favor MIND THE GAP…
As “dificuldades” e os “perigos”
“A comunicação respeita princípios éticos e deontológicos que deverão
orientar a sua prática tendo em conta o superior interesse da criança,
não se centrando nos seus insucessos, mas sim nas suas conquistas e
descobertas, não divulgando informação confidencial e respeitando a
privacidade das crianças e suas e famílias.” (OCEPE, 2016, p. 22)
É notória a vantagem de se utilizarem as redes e os espaços digitais
para desenvolver e criar dinâmicas e práticas pedagógicas e
educativas, São plataformas de acesso, pontes elevatórias… Em
todas as plataformas há espaços “vãos” a considerar e cabe-nos
enquanto educadores o papel de estreitar esses espaços no que
concerne ao acesso à tecnologia, tornando-o seguro, intencional e
rico, dos pontos vista estético, ético e lúdico! Torna-se, também,
fundamental refletir sobre alguns perigos que possam advir dessa
“utilização”. Porque nestes meios, a um vazio(vão) de informação
corresponde muitas vezes uma queda em acessos escuros…pouco
seguros ou despropositados.
Cabe-nos, por isso,
desenvolver um conjunto de
práticas que fomentem, nas
crianças, hábitos de gestão
de segurança e, acima de
tudo, que possam motivar
comportamentos de auto-
segurança e reflexão crítica
sobre os instrumentos
postos ao dispor, assim
como promover um uso de
suportes tecnológicos diferenciados, possibilitando, a cada um, a
consciencialização progressiva de uma identidade digital.
A identidade digital é a representação digital dos dados relacionados
com uma pessoa (dados pessoais), empresa, sistema ou máquina,
acessível através de meios técnicos. Pode incluir dados como nome,
morada, etc. e pode abranger um conjunto de informações
atualizadas, organizadas e codificadas em meios informáticos,
relativamente a pessoas físicas e jurídicas.
«Dados pessoais»: qualquer informação, de qualquer natureza e
independentemente do respetivo suporte, incluindo som e imagem,
relativa a uma pessoa singular identificada ou identificável («titular dos
dados»); é considerada identificável a pessoa que possa ser identificada
direta ou indiretamente, designadamente por referência a um número
…é também um espaço que
permite a visibilidade ao
trabalho desenvolvido pela
escola e pelos seus
profissionais…
15
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
de identificação ou a um ou mais elementos específicos da sua
identidade física, fisiológica, psíquica, económica, cultural ou social”
Lei n.º 67/98 de 26 de Outubro - Lei da Proteção de Dados Pessoais
A gestão dos dados individuais dos alunos (cidadãos) que, muitas das
vezes pedimos sem analisar seriamente, quer nas suas implicações
sociais, quer na sua necessidade, podem constituir-se como
elementos facilitadores da restrição do direito à reserva da
intimidade da vida privada, dependendo da forma como forem
usados, exigem-nos um respeito profundo.
Daqui se depreende que, se a informação pessoal (e entenda-se aqui
informação como os dados pessoais, mas também audiovisuais,
sociométricos, etc.) estiver disponível para um leque alargado de
pessoas e entidades, ainda que de forma involuntária, pode vir a ser
erradamente usada, ou mesmo de forma criminosa. Para o
evitarmos, enquanto cidadãos e utilizadores de “informação
sensível”, devemos refletir também acerca do modo e dos usos que
daremos à informação pessoal recolhida.
De uma forma simples, podemos referir que a “ética de utilização”
deve garantir um padrão de como os registos são tratados: não
serem facultados a outras entidades para as quais não foram
fornecidos, poderem ser verificados, mas não alterados por terceiros
e terem garantia de sigilo profissional por parte das pessoas que têm
contacto direto com essa informação (possibilidade de rastreio
transparente e de responsabilização).
Acresce que, aos pais deve ser dada a escolha de consentir a recolha
e utilização dos dados pessoais da criança para utilização interna,
dando-lhes também a possibilidade de não consentir que esses dados
sejam partilhados com terceiros.
Mas, numa perspetiva formativa, e independentemente dos
“cuidados” atrás descritos, parece-nos mais fundamental ainda que
os nossos alunos sejam envolvidos e alertados para essa mesma
“utilização de imagens e dados”. É fundamental que as crianças
O que faço
Com uma prática de mais de dez anos de utilização da internet como “fornecedor
de conteúdos” e “divulgação de processos e produtos” de atividades
desenvolvidas em Jardim de Infância, considero existir um conjunto de premissas
que devem ser sempre respeitadas. Nomeadamente, no que se refere ao uso de
dados sensíveis.
Nas publicações na internet (sobretudo), mas também em outros locais de
divulgação (revistas, e jornais escolares, CD com “imagens do ano”, participação
em congressos ou conferências, etc.), há algumas “regras” a ter em conta.
A primeira e mais fundamental, é a autorização de uso. Que deve ser clara e
explicada, e fazer referência explícita à recolha de imagens do aluno para
divulgação e partilha de atividades de interesse pedagógico e educativo, sempre
que o docente titular de grupo entender necessário e útil. Deve ainda referir que
as imagens poderão ser alvo de edição e publicação (CD, jornal escolar,
exposições, conferências), salvaguardando as questões de identificação e
identidade pessoal em vigor na lei. Também deve esclarecer que as imagens a
utilizar não permitirão a identificação dos envolvidos, nem será associada outra
informação pessoal ou sensível aos dados divulgados no âmbito da promoção da
informação educativa.
As imagens devem ser sempre de situação e evitar ao máximo a possibilidade de
identificação da criança/ator. Se considerarmos que o registo imagético se refere
ao “processo” e ao “resultado”, é possível fotografar sem identificar o ator (ou
fotografando apenas a ação e/ou o contexto ou reduzindo a qualidade da imagem
por forma a tornar ilegíveis os traço fenotípicos1
). Neste particular, cabe ao
docente compreender, antes de mais, que o que se pretende divulgar é o
resultado de um trabalho de um grupo/turma, ou uma atividade específica, sem
que se dê especial importância “a quem” o tenha realizado. Também é possível
“ensinar” um conjunto de técnicas fotográficas às crianças/alunos para que, na
recolha de imagens, seja, desde logo, feita uma triagem.
É muito recorrente, e especialmente quando se publicam imagens nas redes
sociais, proceder à identificação e localização dos atores e das imagens. Tendo em
conta que este processo de georreferenciação também divulga dados sensíveis,
compete ao profissional evitar usar as ferramentas preexistentes nas redes sociais
e também desmotivar o seu uso (por pais, familiares, ou os próprios alunos),
promovendo uma clara informação e reflexão sobre os perigos que advêm desse
tipo de identificação. No que concerne à utilização das publicações como
“portfólio”, e assim permitir o seu uso recorrente, há também alguns cuidados a
observar, nomeadamente aqueles que dizem respeito à identificação (para
pesquisa e utilização futura), mas também à organização e indexação da
informação.
As redes sociais (facebook, youtube, twiter, linkdin, instragram, etc.) dispõem de
um conjunto de ferramentas próprias que permitem uma “arrumação” (por
tópicos, datas, conteúdos, assuntos, etc.) bem como um conjunto de ferramentas
de edição e proteção de dados que não só surgem como muito intuitivas como
relevam aqueles que consideramos os “principais problemas” em termos de
identificação e localização. Torna-se, portanto, fundamental usar todos os
instrumentos e recursos existentes, mas com uma consciência plena das
vantagens, perigos e de que forma é que se transformam em mais-valias
educativas.
O que significa dizer que a internet e as tecnologias só se constituem uma ameaça
se não lhes dedicarmos o tempo, a reflexão e a análise profunda, como de resto
fazemos com qualquer análise de necessidades que façamos para apoiar a nossa
prática pedagógica.
Henrique Santos
16
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
sejam “tidas em consideração” sobre a utilização da sua imagem,
filmes sobre si (e consigo), dados pessoais e outros referentes
identitários.
Não obstante, compete ao profissional de educação dotar-se de um
conjunto de práticas capazes de minimizar os riscos decorrentes do
uso indevido de informação pessoal desnecessária e,
simultaneamente, planear e avaliar os efeitos de tal uso.
Na educação de infância existe, por vezes, a ideia de que “ainda é
cedo” para promover a privacidade, como um dos direitos
fundamentais. Contudo, é desde tenra idade que o cidadão/criança
é confrontado com um largo conjunto de experiências
condicionadoras da sua liberdade individual. Mesmo que não tenha
essa consciência ao ser utilizador dos instrumentos tecnológicos, a
criança está a entrar numa “realidade” dependente de controlo e
pode, ela própria ser controlada.

Referências bibliográficas
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Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.
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Warwick.
Foto: Cristina Pinto
17
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“A participação no
planeamento e avaliação de
outros profissionais que
trabalham com o mesmo grupo
de crianças é um dos meios de
garantir a coerência do
currículo e de ter outros
“olhares” sobre a
aprendizagem das crianças”
(Silva, 2016, p.16),
A educação de infância, tal como os
restantes níveis de ensino, exige
atualmente do educador uma entrega
muito maior do que em tempos
passados, uma maior compreensão e
disponibilidade e o
desenvolvimento de
funções de
enquadramento,
orientação e escuta
que lhe permitam dar
respostas adequadas
às novas realidades,
às novas dinâmicas e
dificuldades, ao
rápido ritmo de
crescimento e de
desenvolvimento da
sociedade atual, na
qual crescem e se desenvolvem as
crianças de hoje. A reflexão-ação
colaborativa do e com o educador
permitem a interação consigo próprio e
com os outros, entreajuda e
encorajamento, numa profissão
exigente.
Neste sentido, torna-se cada vez mais
importante, na construção e gestão do
currículo, valorizar a comunicação
entre educadores, como forma de
contribuir para o envolvimento e
articulação com docentes deste e de
outros níveis e/ou com técnicos de
outras áreas.
Cada um de nós, em diferentes
momentos das nossas vidas, foi, de
alguma forma, tocado por outros que,
consciente ou
inconscientemente,
contribuíram para o
caminho que
seguimos ou para a
forma como optámos
por trilhar o nosso
percurso, construindo
em conjunto
conhecimentos,
procurando
justificação para as
ações desenvolvidas,
contornando
obstáculos ou, simplesmente, olhando
de forma diferente para uma questão –
aquela para a qual já havíamos olhado
dezenas de vezes! – confirmando,
completando ou corrigindo o caminho
que seguíamos.
Confrontados que somos, diariamente,
com a necessidade de agir, de procurar
respostas, de melhorar e de nos
superarmos, vivemos, muitas vezes,
essas dificuldades, questionamentos
sozinhos e necessitamos, cada vez
mais, de um espaço/tempo onde
partilhar preocupações, um contexto
grupal em que estão outros que,
apesar de estarem “fora do problema”,
o compreendem e podem contribuir
com a sua visão e experiência vivida
em situações semelhantes, encorajando
e facilitando o crescimento profissional.
Este olhar mais distanciado pode ser
capaz de identificar elementos que
sozinhos não vemos e contribuir para a
construção de pontes para a mudança.
A partir da troca de experiências,
dificuldades e insucessos, satisfações e
insatisfações que provêm do terreno e
da prática, promove-se a mudança
através da interação, do diálogo, da
confiança e do respeito pelas opiniões
dos envolvidos.
Acredito que este processo de reflexão
coletiva, em interação com outros com
quem se partilham os problemas e
dificuldades particulares de cada
envolvido, é essencial para a
construção da identidade docente e
para o seu desenvolvimento
profissional, promovendo a mudança e
a reformulação das práticas docentes
Não obstante, estes espaços de
comunicação criados com colegas e
outros profissionais não são fáceis. Se,
por um lado, podem efetivamente ser
momentos em que a reflexão conjunta
Reflexão-Ação Colaborativa
Comunicação entre Educadores
Mónica Rôlo
monica.rolo@gmail.com
18
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“(...) também a partilha, debate e
reflexão entre equipas de
educadores (…) sobre o
desenvolvimento de trabalho
pedagógico e dos instrumentos de
planeamento e avaliação (…)
constitui um meio privilegiado de
desenvolvimento profissional e de
melhoria das práticas” (idem.
p.19).
nos fortalece e nos dota de ferramentas
para continuar a trabalhar no "nosso"
grupo, possibilitando que cada
educador realize uma imersão nas suas
formas de pensar e de agir, tomando
consciência das suas crenças, valores e
práticas; por outro, este confronto de
ideias e partilha de saberes também
nos expõe. Desde a rede pública à
solidária ou privada, deparamo-nos
com vários modelos de gestão nos
quais as relações de poder existentes (e
também as relações entre pares), nem
sempre permitem uma abertura franca.
Isto leva a que, muitas vezes, nos
coloquemos “à defesa”, numa posição
de ouvintes, participando apenas
quando nos solicitam partilhar, propor,
analisar…Mas não o fazemos de forma
espontânea, completa, não nos
assumimos totalmente, na esperança
que (ou até que) alguém diga o que
pensamos.
Construir uma pedagogia participativa
requer compromissos individuais e
coletivos.
Os modelos de reunião que fomos
implementando um pouco por todo o
lado, tornam-se morosos e pouco
objetivos, pouco despoletadores do
diálogo e partilha de ideias,
dificultando a introspeção sobre os
modos individuais de realização e
apenas permitem a troca de
informação, o que acaba por
desmotivar uma verdadeira
participação.
Do ponto de vista individual, considero
que necessitamos de desenvolver a
nossa capacidade de ouvir (e de nos
ouvirmos a nós próprios) e de narrar,
pois ao narrarmos, analisamos as
nossas ações e vamos descobrindo as
nossas realidades, atribuindo-lhes
novos significados.
Urge criar formas de encontro que não
se confinem a instituições ou
agrupamentos de escolas,
espaços/tempos onde possamos
construir o nosso espaço no grupo e
respeitar, simultaneamente, o espaço
dos outros, onde nos possamos
comprometer, ouvir, partilhar, refletir…
crescer juntos…

Referências
Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar. Lisboa:
Ministério da Educação/Direção Geral da
Educação. Disponível em:
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noti
cias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e
publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 -
Diário da República n.º 137/2016, Série II de
2016-07-19.
19
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
u e a Maria fomos educadoras na mesma
instituição, sendo que quando a Maria chegou, eu
já lá trabalhava há uns anos.
Lembro-me muitas vezes das nossas primeiras
conversas. À hora de almoço misturávamos ideias
de Vigotsky, Brunner, Piaget, Kolberg,
Chomsky…com o cheiro doce das queijadas e do
café. Desenvolvíamos o mesmo tipo de trabalho,
com base nos mesmos fundamentos, adaptado a
faixas etárias diferentes (ela em creche, eu em JI).
Não é difícil. Exige-nos ter um conhecimento
aprofundado do desenvolvimento infantil e ter uma
base de fundamentação muito bem interiorizada.
Conhecer a Maria foi muito importante, ela
percebia-me e fazia questões muito pertinentes,
ainda faz…. Quando se lançou esta revisão das
OCEPE, demos por nós a relembrar muitas
destas conversas e percebemos que nos
detínhamos muito mais nas primeiras páginas, em
que se fala de fundamentação.
Um dia, quando ainda trabalhávamos juntas,
disse-lhe, em jeito de provocação, que muito me
surpreendera ver alguém com um Mestrado, que
lhe permitiria lecionar em primeiro ciclo, ali, pela
Educação de Infância.
Garantiu-me que o que fazemos é para si muito
importante e que um professor que queira
progredir, terá muito a aprender com a Educação
de Infância. Isto pareceu-me mais que uma mera
ideia súbita e sentei-me com ela, na intenção de
melhor a compreender quanto aos argumentos
em que apoiava esta convicção.
Comecei por lhe perguntar porque fazia (isso) que
fazia, ser educadora de infância. Respondeu-me
que o faz porque gosta e que quer sempre fazer
mais e melhor. É o que a realiza e o que a faz
sentir e viver bem. Não pude negar que assim é
(ou deveria ser), que isso é, sem dúvida, o mais
importante: relações de afeto, que fazem as
crianças crescer e relacionarem-se consigo
próprias, com os outros e com o mundo. Isto
começou a trazer alguma luz à afirmação inicial
da Maria, de que os professores podem aprender
com os educadores. E relancei a questão
perguntando-lhe se achava, como Ruben Alves
(1980), que o professor é só profissional (no
sentido de quem executa, independentemente das
especificidades individuais) e que o educador é
mais capaz de adaptar os currículos às crianças
(no sentido de quem cria para incluir todos e cada
um). Respondeu-me que acredita, antes, que
devia haver em cada professor um educador e
formas de tornar essa adaptação sempre
concretizável. De facto, não nos podemos
esquecer da intenção, quando atuamos em
educação. Em tudo o que fazemos, desde a
nossa forma de estar, às conversas que temos
com as crianças e com as famílias, às opções que
fazemos sobre a rotina, à forma como cuidamos,
às propostas e oportunidades que
proporcionamos, às atividades que planeamos,
aos contributos que damos à nossa instituição e à
nossa profissão, é preciso que haja intenção.
Tomar consciência do porquê de fazermos (isso
tudo) que fazemos.
Estávamos de acordo e aditou mais alguns
argumentos: disse que a responsabilidade é muita
para se “ser sem princípios” e para se “agir sem
justificações” e que são essas justificações
conscientes e intencionais que fazem de nós
profissionais de Educação de Infância.
Disse-lhe anuindo, que a consciência dos
princípios que regem a nossa prática e dos
porquês que justificam as nossas ações, nos
E
Vera Ribeiro (verarib78@hotmail.com) e Maria Tomaz (mariaanatomaz@gmail.com)
20
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
ajudam, também, a ser muito mais coerentes e
que a coerência é essencial para a estabilidade,
para a satisfação das principais necessidades
emocionais das crianças.
Perguntou-me como é que eu fazia na prática.
Como é que tomava consciência das minhas
intenções na ação? Respondi que paro e penso.
Penso antes, durante e depois da ação. E
também lhe disse que, às vezes, tenho mesmo
necessidade de escrever. Escrever as intenções,
os porquês de ir fazer o que vou fazer e como vou
fazer, os porquês de ter feito como fiz e não de
outra forma. Escrever ajuda-me a visualizar, a
ganhar alguma distância desses porquês e a
conseguir refletir sobre eles com mais
consciência. Para a Maria, também são os
princípios que regem a sua ação. Como se de um
paradigma próprio se tratasse. No fundo, toda a
sua prática assenta sobre esses princípios e, por
isso mesmo, eles são o porquê de tudo o que faz.
São esses princípios que estão na base de tudo,
não só das ações práticas, mas também das
opções, das prioridades que se definem, das
estratégias que se adotam. No fundo esses
princípios norteiam, são o porquê e dizem como
fazer.
A Maria continuou com outro exemplo. Um dos
seus princípios é a relação. Por isso, faz questão
de almoçar sentada à mesa com as crianças. Ela
acredita mesmo que este pode ser um ótimo
momento para nós educadores estarmos com as
crianças, conversarmos, para partilharmos, para
tornarmos a nossa relação mais forte.
Como a percebo! Eu valorizo muito a autonomia
das crianças. Por isso, elas brincam a maior parte
do tempo. Eu observo, registo, apoio, estimulo,
dou espaço e tempo, dou força…
É a brincar que são completamente autónomas
para fazer escolhas, para construírem e
produzirem ideias, para fazerem gestão de
recursos, para resolverem os seus problemas.
A Maria também me disse que o facto de deixar
as crianças escolher, na hora de fazer os
presentes para a família no Natal, no Dia da Mãe,
no Dia do Pai, tem por trás esse mesmo princípio,
o da autonomia.
Ainda que não tomemos consciência destes
princípios, destes porquês, eles estão implícitos
em tudo o que fazemos e decidimos, nos mais
ínfimos pormenores. Porém, há incoerências que
deitam tudo a perder e nós temos demasiada
responsabilidade para não pensar, não refletir e
não tomar consciência disto tudo.

Referências:
Alves, R. (1980) Conversas com quem gosta de ensinar. S. Paulo: Editora Autores Associados.
Conceição, C. & Sousa, O. (2012). Ser professor hoje. O que pensam os professores das suas
competências. Revista Lusófona de Educação, 20, pp. 81-98. Lisboa.
Costa, N. & Rebelo, J. (2011). A Escola: (também) um espaço de afetos. Revista Lusófona de
Educação, 18, pp. 141-153.
Huber, M., Huber, J. & Clandinin, J. (2004).
Freire, P. (1996) A pedagogia da autonomia. S. Paulo: Editora Paz e Terra.
Lopes, A. (2007). Construção de Identidades e Formação de Professores – Relatório da Disciplina.
Provas de Agregação. Porto: FPCE da Universidade do Porto.
Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério
da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em:
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo
Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19.
Nóvoa, A. (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa.
Osgood, C.; Suci, G.Tannenbaum, P. (1978). The Measurement of Meaning. London: University of
Illinois Press.
Ribeiro, O. (2008). Cultura Organizacional. Educação, Ciência e Tecnologia, pp.169-184.
21
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
Ao longo da minha prática (educadora a
desempenhar funções de animadora nas
Atividades de Animação e Apoio à Família)
sempre valorizei muito o espaço exterior. Talvez,
em parte, por estar condicionada a um espaço
interior (refeitório, ou uma sala de atividades do
jardim de infância). Por outro lado, sempre estive
em escolas públicas que ofereciam bons espaços
exteriores, escolas novas e remodeladas.
Sempre vi no espaço exterior uma oportunidade
para construir uma sala de atividades ao ar livre,
onde, de acordo com as condições climatéricas,
podemos correr, brincar, saltar, construir e
imaginar.
Houve um ano que
ficou marcado pela
história dos Três
porquinhos. Todos
os dias a história
tinha que acontecer,
porque as crianças a
pediam, todos os dias os meninos faziam de
porquinhos e de lobos e todos os dias acabava a
história com um jogo da apanhada. Por vezes, era
necessário criar cenários, ou reciclávamos uma
bela caixa de cartão e lá íamos nós pintar,
construir, e a nossa sala virava um autêntico
atelier de artes plásticas. Parecíamos as formigas
a carregar tintas, pinceis, colas, para o recreio.
Algumas vezes, levávamos também mesas e
cadeiras e no final repetia-se o processo, já que
tudo tinha de ser arrumado e lavado.
Durante estas atividades o grupo era dividido em
pequenos grupos, uns brincavam com os
materiais disponíveis no recreio (triciclos, blocos,
caixas, pneus e paletes), outros lanchavam e
outros trabalhavam (pintavam, cortavam
desenhavam, faziam o que fosse necessário).
Chegámos a construir um autocarro, um fogão,
uma pista para os carros (exemplos dos quais
consegui ficar com registo).
Houve momentos de brincadeira livre, com os
meninos das outras salas das AAAF e fomos
desenvolvendo projetos como a LandArt, onde
íamos para a terra brincar e construir com paus,
pedras e folhas.
De acordo com as OCEPE “…o espaço exterior é
igualmente um espaço educativo pelas suas
potencialidades e pelas oportunidades educativas
que pode oferecer, merecendo a mesma atenção
dos/as educadores/as que o espaço interior”
(Silva, 2016, p. 27).
O nosso espaço exterior (recreio) era cuidado e os
materiais utilizados, seguros, mas escassos. Havia
uma zona coberta que, apesar de pequena, nos
deixava fazer alguns jogos de movimento em dias
chuvosos,
ou fazer um
pequeno
intervalo
após
terminar o
horário de
letivo e
antes de começarem as atividades das AAAF.
VANTAGENS do espaço exterior de acordo com as
OCEPE:
 Facilita as interações sociais entre várias
crianças;
 Permite a exploração e manipulação de
materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus,
areia, terra, água, etc.) permitindo novas
descobertas/aprendizagens;
 Permite desenvolver atividades físicas (correr,
saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos
de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar
livre.
DESVANTAGENS do nosso espaço exterior:
 Não estão equipados com materiais que
promovam e desafiem as crianças nas suas
explorações motoras;
 As crianças passam pouco tempo no exterior,
sendo muito desse tempo utilizado pelos
educadores para atividades estruturadas e
orientadas;
 Não possuem elementos da natureza (terra,
água, flores, folhas, pedras ou areia).
As Potencialidades Educativas do Espaço
ExteriorCristina Castro
kikasdsilva@hotmail.com
22
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
ALGUMAS IDEIAS para tornar os
espaços exteriores mais atrativos
para educadores e crianças:
 Estruturar o espaço e equipá-lo
com bolas, triciclos, trotinetes,
andas, cordas, arcos, de forma a
incentivar a exploração e a atividade física;
 Criar uma horta pedagógica e cuidar das plantas
(semear, regar, colher), tendo sementes, botas,
capas, enxadas, ancinhos, pás, regadores;
 Criar um espaço Zen - uma área para relaxar
com bancos, puffs, cadeiras, mesas livros, rádio,
música;
 Construir/adquirir estruturas de madeira que
possibilitem subir, trepar descer, andar, baloiçar.
 Construir/adquirir estruturas que facilitem a
dramatização, a criatividade e o faz de conta
(casinha de madeira, loiças, mesas, cadeiras,
bonecas, panos);
 Criar uma área na
terra, casinha de lama
por exemplo, onde se
poderão fazer
experiências, mexer e
inventar.
O Nosso Bairro também é um espaço exterior!
Até aqui falei somente do espaço exterior dentro
da escola, mas existem tantos recursos no meio
ambiente que está à volta da escola, o nosso
bairro!
O ano passado, numa escola mais
pequena, tivemos oportunidade, de sair
mais vezes, fomos ao parque infantil e
explorámos o espaço enorme que
tínhamos à porta da escola, onde muitas
vezes fomos jogar à bola, andar de
triciclo, correr e brincar às escondidas e até
mesmo lanchar. Andámos de escorrega e
trepámos ao telhado da casa que existia no
parque. Explorámos, também, o comércio
envolvente, fomos comprar fruta à mercearia e
recebemos uma excelente oferta que retribuímos
com bolachas feitas por nós. Fomos ao super e ao
mercado, fomos aos restaurantes cantar as
janeiras e saímos com os bolsos cheios de
miminhos.
Hoje, ao analisar o espaço exterior da nossa
escola, reflito sobre o que fazer mais.
Uma vez pintámos paredes com as crianças (do JI
e do 1ºCiclo) e tornámo-lo mais atrativo e bonito.
Podemos voltar a criar zonas ou áreas que
permitam construir e estar. Mas também
podemos explorar o recreio do 1º ciclo, coisa que
ainda não o fizemos. O recreio tem um campo de
futebol e uns baloiços enormes onde ainda não
andámos. Talvez possamos sair mais a pé e
desfrutar de novo do que o bairro nos dá... Este
ano somos muitas crianças e poucos adultos,
vamos tentar!

Legislação relacionada com o espaço exterior de
jardim-de-infância:
Segurança e equipamento dos espaços de recreio -
Decreto-Lei n.º 203/2015, de 17 de setembro
Segurança e equipamento dos espaços de recreio -
Decreto-lei nº 379/97, de 27 Dezembro
Organização dos espaços de jardim-de-infância -
Despacho Conjunto n.º 268/97, de 25 de Agosto
Referências
Silva, I. L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação /
Direção Geral da Educação (DGE). Disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Image
ns/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º
9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de
2016-07-19
23
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“Quem chamou lúdico ao viver do miúdo foi o adulto. O
miúdo, de tão ocupado a viver, nunca se lembraria de tal
palavra...”
(Onofre, 1998).
Para escrever este artigo questionei-me muito. Na minha
opinião, quando nos colocamos em causa e tentamos
perceber o porquê de fazermos as coisas como as fazemos,
crescemos e alargamos horizontes.
Partindo de algumas conversas entre profissionais de
educação de infância e da minha prática como educadora
decidi refletir sobre a ideia brincar como forma holística de
aprender. Brincar, onde? Em que espaços? Em casa? Na
escola? Na sala? No recreio? Na rua? Na Natureza? Em
museus, lojas ou teatros? Brincar, quando? Só nos intervalos?
Apenas quando os adultos estão ocupados? Apenas em horas
marcadas? Só nos primeiros anos de vida da criança?
E para quê brincar? Para entreter as crianças? Para elas
aprenderem? Para explorarem o mundo e o conhecerem?
Para manipularem/ganharem competências motoras? Para
interagirem com os outros? Para se conhecerem melhor a elas
próprias? Para que percam os medos?
E o como? Há uma forma desejável de o fazer? Sem regras?
Livremente? Sob orientação dos adultos? Apenas com
intencionalidade pedagógica? Com materiais manipulativos?
Com brinquedos de madeira, ou de plástico? Com elementos
da Natureza? Através de jogos na rua, ou sentados no sofá
com dispositivos eletrónicos? Sozinhos? Com amigos? Com
adultos?
E qual a nossa participação? Como provocamos brincadeiras
com o nosso grupo? Reagimos à iniciativa de uma ou mais
crianças de querer brincar connosco? Devemos guardar tempo
para brincar? Deverá haver tempo de brincar e tempo de
trabalhar numa sala de creche, ou de jardim de infância? As
atividades que propomos serão uma forma de brincar?
As OCEPE defendem, e eu concordo, que brincar é uma
atividade natural das crianças, tal como comer, dormir e ter
cuidados básicos de higiene.
Brincar é uma atividade espontânea e necessária para a
criança, sendo, desta forma, muito importante para a sua
formação. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e
intelectual das crianças. E dos adultos!
Acho mesmo importante termos os nossos momentos lúdicos,
pois eles são fundamentais para um bom equilíbrio humano.
A ludicidade é importante para a formação do ser humano e,
por esse motivo, penso que é algo que merece mesmo a
nossa atenção como educadores. Através do brincar as
crianças criam o seu próprio mundo, interpretando o mundo
real. Fröebel dizia que no jogo está a dinâmica da vida futura e
posteriormente outros autores vieram reforçar a sua
importância no desenvolvimento infantil.
Eu concordo com Onofre, pois o brincar é algo universal, as
crianças brincam antes de saberem andar ou falar. Como
educadora também acredito que o brincar surge como eixo
central e principal da ação da criança. Para mim, dar
oportunidade de brincar é dar oportunidade às crianças de
expressarem o que lhes vai na alma e de se exercitarem.
Manifestando sentimentos (afeto, agressividade, medos,
frustrações), confirmando capacidades (iniciativa, autonomia,
imaginação, criatividade) e desenvolvendo outras
(autoconfiança, autoestima, partilha, negociação, liderança),
testando limites (motores, relacionais).
A brincar aprendem-se conteúdos que são essenciais para a
vida (nas conversas, trocas de informação, na cooperação
com os outros.) Brincar é algo global, não se refere a uma área
de conteúdo, ou domínio curricular.
Gosto e faço questão de ter tempo para que as crianças da
minha sala brinquem. Daí estipular, atendendo
simultaneamente às propostas das crianças, alguns momentos
para podermos desfrutar e estar na companhia uns dos outros,
por vezes sem brinquedos até!
Aproveitando para explorar mais o nosso corpo, através de
jogos não verbais, como forma de nos conhecermos melhor
uns aos outros.
Quando dou oportunidades de escolha às crianças,
perguntando o que querem fazer, pretendo que tenham prazer
em brincar. Sei que através das brincadeiras vamos
aprendendo muitas coisas interessantes, ao mesmo tempo
que desenvolvemos a imaginação e a criatividade.
Brincamos em todos os locais que frequentamos (seja na sala,
no parque, no recreio, etc.), e é também através destas
brincadeiras que adquirimos regras e desenvolvemos a
linguagem.
Em suma, através do brincar tento chegar aos interesses e
necessidades das crianças. Mas do que gosto mesmo é que
aprendamos juntos, é que exploremos o mundo na companhia
uns dos outros. Consigo identificar-me com as crianças e, tal
como elas, sentir que o essencial reside nos momentos
simples da vida!
Estar com crianças sem brincar é impossível, porque brincar é
viver! Brincar pressupõe uma forma holística de encarar a
realidade. Num discurso mais curricular diria que no brincar se
articulam as três áreas de conteúdo das OCEPE: Área de
Formação Pessoal e Social, da Expressão e Comunicação e
do Conhecimento do Mundo.
Ou então, resgatando o direito à infância, e tal como o nosso
colega Fábio Gonçalves escreveu um dia no seu blogue, diria:
“Não será a infância o tempo e espaço privilegiado para
valorizar e incentivar o brincar por brincar?”

Referências
Onofre (1998). Análise Psicológica, 4 (XVI), pp 615-620.
Gonçalves, F. (2016) Apontamentos sobre Educação de
Infância. Disponível on-line em:
http://apontamentosdainfancia.blogspot.pt/
Silva, I.L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da
Educação / Direção Geral da Educação (DGE).
Disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites//ocepe_abril2016.pdf e
publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da
República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19
O QUE EU SEI…BRINCAR COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO HOLÍSTICO
Diana Mendes Crespo
dianacrespo13@gmail.com
24
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
“(…) em educação de infância, não se pode dissociar
desenvolvimento e aprendizagem”
(Silva, 2016, p.8).
Escolhi esta frase pelo sentido profundo que adquire em tudo o que
faço com as crianças. Sei que o que faço visa criar situações de
aprendizagem, quando “bem feito”, virá a resultar em
desenvolvimento.
Dos teóricos do desenvolvimento que em tempos estudei, recordo a
este propósito, sobretudo Vygotsky pelo facto do autor realçar o
ensino e a imitação no desenvolvimento cognitivo, já que estes “põem
em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e
conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A
criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em
cooperação”(Vygotsky, 1979, p. 138).
Com base neste pressuposto, a educação deverá preocupar-se em
oferecer experiências de aprendizagem que vão ao encontro daquilo
que ainda está em desenvolvimento, fazendo a criança avançar para
um nível de desenvolvimento superior. Mas pôr na prática este
pressuposto não é fácil. Sei que organização do grupo, criando
oportunidades de trabalho em grupo, ou a pares, é essencial para que
a cooperação aconteça, mas a oferta de atividades tem igualmente de
considerar o desafio necessário ao desenvolvimento de crianças, com
diferentes idades e diferentes características pessoais.
Dito assim, pode parecer que estou a defender uma pedagogia
baseada em atividades que visam “ensinar” às crianças alguma coisa.
Mas não é essa a ideia!
Socorrendo-me de novo de Vygosky (idem), considero, como ele, que
o brincar é a atividade cultural central na infância, a que cria melhores
condições para a promoção do desenvolvimento cognitivo. Brincar
permite exercitar no plano imaginativo as capacidades de planear,
imaginar situações, representar papéis e possui ao mesmo tempo um
carácter social, devido aos seus conteúdos e às regras inerentes à
situação.
Mas não é apenas a Vygostsky que podemos ir buscar fundamentação
sobre a importância do brincar para o desenvolvimento, muitos são os
autores que defendem a sua importância para o desenvolvimento das
crianças e não apenas no domínio cognitivo.
De acordo com uma revisão da literatura de Libório (2000) existem
diferentes teorias sobre o brincar, desde as mais clássicas, que
procuram compreender porque é que o filhote do homem brinca, às
psicológicas que procuram compreender a sua importância para o
desenvolvimento. Bruce (1996) sintetiza os argumentos de diferentes
autores sobre a influência do brincar no desenvolvimento dizendo que
acontece um chafurdar em ideias e sentimentos que faz parte de uma
rede de desenvolvimento mental e aprendizagem. Brincar coordena
uma rede de estratégias de aprendizagem, relacionando-as entre si,
permitindo que a aprendizagem (seja ela de que domínio for) faça
sentido para a criança e se torne uma aprendizagem profunda.
Pelo exposto, diria que na minha prática pedagógica há duas ideias
que são centrais na forma como a organizo: há momentos em que me
preocupo em oferecer atividades desafiadoras e promotoras de
aprendizagens às crianças e outros em que o meu foco de atenção
está no brincar e nas condições que ofereço para que ele aconteça!

Referências
Libório, O. (2000). As perspectivas de educadores e crianças sobre o jogo(brincadeira) no
contexto educacional do Jardim de Infância. Dissertação de Mestrado. Universidade
de Aveiro.
Silva, I.L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da
Educação / Direção Geral da Educação (DGE). Disponível em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas
pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19
Vygotsky L. (1979). Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
BRUCE, T. (1996). Helping young children to play. London: Hodder & Stoughton.
Desenvolvimento e Aprendizagem
Eugénia Gonçalves
eugenia-goncalves@hotmail.com
A terminar…
25
Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017
ENVOLVE-TE
Porque acreditamos que A Educação de
Infância representa na vida de cada criança,
nas sociedades industrializadas, a
oportunidade para viver a infância, através de
experiências culturais e sociais adequadas às
suas características desenvolvimentais e onde
o brincar surge como eixo central e principal
da sua ação.
A Educação de Infância consubstancia-se como
um tempo e um espaço de descoberta de si e
dos outros, um tempo de exploração do
mundo, de desenvolvimento de linguagens e
de realização de aprendizagens essenciais em
todas as áreas de desenvolvimento da pessoa
humana.
A Educação de Infância é um “lugar” para o
exercício da cidadania pelas crianças e,
simultaneamente, para a preparação dos
cidadãos do futuro.
Temos por base um conjunto mais alargado de
visões e reflexões sobre a prática, o conceito e
os princípios gerais que unam todos os
profissionais.
www.facebook.com/envolv.te
Refletir EdInf
revista on-line sobre reflexões e práticas em
educação de infância
Nº 1
janeiro – fevereiro - março
2017
Coordenador: Ofélia Libório
Equipa Redatorial: Henrique Santos,
Ofélia Libório, Rosa Maria Alves.
Colaboradores neste número: Cristina
Castro, Diana Mendes Crespo, Henrique
Santos, Iolanda Pereira, Maria de Jesus
Sousa, Maria Tomaz, Mónica Rôlo, Nuno
Gonçalves, Ofélia Libório, Rosa Maria
Alves e Vera Ribeiro.
Contactos:
ENVOLVE-TE
www.facebook.com/envolv.te
micro.comunidades.aprendizagem@gmail.com

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  • 1. [Escrever texto] Nº1janeiro-fevereiro-março 2017revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância
  • 2. Refletir EdInf, nº 1, janeiro – fevereiro - março 2017 Índice Editorial Ofélia Libório 3 Planear com… Iolanda Pereira 4 A observação e escuta da(s) criança(s). Um encantador caminho de descobertas, aprendizagens e conquistas. Nuno M. Pires Gonçalves 5 As múltiplas fontes de evidências para olhar e documentar o processo de aprendizagem da criança. Rosa Maria Alves 8 O currículo em Educação de Infância Considerações em torno das OCEPE Maria Jesus Sousa 10 Plataformas tecnológicas: Mind the gap!! Porque cooperação pedagógica com alta tecnologia requer alto cuidado Henrique Santos e Vera Terreiro Ribeiro 12 Reflexão-Ação Colaborativa Comunicação entre Educadores Mónica Rôlo 17 Porque fazes isso que fazes? Vera Ribeiro e Maria Tomaz 19 As potencialidades Educativas do Espaço Exterior Cristina Castro 21 Brincar como forma de desenvolvimento holístico Diana Mendes Crespo 23 Desenvolvimento e Aprendizagem Eugénia Gonçalves 24 Refletir EdInf, nº 1, janeiro – fevereiro - março 2017
  • 3. 3 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 EDITORIAL Ofélia Libório A publicação de uma nova versão das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar foi o mote para a realização de MicroComunidades de Aprendizagem em vários locais do país. Foram realizadas 16 sessões que envolveram mais de 1000 profissionais e estão já agendadas outras sessões a iniciar em janeiro. Estes encontros surgiram da necessidade sentida por elementos do Envolve-te de refletir sobre as implicações das novas OCEPE, mas também do repto lançado por muitos profissionais, que na altura ainda não se encontravam ligados ao movimento, de encontrar espaços para esclarecimento sobre o documento. À semelhança das MicroComunidades já realizadas anteriormente, as sessões seguiram uma metodologia de partilha de ideias entre profissionais. Ou seja, partindo da apresentação das OCEPE, por um ou mais dinamizadores do Envolve-te, trocaram-se ideias e debateram-se os assuntos mais sensíveis para os presentes em cada sessão. Desta forma, concretizou-se uma leitura acompanhada do documento que levou ao esclarecimento de dúvidas e certamente contribuiu também para a orientação no processo de leitura e pesquisa autónomas de cada profissional. Da análise e avaliação das diferentes sessões, percebemos que houve questões que se repetiram em todas elas, o que permite inferir que essas mesmas questões poderão eventualmente exigir, no presente e num futuro próximo, maior investimento de pesquisa e reflexão por parte dos profissionais de Educação de Infância. São também, em grande parte, as mesmas questões que desafiaram os elementos do Envolve-te a refletir, na forma escrita, sobre a sua prática à luz das novas OCEPE. São essas reflexões que constituem o conteúdo da revista que agora se torna publica. Os autores dos artigos partiram de ideias que consideraram desafiadoras, presentes nas novas OCEPE, para colocar em palavras escritas o que pensam a propósito, espreitando com estas ideias para a sua própria prática, sem pretensões de esgotar os assuntos ou fazer uma revisão de textos científicos a propósito. Em cada artigo “vivem” um ou mais educadores, com as suas identidades profissionais, construídas através do seu percurso pessoal e profissional. Consequentemente, os artigos diferem também entre si em estilo e aprofundamento da temática versada. Mas todos os autores trazem para este espaço o desejo de participar no processo coletivo de construção de uma identidade profissional comum, pautada pelo princípio da reflexão partilhada, enquanto base metodológica do processo construtivo.
  • 4. 4 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem.” Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME/DEB, 2016, p.18) Planear tendo como suporte as OCEPE exige uma abertura, uma flexibilidade que muitas vezes não temos. Por receio, por dúvidas, seja qual for a razão encontrada, o certo é que planeamos quase sempre sobre o nosso ponto de vista, partindo dos nossos interesses, sem pensar na criança agente, ativa no SEU processo de desenvolvimento e aprendizagem. Se tivermos sempre presentes os princípios educativos, rapidamente entramos em contradição com as nossas práticas comuns. E quando me refiro a comuns, quero mesmo tocar na ferida. Comuns porque as encontramos a nível local e nacional. Comuns com as dos colegas do lado, comuns com as práticas esteticamente atraentes. É impossível existirem planificações iguais, mesmo que seja a do colega do lado! Planear “com” e não “para” é o grande desafio do profissional reflexivo e disposto a desmanchar anos de savoir faire. Temos que ter sempre presente na nossa prática, os objetivos. Sabemos onde queremos chegar, que competências temos que promover. Agora a forma como lá chegaremos, essa tem de ser partilhada, delineada em conjunto com o grupo de crianças. Planear não obriga a planos rígidos, fechados. O educador de infância tem, obrigatoriamente, de ter competências para lidar com o imprevisto. Dar espaço à criança, à família, ao exterior. Tudo nos chega diariamente pela porta da sala: interesses, anseios e descobertas. Planear no momento, aqui e agora, valorizando o emergente, significa estarmos atentos, sermos espontaneamente observadores exímios e reflexivos. Aproveitar as oportunidades (milhares por dia) e recheá-las de intencionalidade educativa/pedagógica. As crianças dão-nos tanto! Por vezes, o difícil é sermos suficientemente humildes para valorizarmos o que elas propõem, deixando de lado as nossas propostas que tanto trabalho nos deram a planear. Frequentemente dou comigo a pensar que seria muito mais enriquecedor “ler” o que elas aprendem, a partir da observação do brincar. Porém, admito que a planificação é importante, mas a planificação a longo prazo. Planear considerando as competências emergentes a promover, os contextos e as estratégias que levam ao desenvolvimento. Se defendemos, porque acreditamos, que a criança é a construtora do seu desenvolvimento, porque planeamos sem ela? Se defendemos, porque acreditamos, na importância de dar resposta a todas as crianças, será que o fazemos quando planificamos a mesma atividade para todas as crianças, independentemente das suas capacidades e interesses? Planificação emergente Estava tudo combinado, os pais participaram com algo para o nosso piquenique, mas o tempo atraiçoou-nos e chegou o vento. Nem conseguíamos estender a toalha na relva. Depois da sesta juntei-os e expliquei-lhes a situação, pedindo-lhes ajuda na procura de uma solução. Na verdade para as crianças a vida é mesmo fácil (muito temos que aprender) – “Faz-se cá dentro Iola!” PORQUE NÃO? DEIXEMO-LOS BRINCAR, DEPOIS EU DOCUMENTO OS SEUS SABERES!  Planear com…Iolanda Pereira educadoraiola2003@gmail.com Sala de creche. Grupo 1-3 anos
  • 5. 5 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “É a partir dessa observação, e da escuta das opiniões e sugestões das crianças (…) que a organização do ambiente educativo vai sendo melhorada e ajustada…” (Silva, 2016, p.17) A criança é vista, cada vez mais, como um ser autónomo, sujeito e participante ativo no seu processo de ensino-aprendizagem, competente, ativo na construção do conhecimento, com voz própria, com iniciativa, cooperativo, crítico, criativo, investigador e interventivo nas tomadas de decisão. A relevância dada aos direitos e à voz das crianças constitui uma das principais mudanças ocorridas na educação em geral e na educação de infância em particular. Vamos iniciar os passos da aventura… Quando observava a Beatriz, com 3 anos de idade, com a sua mania saudável que caracteriza as crianças (independentemente da faixa etária) de inventar, recriar e imaginar, reforcei a ideia do quão importante é observar e escutar a criança e o quão necessário é construir formas colaborativas de pensar o quotidiano das salas de atividades, de maneira a reconhecer à criança a sua agência. A Beatriz perseguia os seus objetivos na brincadeira e partilhava os seus desejos e os seus saberes… A observação e a escuta ajudam-me a ficar mais desperto para os interesses das crianças e a centrar-me nos processos de construção de significado. A Beatriz brincava com o Miguel e a Carolina na área da casinha. Este grupo de crianças representava uma família: o pai, a mãe e a filha. - Eu sou a mãe, faz de conta que esta panela é verdadeira como a da minha mãe e este prato é a frigideira e tem lá arroz para a filha comer…- disse a Beatriz. Sentei-me junto à mesa para conversar com as crianças. Falámos dos materiais da área da casinha e a Beatriz disse: - Eu vou trazer as panelas da minha mãe para os meninos brincarem… - É mesmo boa ideia, mas depois temos de as lavar… acrescentou o Miguel - Sabes Nuno, a minha mãe também tem na cozinha um quadro muito grande do Nadir Afonso que ficava muito bem na nossa cozinha… Respondi que seria uma boa ideia pedir ajuda aos pais mas que poderíamos pensar em ir ao mercado comprar… - Eu acho que é boa ideia… e também compramos o quadro igual ao da casa da Beatriz?- perguntou o João - É muito grande e temos que ter muito dinheiro, tem um vidro e podemos partir, mas eu sei fazer…” – respondeu a Beatriz prontamente. A organização do espaço resulta de uma ação coletiva. É importante percebermos o que as crianças pensam sobre os espaços e materiais. Os projetos emergem da escuta como um mundo de possibilidades, abertos e flexíveis. O interesse da Beatriz contagiou o grupo e durante toda a semana enriquecemos o espaço com alguns materiais que em conjunto considerámos que poderiam fazer parte das suas brincadeiras. Durante o enriquecimento da área o Miguel observou: - A minha cozinha tem muitos livros da minha mãe… e têm lá dentro bolos e comidas. Pensar os espaços do Jardim de Infância a partir do que as crianças nos indicam revoluciona, mexe e remexe, desafia-nos com emoções, visões, que insistentemente nos convidam a deixar-nos seduzir pela magia da fluidez, onde o sonho e a fantasia são possíveis. O espaço ganha outra extensão e recriam-se novas situações de aprendizagem. Os novos materiais permitem tanto situações do quotidiano, como do imaginário, ampliando as experiências de aprendizagem. A observação e escuta da(s) criança(s). Um encantador caminho de descobertas, aprendizagens e conquistas. Nuno M. Pires Gonçalves nunopiresed@gmail.com
  • 6. 6 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 É também através destes momentos, onde ocorrem as brincadeiras das crianças, que desafiamos a forma de conceber a planificação. A Beatriz continuou a expressar a vontade de replicar o quadro de Nadir Afonso que tem em casa. Como na sala a colaboração dos pais é uma constante, na nossa mala das surpresas apareceu um quadro verdadeiro de Nadir Afonso, vindo da casa da Beatriz. - Quero fazer um desenho igual ao quadro do Nadir. Vou fazer as meninas com marcadores e lápis de cor e depois à volta pinto com tinta azul…” – afirmou a Beatriz no momento da planificação. Terminada a planificação, a Beatriz dirigiu-se para a área de expressão plástica, pegou numa folha, lápis de cor e marcador e começou a desenhar. Enquanto desenhava foi olhando para o quadro de Nadir, tentando reproduzi-lo. O Miguel aproximou-se: - O que estás a fazer? - É o meu desenho do quadro do Nadir. – Respondeu a Beatriz. Feita a primeira figura humana, a Beatriz levantou- se e conta o número de figuras no quadro de Nadir: -1, 2, 3, 4. Acho que me enganei! Olha-me fixamente e pergunta: - Achas que são 4 meninas?” Respondo-lhe que não tenho a certeza. A Beatriz reconta até 5, senta-se e continua a desenhar. Realizado o primeiro esboço do quadro vai buscar copos com tinta azul e coloca-os em cima da mesa, dirige-se ao cavalete e pega em dois pincéis, um grosso e um fino. O Miguel ajuda-a na escolha dos pinceis. A Beatriz senta-se e começa a pintar à volta do desenho enquanto comenta: - Vou fazer o quadro à volta. Acabado o trabalho a Beatriz mostra-o, a mim e a um pequeno grupo ali próximo e acrescenta: - Agora tem que secar. Estas são as havaianas na praia, porque têm «biquínis». Os níveis elevados de envolvimento da Beatriz e o seu bem-estar emocional, em todo o processo, indicam a certeza de que o contexto responde às suas necessidades e interesses. A criança experimenta sensações, partilha sentimentos, ideias, opiniões, coopera e partilha com o outro e dispara o seu desenvolvimento. “A avaliação da organização do ambiente educativo permite ao/à educador/a refletir sobre as suas potencialidades educativas, a partir do que observa: exploração e utilização dos espaços e materiais; interações e relações entre crianças e entre crianças e adultos; distribuição e utilização do tempo.” (Silva, 2016, p. 17) Neste acompanhamento e observação das atividades da Beatriz verifico a importância da escuta, enquanto ponto de partida para uma prática mais democrática. O brilhozinho nos olhos da Beatriz é estendido ao grupo e nesse momento tudo faz sentido. Estes são momentos excelentes onde a observação sensível acontece e me torno um elemento do grupo. A comunicação surge. Sensivelmente escutamos, a vontade, o interesse, a necessidade da criança e do grupo e, como escribas, registamos. Resguardo-me para observar e documentar. A Matilde observa-me e diz: - Estás a escrever que queremos ir àquelas pinturas do Nadir Afonso? - Referindo-se à exposição de Nadir Afonso na Biblioteca Municipal de que já tínhamos falado, intitulada “A emoção da geometria”. Planeámos em conjunto visitar a exposição patente na Biblioteca Municipal. A Matilde solicitou-me o “olhar” enquanto ser ativo que é, competente e com direitos. A sua escuta levou-nos a sair do Jardim de Infância para a comunidade. As crianças observaram os quadros, comentaram e mostraram o seu contentamento. De súbito, uma pergunta surge em voz alta, da Bárbara:
  • 7. 7 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 - Ó Nuno o Nadir é pequenino? Ele também pinta riscos! Esta questão levou-nos a conhecer o pintor e os quadros, exploraram-se conhecimentos prévios, ideias, fizeram-se pesquisas. O entusiasmo das crianças levou-nos a querer construir um grande atelier na sala. O João sugere: - Podíamos fazer na nossa sala aquilo igual ao Nadir, onde ele pintava com muitas tintas e coisas para pintarmos e fazermos aqueles quadrados, círculos e desenhos e depois o Nadir vinha ver… Resguardo-me para documentar, recolher dados e interpretá-los, respeitar na prática os direitos das crianças. A sala foi-se alterando e recriaram-se novas situações de aprendizagem. Transformar o espaço pedagógico num lugar onde se experimentam interesses e múltiplos significados implica o compromisso de todos. Ao longo desta caminhada tentei o exercício de uma observação e escuta cuidadosa e intencional, que qualifica o meu/nosso trabalho educativo. Registei as observações e as falas das crianças, usando técnicas e instrumentos adequados às suas especificidades, através de entrevistas, notas escritas, fichas de observação em pares, num pequeno grupo, em grande grupo ou individualmente. Observei as interações, os níveis de iniciativa, os níveis de envolvimento (Laevers, 2005). Recolhi e compreendi a perspetiva da criança, que também se expressa através do desenho, da expressão dramática e musical, nos diálogos, nas fotografias, nos vídeos e nos portefólios. Todo esse precioso material, quando partilhado com as crianças, ganha novo significado para redirecionarmos caminhadas e estratégias, renovar práticas, desafiando os nossos pensamentos e a nossa capacidade de reflexão, para desta forma melhorarmos e ajustarmos a organização do ambiente educativo. Basta estarmos atentos aos sinais que as crianças nos dão para que surjam oportunidades, onde elas nos enunciam e indicam os caminhos possíveis para a construção de um espaço que respeita os seus direitos.  Bibliografia Laevers, F.(2005).Well-being and Involvement in care. Bélgica: Kind en Gezin and Research Centre for Experiential Education, Leuven University. Silva, I.L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_I magens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19. Oliveira-Formosinho, J. & Andrade, F. (2011). O espaço e o tempo na Pedagogia-em-Participação. Porto: Porto Editora.
  • 8. 8 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “Avaliação em educação de infância é tão importante como em qualquer outro nível do sistema educativo. É uma “peça fundamental no trabalho dos bons profissionais de educação”, desde que se afaste dessa “imagem convencional” e redutora em que “avaliar é dar notas, avaliar é examinar, é medir as crianças, avaliar é comparar e introduzir diferenças entre pequenos (…) ” Zabalza (2000). Olhando para as novas OCEPE, há uma frase na página 15, sobre avaliação que sintetiza tudo o que venho fazendo já há alguns anos na minha prática pedagógica: “Assim, considera- se a avaliação como uma forma de conhecimento direcionada para a ação.”. A afirmação reporta-me para o quão é importante a recolha de informações, a tomada de decisão, o quão é importante documentar, registar para planear a avaliação, o que implica obviamente os instrumentos de registo. Mas, antes de explanar sobre a importância dos instrumentos de registo, é pertinente dissertar um pouco sobre a avaliação alternativa e ecológica em Educação de Infância. Começa a haver uma nova forma de olhar para a educação das crianças em idade de creche e pré-escolar, e ao mesmo tempo, de um novo modo de conceber o processo de avaliação, como elemento fundamental para a tomada de decisões e para o aperfeiçoamento das práticas educativas. Nesta perspetiva de avaliação, inspirada nas teorias sócio construtivistas, realçam-se os conhecimentos prévios das crianças, bem como os contextos onde estas se inserem (familiares, sociais, profissionais, comunitários). É uma avaliação feita através de uma observação pluralista, pois não avalia as crianças, mas as aprendizagens das crianças no contexto educacional, o que requer que, simultaneamente, se avalie as crianças e os contextos. Pressupõe ainda a importância da criança ter adquirido conhecimentos prévios, que são fundamentais para a construção de novos conhecimentos. Esta construção da aprendizagem não é feita isoladamente pela criança, mas sim em interação com os seus pares e educadores, já que estes têm um papel importantíssimo na construção do saber, tornando-se os educadores mediadores entre o saber e a criança. Por outro lado, o desenvolvimento do currículo na Educação de Infância, reveste-se de um caráter articulado e globalizante que se relaciona com a natureza do processo de aprendizagem, reconhecendo-se ao educador o protagonismo na construção e gestão. O currículo orienta o educador de forma mais objetiva para o desenvolvimento de um conjunto de saberes em ação. O educador é um observador privilegiado no contexto de jardim-de-infância. A sua reflexão é feita a partir dos efeitos e sobre os processos do que vai observando, o que lhe permite estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver com cada criança e com o grupo. O educador tem como principal foco a aprendizagem das crianças, passando estas a desempenhar um papel ativo no processo de avaliação. É esta avaliação “como forma de conhecimento direcionada para a ação”, que leva a que o educador utilize técnicas e instrumentos de observação e registos diversificados, que As múltiplas fontes de evidências para olhar e documentar o processo de aprendizagem da criança. Rosa Maria Alves rosamaria.alves@sapo.pt
  • 9. 9 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 permitem sistematizar a recolha de ocorrências e informação, que demonstram a aplicação dos saberes de cada criança e da evolução das suas aprendizagens e permitem ao educador ter elementos para reflexão e adequação da sua prática pedagógica. Na minha sala de atividades disponho de vários instrumentos de registo de avaliação, faço observações sistemáticas e seleciono evidências que documentam os progressos das aprendizagens. Em termos de observação/documentação, tendo por base a pedagogia da escuta e das relações, opto, para além da amostra de trabalhos, pela recolha de outros elementos, como por exemplo: fotografias, gravações áudio e vídeo, relatos narrativos, notas de observação, comentários das crianças e meus acerca dos seus trabalhos, entrevistas onde são colocadas as questões à criança para que descreva as suas realizações e assim revele o seu pensamento, listas de verificações feitas com as crianças e ocorrências significativas, que coloco no portefólio reflexivo de cada criança, oferecendo assim, uma possibilidade de organização de elementos e informações significativas que documentam o desenvolvimento e a aprendizagem de cada criança. Desta forma, se bem concetualizado e realizado, o portefólio é um apoio imprescindível neste processo complexo de avaliação para a ação. Utilizo ainda a autoavaliação, pois fornece estratégias de autorregulação da aprendizagem. Desta forma, a criança, ao avaliar conjuntamente com o educador, regula a sua própria aprendizagem. Considero que ela adquire novos conhecimentos e competências e vai revelando um aumento progressivo da capacidade reflexiva e de autoanálise, o que favorece os processos de metacognição, já que as crianças se envolvem com a “própria história pessoal de aprendizagem” (Parente, 2004, p. 61). Tenho ainda em conta a colaboração da família, que considero importantíssima, já que esta possui muitos elementos para compreender a criança. Há sempre uma história particular que deve ser conhecida e que ajuda a compreender o ser único que é cada criança (Bassedas, Huguet & Solé, 1999). Em Educação de Infância avaliar é observar, registar, encontrar modos de documentar o trabalho que a criança faz e como faz, tendo como base a variedade de decisões educacionais que afetam a criança. De acordo com Perrenoud (1999), neste novo paradigma a avaliação é um processo que medeia a construção do currículo e se encontra intrinsecamente ligada à gestão das aprendizagens das crianças. Considero que as múltiplas fontes de evidências para olhar e documentar o processo de aprendizagem da criança são um importante mecanismo de regulação do processo educacional, beneficiando a aprendizagem da criança como ser individual e melhorando as práticas educativas dos profissionais da educação de infância.  Referências: Alves, M. P., (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspetiva integrada. Porto: Porto Editora. Bassedas, E., Huguet, T. & Solé, I. (1999). Aprender e Ensinar na Educação Infantil. A avaliação e a observação (pp. 171-242). Porto Alegre: Artmed Parente, C. (2004) – A construção de práticas alternativas na pedagogia de infância: sete jornadas de aprendizagem – Tese (doutoramento) Braga: Universidade do Minho Perrenoud, P. (1999). Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora. Spodek, B. e Saracho, O. (1998). Ensinando Crianças de três a oito anos. A avaliação na educação para a primeira infância (pp. 187-207. Porto Alegre: Artmed. Schõn, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Towards a new designfor teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. Zabalza, M. (2000). Evaluación em Educación Infantil. Perspetivar Educação. Nº 6, (p.30-35).
  • 10. 10 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 O currículo em Educação de Infância Considerações em torno das OCEPE Maria Jesus Sousa bloguefolio@gmail.com Todos os educadores de infância são, por inerência, construtores e gestores de um currículo que desenvolvem na sua prática letiva com as crianças. s Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) “(...) não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo” (Silva, 2016, p.13). Uma análise a esta afirmação, presente na atual versão das OCEPE, publicadas através do Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19, passa necessariamente por um aprofundamento do conceito de currículo, nomeadamente no contexto da Educação de Infância. O termo currículo reporta-se, genericamente, ao conjunto de aprendizagens que devem ser realizadas e à forma como estas se organizam durante o percurso escolar. Maria do Céu Roldão entende que “aquilo que de facto, histórica e socialmente, constitui o currículo, é o reconhecimento de um conjunto de aprendizagens necessárias, necessárias para as pessoas e necessárias para a sociedade e que, porque são necessárias, é preciso garantir a todos.” (DEB, 2001, p.19). Poderemos considerar a existência de dois tipos de currículo: - O currículo oficial, determinado oficialmente pela administração central do sistema educativo e que se manifesta através da publicação de leis, decretos, despachos e mesmo dos próprios programas; - O currículo real, aquele que é efetivamente desenvolvido na prática. No entanto, o currículo não pode, ou não deve, ser algo de imutável. Os objetivos, os conteúdos, as experiências de aprendizagem, as estratégias de ensino, a avaliação e os fatores da organização escolar permitem diversas formas de estruturação e, por isso, os currículos devem ser alterados quando adequado, para responder à evolução de necessidades induzida pelas rápidas mudanças da sociedade atual. Um modelo de organização curricular é uma forma de identificar os elementos que são fundamentais e o modo como estes se relacionam, como se estruturam e como se aplicam na prática. Existem diversos modelos de organização curricular, tal como o modelo centrado em disciplinas, em núcleos de problemas ou temas transdisciplinares, ou o modelo baseado em situações e funções sociais (Ribeiro, 1992, pp.3-6) mas, no caso da Educação Pré-escolar, é de maior relevância o modelo centrado nos educandos, que assenta no princípio de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas em função das necessidades e interesses imediatos dos educandos, que se desenvolvem e aprendem mediante a interação e o envolvimento ativo com o seu meio, o que está em consonância com o articulado nas OCEPE, quando se refere que “deverá ser adaptado ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo.” (Silva, 2016, p.13). Ora construir e gerir um currículo exige um conhecimento aprofundado do meio e dos educandos, mas também do suporte legislativo que regulamenta a Educação Pré-escolar o que, no caso português, parte da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei nº5/97, de 10 de Fevereiro). A
  • 11. 11 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 Vinculam a intencionalidade do processo educativo, que é o cerne da questão neste nível de educação, pois permite atribuir sentido à ação. Aí se define ser incumbência do Estado estabelecer “as orientações gerais a que deve subordinar-se a educação pré- escolar, nomeadamente nos seus aspetos pedagógico e técnico, competindo-lhe: (…) Definir objetivos e linhas de orientação curricular” e se determina como princípio geral que “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” Deste princípio decorrem os objetivos da educação pré-escolar enunciados na referida lei, que enquadraram a organização das OCEPE, os quais “se constituem como um conjunto de princípios gerais de apoio ao educador na tomada de decisões sobre a sua prática, isto é, na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças” (Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007). Sendo um quadro de referência para todos os educadores, as OCEPE reúnem aquilo que está acordado oficialmente, que é comum e oficial para todos, mas que deve ser adequado a cada contexto educativo, através da construção do respetivo Projeto Curricular de Grupo. É essa intencionalidade que carateriza a intervenção profissional do educador de infância, que demanda coerência e consistência nas suas conceções e valores: qual o seu papel profissional, que imagem de criança e de educador defende, o que valoriza naquilo que as crianças sabem e na maneira como estas aprendem. Significa ter um propósito, uma finalidade, saber a razão do que faz e o que pretende alcançar com essa ação, é a sua forma de construir e gerir o currículo, que define a sua ação profissional e que implica “uma reflexão sobre as finalidades e sentidos das suas práticas pedagógicas e os modos como organiza a sua ação” (Silva, 2016, p.5). As OCEPE destinam-se a apoiar a reflexão dos educadores sobre essa intencionalidade, não constituem um currículo fechado, hermético, que deva ser ensinado a todos de igual forma e ao mesmo tempo.  Referências bibliográficas: Capucha, L. (2007). Gestão do Currículo na Educação Pré-escolar - Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Direções Regionais de Educação e Inspeção-Geral de Educação. Disponível em: http://www.ige.minedu.pt/upload/GTAA/Circular_1 7_DSDC_DEPEB_2007.pdf Departamento da Educação Básica (DEB). (2001). Gestão Curricular no 1º ciclo – Monodocência / Coadjuvação. Lisboa: Ministério da Educação. Disponível em:http://biblioteca.esec.pt/cdi/ebooks/docs/Gest ao_curr_%201ciclo.pdf Ministério da Educação (1997). Lei-quadro da Educação Pré-escolar - Lei nº5/97, de 10 de Fevereiro. Disponível em: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfanc ia/documentos/28282834.pdf Ribeiro, A. C. (1992). Teoria e Desenvolvimento Curricular - Modelos de Organização Curricular. Lisboa: Texto Editora. Disponível em: file:///D:/Users/Utilizador/Desktop/Modelos%20de %20organiza%C3%A7%C3%A3o%20curricular..pdf Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias _Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19
  • 12. 12 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “A Escola pode contribuir de um modo fundamental para a garantia do princípio de democraticidade no acesso às tecnologias da informação e comunicação e pode tirar partido da revolução profunda no mundo da comunicação operada pela digitalização da informação, pelo aparecimento do multimédia e pela difusão das redes telemáticas” Atas do Encontro sobre A Sociedade da Informação na Escola, do Conselho Nacional de Educação (CNE, 1999, p.13). Vivemos uma era em que o “ter” se sobrepõe ao “ser” e muitas vezes o substitui… A forma como lidamos hoje com a tecnologia espelha bem esta premissa. As crianças com as quais trabalhamos têm vários brinquedos tecnológicos. Computadores, Tablet, telemóveis fazem parte do seu “ter”. Farão parte do seu “ser”? Saberão as crianças ser utilizadores (cons)cientes? Qual pode ser o nosso papel enquanto educadores daqueles que estão ainda a descobrir que têm uma identidade digital? Não é de agora que sabemos que a tecnologia (nomeadamente o seu espaço comunicacional) oferece potencialidades imprescindíveis à educação e à formação, permitindo um enriquecimento contínuo dos saberes. Atualmente, qualquer criança que chegue à escola transporta consigo a imagem de um mundo – real ou fictício – que ultrapassa em muito os limites da família e da sua comunidade. A este propósito, “a verdade maior, e global, é que a criança cuja primeira escola (a escola divertida, que precede a escola aborrecida) é a televisão, é um animal simbólico que recebe o seu imprint, o seu cunho formativo através das imagens de um mundo todo ele centrado no ver” (Sartori, 2000, p.29). Mas as mensagens mais variadas – lúdicas, informativas ou publicitárias – que são transmitidas pelos meios de comunicação social e pelos dispositivos eletrónicos móveis entram, muitas vezes, em concorrência ou contradição com o que as crianças aprendem na escola, porque “a criança é uma esponja que regista e absorve indiscriminadamente (visto ainda não ter a capacidade de discriminação) tudo aquilo que vê” (idem). Posto isto, se sabemos que a tecnologia é, hoje em dia, central na construção de saber e de relacionamento entre as pessoas, torna- se fundamental que a escola, com base na utilização de metodologias ativas e participativas e com recurso a instrumentos e estratégias tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem, utilize e ensine a utilizar criticamente a tecnologia como ferramenta transversal ao currículo e às aprendizagens. Para tal, partilhar experiências/recursos/saberes no seio da comunidade educativa, estimular estratégias e práticas que levem ao envolvimento dos alunos e das famílias em trabalho prático com tecnologias, produzir, utilizar e avaliar recursos educativos potenciadores da construção do conhecimento e interação pessoal e social são objetivos pedagógicos e educativos essenciais. A “aprendizagem profunda ocorre quando a aprendizagem é social, ativa, promove a colaboração e as parcerias, inclui retroação e é reflexiva” (Carmean, C & Haefner, J. 2002; Brandsford, J. D. 2000), torna-se imperioso a integração de ferramentas de comunicação e interação à distância no processo de ensino e aprendizagem, prolongando momentos de aprendizagem no tempo e no espaço e fomentando momentos de reflexão decorrentes da prática letiva. Plataformas tecnológicas: Mind the gap!! Porque cooperação pedagógica com alta tecnologia requer alto cuidado Henrique Santos (henriquehsantos@gmail.com) e Vera Terreiro Ribeiro (verarib78@hotmail.com)
  • 13. 13 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 O espaço do meio envolvente ou do contexto educativo, que se caracteriza também por ser um espaço constante de colaboração e partilha, potencia a criação de efetivas redes de parceria que objetivam um desenvolvimento sustentado do espaço de implantação da escola na comunidade local. Aqui, destacam-se as necessidades de intensa colaboração a vários níveis, designadamente com as famílias, parceiros educativos, instituições e empresas de zona, na disponibilização de serviços e produtos por parte de algumas delas para atividades escolares e letivas ou mesmo na construção de estratégias conjuntas. Ao referir explicitamente que “ao dar conhecimento aos pais/famílias e a outros membros da comunidade, presencialmente ou à distância (blogues, plataforma da escola, etc.) (…) o profissional de educação de infância favorece um clima de comunicação, de troca…” (p. 30), as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) vêm, de forma clara e explícita, sustentar a importância de uma utilização consciente e continuada dos instrumentos tecnológicos e digitais capazes de aproximar os vários contextos onde a criança se insere, nomeadamente a escola e a família. Sendo a internet o espaço mobilizador por excelência, a elaboração de um espaço em linha que sirva para comunicar a atividade (do processo, dos produtos, das conquistas, da evolução…) é também um espaço de trabalho cooperativo à distância, nomeadamente através da colaboração/partilha com outros alunos, com outras escolas, com outros profissionais e com as famílias. e, acima de tudo, que a comunidade compreenda Porque fazer Sou educadora há já onze anos, neste entretanto, as novas tecnologias e, sobretudo, o acesso à internet generalizaram-se. Percebi cedo que teria de as integrar na minha prática. Não foi fácil. Eu não gostava nada de computadores e a tecnologia sempre me meteu medo. Tive acesso aos computadores muito tarde, não parecia essencial… E as outras máquinas?? Ai!! Como arranjar se estragasse? Por onde começar?… O que é certo é que comecei! Hoje, utilizo as redes sociais diariamente e vou divulgando um pouco do que sei e do que sinto acerca da Educação de Infância. Uma espécie de montra de mim com outros… Troco também, com muita frequência, correio eletrónico com as famílias e têm-se estabelecido pontes muito importantes. Considero que uma boa comunicação entre pais e escola é fundamental. E para que isso aconteça, a relação tem de ser baseada na confiança e transparência entre a família e o JI, tudo o que estreite este GAP é potenciador do desenvolvimento das crianças. “Even good quality childcare will not alone militate against the effects of deprivation and disadvantage; early intervention working with parents, as well as children, will have the best long-term outcomes” (Davis, 2015) Cresci muito como profissional com este apoio das tecnologias: quer com as pontes de comunicação com as famílias, que me ajudaram muito a mostrar positivamente cada criança e a conhecer cada família um pouco melhor; quer com as redes sociais que muito me têm levado, também, a refletir com outros profissionais. De facto, levo muito tempo a construir esta montra, exige muito cuidado ético e estético, muita reflexão. Mas ganho qualidade na intervenção pedagógica, porque é mais contextualizada e há maior fluidez na comunicação, que é mais constante e cuidada. Penso cada detalhe, e tento aproximar as famílias mostrando o que há de melhor em cada criança. Porque acredito como Davis (idem) que para ajudar as crianças temos de ajudar as famílias. Promover uma boa imagem daquilo que cada criança é capaz é muito potenciador, bem como contribui significativamente para o bem-estar e auto estima de cada criança. Ignorar estes recursos seria, para mim, empobrecer muito a minha prática. Não promover na sala o acesso a tecnologia seria muito incoerente… e tão empobrecedor da vida das crianças, quanto foi da minha até tarde. Por isso, jogamos juntos, brincamos juntos, pesquisamos juntos, tento passar-lhes com o meu exemplo muitas das funcionalidades dos computadores que já domino e tento pôr à sua disposição muitos suportes tecnológicos diferentes, com a expectativa de que tenham também nesta área consciência de si como aprendentes. Na atitude crítica que se exige em relação às redes sociais, aos média, à informação em geral, tento também ser modelo e ser coerente. Não poderia sequer exigi-lo a nenhuma criança se a não praticasse e se não a promovesse de forma transversal na sala. Há coisas que só se aprendem de forma global… Há muitos momentos na rotina onde se prevê que os conflitos aconteçam e que mobilizem discussão, assim como potenciem o crescimento. O ser digital de cada um é, assim, só mais uma dimensão do seu ser que a criança reconhece com naturalidade, uma identidade com que age, sobre a qual pode e deve refletir. Terá de filtrar informação para o resto da vida, nesta como noutras áreas e não poderá fazê-lo sem o filtro que se constrói a cada interação com o outro e com os recursos todos, nas relações, com escuta, em diálogo e passo a passo. Vera Terreiro Ribeiro
  • 14. 14 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 a finalidade, os objetivos, a função e os benefícios da Escola. Neste particular, a participação em projetos específicos (redes sociais, web, plataformas digitais internas – moodle, joomla, etc. - ou externas – e-twinning, laboratórios de aprendizagem, etc.) consubstanciam, também, a modelação de estruturas de apoio pedagógico, didático e educativo que, potenciam as dinâmicas de apoio, reflexão e ação, que permitindo um crescimento e aprendizagem “em rede”. E se a utilização dos meios e tecnologias de comunicação e informação pode ser desencadeadora de variadas situações de efetiva aprendizagem e desenvolvimento de competências, nomeadamente de competências de utilização, compreensão e gestão do conhecimento e dos instrumentos tecnológicos e de comunicação, o espaço de relação/cooperação interdisciplinar e com outros parceiros educativos assume-se como estratégia fundamental ao partir da sala de jardim-de-infância para regressar a ela. As plataformas que proporcionarmos serão o acesso de embarque ou desembarque, rumo ao mundo da tecnologia, por favor MIND THE GAP… As “dificuldades” e os “perigos” “A comunicação respeita princípios éticos e deontológicos que deverão orientar a sua prática tendo em conta o superior interesse da criança, não se centrando nos seus insucessos, mas sim nas suas conquistas e descobertas, não divulgando informação confidencial e respeitando a privacidade das crianças e suas e famílias.” (OCEPE, 2016, p. 22) É notória a vantagem de se utilizarem as redes e os espaços digitais para desenvolver e criar dinâmicas e práticas pedagógicas e educativas, São plataformas de acesso, pontes elevatórias… Em todas as plataformas há espaços “vãos” a considerar e cabe-nos enquanto educadores o papel de estreitar esses espaços no que concerne ao acesso à tecnologia, tornando-o seguro, intencional e rico, dos pontos vista estético, ético e lúdico! Torna-se, também, fundamental refletir sobre alguns perigos que possam advir dessa “utilização”. Porque nestes meios, a um vazio(vão) de informação corresponde muitas vezes uma queda em acessos escuros…pouco seguros ou despropositados. Cabe-nos, por isso, desenvolver um conjunto de práticas que fomentem, nas crianças, hábitos de gestão de segurança e, acima de tudo, que possam motivar comportamentos de auto- segurança e reflexão crítica sobre os instrumentos postos ao dispor, assim como promover um uso de suportes tecnológicos diferenciados, possibilitando, a cada um, a consciencialização progressiva de uma identidade digital. A identidade digital é a representação digital dos dados relacionados com uma pessoa (dados pessoais), empresa, sistema ou máquina, acessível através de meios técnicos. Pode incluir dados como nome, morada, etc. e pode abranger um conjunto de informações atualizadas, organizadas e codificadas em meios informáticos, relativamente a pessoas físicas e jurídicas. «Dados pessoais»: qualquer informação, de qualquer natureza e independentemente do respetivo suporte, incluindo som e imagem, relativa a uma pessoa singular identificada ou identificável («titular dos dados»); é considerada identificável a pessoa que possa ser identificada direta ou indiretamente, designadamente por referência a um número …é também um espaço que permite a visibilidade ao trabalho desenvolvido pela escola e pelos seus profissionais…
  • 15. 15 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 de identificação ou a um ou mais elementos específicos da sua identidade física, fisiológica, psíquica, económica, cultural ou social” Lei n.º 67/98 de 26 de Outubro - Lei da Proteção de Dados Pessoais A gestão dos dados individuais dos alunos (cidadãos) que, muitas das vezes pedimos sem analisar seriamente, quer nas suas implicações sociais, quer na sua necessidade, podem constituir-se como elementos facilitadores da restrição do direito à reserva da intimidade da vida privada, dependendo da forma como forem usados, exigem-nos um respeito profundo. Daqui se depreende que, se a informação pessoal (e entenda-se aqui informação como os dados pessoais, mas também audiovisuais, sociométricos, etc.) estiver disponível para um leque alargado de pessoas e entidades, ainda que de forma involuntária, pode vir a ser erradamente usada, ou mesmo de forma criminosa. Para o evitarmos, enquanto cidadãos e utilizadores de “informação sensível”, devemos refletir também acerca do modo e dos usos que daremos à informação pessoal recolhida. De uma forma simples, podemos referir que a “ética de utilização” deve garantir um padrão de como os registos são tratados: não serem facultados a outras entidades para as quais não foram fornecidos, poderem ser verificados, mas não alterados por terceiros e terem garantia de sigilo profissional por parte das pessoas que têm contacto direto com essa informação (possibilidade de rastreio transparente e de responsabilização). Acresce que, aos pais deve ser dada a escolha de consentir a recolha e utilização dos dados pessoais da criança para utilização interna, dando-lhes também a possibilidade de não consentir que esses dados sejam partilhados com terceiros. Mas, numa perspetiva formativa, e independentemente dos “cuidados” atrás descritos, parece-nos mais fundamental ainda que os nossos alunos sejam envolvidos e alertados para essa mesma “utilização de imagens e dados”. É fundamental que as crianças O que faço Com uma prática de mais de dez anos de utilização da internet como “fornecedor de conteúdos” e “divulgação de processos e produtos” de atividades desenvolvidas em Jardim de Infância, considero existir um conjunto de premissas que devem ser sempre respeitadas. Nomeadamente, no que se refere ao uso de dados sensíveis. Nas publicações na internet (sobretudo), mas também em outros locais de divulgação (revistas, e jornais escolares, CD com “imagens do ano”, participação em congressos ou conferências, etc.), há algumas “regras” a ter em conta. A primeira e mais fundamental, é a autorização de uso. Que deve ser clara e explicada, e fazer referência explícita à recolha de imagens do aluno para divulgação e partilha de atividades de interesse pedagógico e educativo, sempre que o docente titular de grupo entender necessário e útil. Deve ainda referir que as imagens poderão ser alvo de edição e publicação (CD, jornal escolar, exposições, conferências), salvaguardando as questões de identificação e identidade pessoal em vigor na lei. Também deve esclarecer que as imagens a utilizar não permitirão a identificação dos envolvidos, nem será associada outra informação pessoal ou sensível aos dados divulgados no âmbito da promoção da informação educativa. As imagens devem ser sempre de situação e evitar ao máximo a possibilidade de identificação da criança/ator. Se considerarmos que o registo imagético se refere ao “processo” e ao “resultado”, é possível fotografar sem identificar o ator (ou fotografando apenas a ação e/ou o contexto ou reduzindo a qualidade da imagem por forma a tornar ilegíveis os traço fenotípicos1 ). Neste particular, cabe ao docente compreender, antes de mais, que o que se pretende divulgar é o resultado de um trabalho de um grupo/turma, ou uma atividade específica, sem que se dê especial importância “a quem” o tenha realizado. Também é possível “ensinar” um conjunto de técnicas fotográficas às crianças/alunos para que, na recolha de imagens, seja, desde logo, feita uma triagem. É muito recorrente, e especialmente quando se publicam imagens nas redes sociais, proceder à identificação e localização dos atores e das imagens. Tendo em conta que este processo de georreferenciação também divulga dados sensíveis, compete ao profissional evitar usar as ferramentas preexistentes nas redes sociais e também desmotivar o seu uso (por pais, familiares, ou os próprios alunos), promovendo uma clara informação e reflexão sobre os perigos que advêm desse tipo de identificação. No que concerne à utilização das publicações como “portfólio”, e assim permitir o seu uso recorrente, há também alguns cuidados a observar, nomeadamente aqueles que dizem respeito à identificação (para pesquisa e utilização futura), mas também à organização e indexação da informação. As redes sociais (facebook, youtube, twiter, linkdin, instragram, etc.) dispõem de um conjunto de ferramentas próprias que permitem uma “arrumação” (por tópicos, datas, conteúdos, assuntos, etc.) bem como um conjunto de ferramentas de edição e proteção de dados que não só surgem como muito intuitivas como relevam aqueles que consideramos os “principais problemas” em termos de identificação e localização. Torna-se, portanto, fundamental usar todos os instrumentos e recursos existentes, mas com uma consciência plena das vantagens, perigos e de que forma é que se transformam em mais-valias educativas. O que significa dizer que a internet e as tecnologias só se constituem uma ameaça se não lhes dedicarmos o tempo, a reflexão e a análise profunda, como de resto fazemos com qualquer análise de necessidades que façamos para apoiar a nossa prática pedagógica. Henrique Santos
  • 16. 16 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 sejam “tidas em consideração” sobre a utilização da sua imagem, filmes sobre si (e consigo), dados pessoais e outros referentes identitários. Não obstante, compete ao profissional de educação dotar-se de um conjunto de práticas capazes de minimizar os riscos decorrentes do uso indevido de informação pessoal desnecessária e, simultaneamente, planear e avaliar os efeitos de tal uso. Na educação de infância existe, por vezes, a ideia de que “ainda é cedo” para promover a privacidade, como um dos direitos fundamentais. Contudo, é desde tenra idade que o cidadão/criança é confrontado com um largo conjunto de experiências condicionadoras da sua liberdade individual. Mesmo que não tenha essa consciência ao ser utilizador dos instrumentos tecnológicos, a criança está a entrar numa “realidade” dependente de controlo e pode, ela própria ser controlada.  Referências bibliográficas Abrantes, J. C. (1998) Educação para os Media, Cadernos de Educação de Infância, 44, P 28-29, Lisboa: APEI. CNE (1999). A Sociedade de Informação na Escola. Lisboa, Ministério da Educação. Bransford, J. D et all (2000) How people Learn: Brain, Mind, Experience and School, Washignton D.C: NRC, National Academy Press. Carmean C. e Haefner, J (2002) Mind over Matter: Transforming course Management systems into Effective Learning Environments, Educause Review, Vol. 37, nº 6 (Nov./Dez.). Disponível em: http:www.educause.edu. Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2 016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 Papert, S. (1998) A Família em Rede. Lisboa, Relógio D’água. Santos, H. (2001) Os Computadores e Nós – Algumas informações úteis sobre o processo de aprendizagem. Cadernos de Educação de Infância, n.º 60. Lisboa, APEI. Sartori G. (2000) Homo Videns - Televisão e Pós Pensamento. Lisboa, Terramar Davis, Angela (2015) "Family support more important than pre-school care in securing children's wellbeing." ScienceDaily. ScienceDaily, 14 July 2015. University of Warwick. Foto: Cristina Pinto
  • 17. 17 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “A participação no planeamento e avaliação de outros profissionais que trabalham com o mesmo grupo de crianças é um dos meios de garantir a coerência do currículo e de ter outros “olhares” sobre a aprendizagem das crianças” (Silva, 2016, p.16), A educação de infância, tal como os restantes níveis de ensino, exige atualmente do educador uma entrega muito maior do que em tempos passados, uma maior compreensão e disponibilidade e o desenvolvimento de funções de enquadramento, orientação e escuta que lhe permitam dar respostas adequadas às novas realidades, às novas dinâmicas e dificuldades, ao rápido ritmo de crescimento e de desenvolvimento da sociedade atual, na qual crescem e se desenvolvem as crianças de hoje. A reflexão-ação colaborativa do e com o educador permitem a interação consigo próprio e com os outros, entreajuda e encorajamento, numa profissão exigente. Neste sentido, torna-se cada vez mais importante, na construção e gestão do currículo, valorizar a comunicação entre educadores, como forma de contribuir para o envolvimento e articulação com docentes deste e de outros níveis e/ou com técnicos de outras áreas. Cada um de nós, em diferentes momentos das nossas vidas, foi, de alguma forma, tocado por outros que, consciente ou inconscientemente, contribuíram para o caminho que seguimos ou para a forma como optámos por trilhar o nosso percurso, construindo em conjunto conhecimentos, procurando justificação para as ações desenvolvidas, contornando obstáculos ou, simplesmente, olhando de forma diferente para uma questão – aquela para a qual já havíamos olhado dezenas de vezes! – confirmando, completando ou corrigindo o caminho que seguíamos. Confrontados que somos, diariamente, com a necessidade de agir, de procurar respostas, de melhorar e de nos superarmos, vivemos, muitas vezes, essas dificuldades, questionamentos sozinhos e necessitamos, cada vez mais, de um espaço/tempo onde partilhar preocupações, um contexto grupal em que estão outros que, apesar de estarem “fora do problema”, o compreendem e podem contribuir com a sua visão e experiência vivida em situações semelhantes, encorajando e facilitando o crescimento profissional. Este olhar mais distanciado pode ser capaz de identificar elementos que sozinhos não vemos e contribuir para a construção de pontes para a mudança. A partir da troca de experiências, dificuldades e insucessos, satisfações e insatisfações que provêm do terreno e da prática, promove-se a mudança através da interação, do diálogo, da confiança e do respeito pelas opiniões dos envolvidos. Acredito que este processo de reflexão coletiva, em interação com outros com quem se partilham os problemas e dificuldades particulares de cada envolvido, é essencial para a construção da identidade docente e para o seu desenvolvimento profissional, promovendo a mudança e a reformulação das práticas docentes Não obstante, estes espaços de comunicação criados com colegas e outros profissionais não são fáceis. Se, por um lado, podem efetivamente ser momentos em que a reflexão conjunta Reflexão-Ação Colaborativa Comunicação entre Educadores Mónica Rôlo monica.rolo@gmail.com
  • 18. 18 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “(...) também a partilha, debate e reflexão entre equipas de educadores (…) sobre o desenvolvimento de trabalho pedagógico e dos instrumentos de planeamento e avaliação (…) constitui um meio privilegiado de desenvolvimento profissional e de melhoria das práticas” (idem. p.19). nos fortalece e nos dota de ferramentas para continuar a trabalhar no "nosso" grupo, possibilitando que cada educador realize uma imersão nas suas formas de pensar e de agir, tomando consciência das suas crenças, valores e práticas; por outro, este confronto de ideias e partilha de saberes também nos expõe. Desde a rede pública à solidária ou privada, deparamo-nos com vários modelos de gestão nos quais as relações de poder existentes (e também as relações entre pares), nem sempre permitem uma abertura franca. Isto leva a que, muitas vezes, nos coloquemos “à defesa”, numa posição de ouvintes, participando apenas quando nos solicitam partilhar, propor, analisar…Mas não o fazemos de forma espontânea, completa, não nos assumimos totalmente, na esperança que (ou até que) alguém diga o que pensamos. Construir uma pedagogia participativa requer compromissos individuais e coletivos. Os modelos de reunião que fomos implementando um pouco por todo o lado, tornam-se morosos e pouco objetivos, pouco despoletadores do diálogo e partilha de ideias, dificultando a introspeção sobre os modos individuais de realização e apenas permitem a troca de informação, o que acaba por desmotivar uma verdadeira participação. Do ponto de vista individual, considero que necessitamos de desenvolver a nossa capacidade de ouvir (e de nos ouvirmos a nós próprios) e de narrar, pois ao narrarmos, analisamos as nossas ações e vamos descobrindo as nossas realidades, atribuindo-lhes novos significados. Urge criar formas de encontro que não se confinem a instituições ou agrupamentos de escolas, espaços/tempos onde possamos construir o nosso espaço no grupo e respeitar, simultaneamente, o espaço dos outros, onde nos possamos comprometer, ouvir, partilhar, refletir… crescer juntos…  Referências Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noti cias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19.
  • 19. 19 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 u e a Maria fomos educadoras na mesma instituição, sendo que quando a Maria chegou, eu já lá trabalhava há uns anos. Lembro-me muitas vezes das nossas primeiras conversas. À hora de almoço misturávamos ideias de Vigotsky, Brunner, Piaget, Kolberg, Chomsky…com o cheiro doce das queijadas e do café. Desenvolvíamos o mesmo tipo de trabalho, com base nos mesmos fundamentos, adaptado a faixas etárias diferentes (ela em creche, eu em JI). Não é difícil. Exige-nos ter um conhecimento aprofundado do desenvolvimento infantil e ter uma base de fundamentação muito bem interiorizada. Conhecer a Maria foi muito importante, ela percebia-me e fazia questões muito pertinentes, ainda faz…. Quando se lançou esta revisão das OCEPE, demos por nós a relembrar muitas destas conversas e percebemos que nos detínhamos muito mais nas primeiras páginas, em que se fala de fundamentação. Um dia, quando ainda trabalhávamos juntas, disse-lhe, em jeito de provocação, que muito me surpreendera ver alguém com um Mestrado, que lhe permitiria lecionar em primeiro ciclo, ali, pela Educação de Infância. Garantiu-me que o que fazemos é para si muito importante e que um professor que queira progredir, terá muito a aprender com a Educação de Infância. Isto pareceu-me mais que uma mera ideia súbita e sentei-me com ela, na intenção de melhor a compreender quanto aos argumentos em que apoiava esta convicção. Comecei por lhe perguntar porque fazia (isso) que fazia, ser educadora de infância. Respondeu-me que o faz porque gosta e que quer sempre fazer mais e melhor. É o que a realiza e o que a faz sentir e viver bem. Não pude negar que assim é (ou deveria ser), que isso é, sem dúvida, o mais importante: relações de afeto, que fazem as crianças crescer e relacionarem-se consigo próprias, com os outros e com o mundo. Isto começou a trazer alguma luz à afirmação inicial da Maria, de que os professores podem aprender com os educadores. E relancei a questão perguntando-lhe se achava, como Ruben Alves (1980), que o professor é só profissional (no sentido de quem executa, independentemente das especificidades individuais) e que o educador é mais capaz de adaptar os currículos às crianças (no sentido de quem cria para incluir todos e cada um). Respondeu-me que acredita, antes, que devia haver em cada professor um educador e formas de tornar essa adaptação sempre concretizável. De facto, não nos podemos esquecer da intenção, quando atuamos em educação. Em tudo o que fazemos, desde a nossa forma de estar, às conversas que temos com as crianças e com as famílias, às opções que fazemos sobre a rotina, à forma como cuidamos, às propostas e oportunidades que proporcionamos, às atividades que planeamos, aos contributos que damos à nossa instituição e à nossa profissão, é preciso que haja intenção. Tomar consciência do porquê de fazermos (isso tudo) que fazemos. Estávamos de acordo e aditou mais alguns argumentos: disse que a responsabilidade é muita para se “ser sem princípios” e para se “agir sem justificações” e que são essas justificações conscientes e intencionais que fazem de nós profissionais de Educação de Infância. Disse-lhe anuindo, que a consciência dos princípios que regem a nossa prática e dos porquês que justificam as nossas ações, nos E Vera Ribeiro (verarib78@hotmail.com) e Maria Tomaz (mariaanatomaz@gmail.com)
  • 20. 20 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 ajudam, também, a ser muito mais coerentes e que a coerência é essencial para a estabilidade, para a satisfação das principais necessidades emocionais das crianças. Perguntou-me como é que eu fazia na prática. Como é que tomava consciência das minhas intenções na ação? Respondi que paro e penso. Penso antes, durante e depois da ação. E também lhe disse que, às vezes, tenho mesmo necessidade de escrever. Escrever as intenções, os porquês de ir fazer o que vou fazer e como vou fazer, os porquês de ter feito como fiz e não de outra forma. Escrever ajuda-me a visualizar, a ganhar alguma distância desses porquês e a conseguir refletir sobre eles com mais consciência. Para a Maria, também são os princípios que regem a sua ação. Como se de um paradigma próprio se tratasse. No fundo, toda a sua prática assenta sobre esses princípios e, por isso mesmo, eles são o porquê de tudo o que faz. São esses princípios que estão na base de tudo, não só das ações práticas, mas também das opções, das prioridades que se definem, das estratégias que se adotam. No fundo esses princípios norteiam, são o porquê e dizem como fazer. A Maria continuou com outro exemplo. Um dos seus princípios é a relação. Por isso, faz questão de almoçar sentada à mesa com as crianças. Ela acredita mesmo que este pode ser um ótimo momento para nós educadores estarmos com as crianças, conversarmos, para partilharmos, para tornarmos a nossa relação mais forte. Como a percebo! Eu valorizo muito a autonomia das crianças. Por isso, elas brincam a maior parte do tempo. Eu observo, registo, apoio, estimulo, dou espaço e tempo, dou força… É a brincar que são completamente autónomas para fazer escolhas, para construírem e produzirem ideias, para fazerem gestão de recursos, para resolverem os seus problemas. A Maria também me disse que o facto de deixar as crianças escolher, na hora de fazer os presentes para a família no Natal, no Dia da Mãe, no Dia do Pai, tem por trás esse mesmo princípio, o da autonomia. Ainda que não tomemos consciência destes princípios, destes porquês, eles estão implícitos em tudo o que fazemos e decidimos, nos mais ínfimos pormenores. Porém, há incoerências que deitam tudo a perder e nós temos demasiada responsabilidade para não pensar, não refletir e não tomar consciência disto tudo.  Referências: Alves, R. (1980) Conversas com quem gosta de ensinar. S. Paulo: Editora Autores Associados. Conceição, C. & Sousa, O. (2012). Ser professor hoje. O que pensam os professores das suas competências. Revista Lusófona de Educação, 20, pp. 81-98. Lisboa. Costa, N. & Rebelo, J. (2011). A Escola: (também) um espaço de afetos. Revista Lusófona de Educação, 18, pp. 141-153. Huber, M., Huber, J. & Clandinin, J. (2004). Freire, P. (1996) A pedagogia da autonomia. S. Paulo: Editora Paz e Terra. Lopes, A. (2007). Construção de Identidades e Formação de Professores – Relatório da Disciplina. Provas de Agregação. Porto: FPCE da Universidade do Porto. Silva, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. Disponível em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19. Nóvoa, A. (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa. Osgood, C.; Suci, G.Tannenbaum, P. (1978). The Measurement of Meaning. London: University of Illinois Press. Ribeiro, O. (2008). Cultura Organizacional. Educação, Ciência e Tecnologia, pp.169-184.
  • 21. 21 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 Ao longo da minha prática (educadora a desempenhar funções de animadora nas Atividades de Animação e Apoio à Família) sempre valorizei muito o espaço exterior. Talvez, em parte, por estar condicionada a um espaço interior (refeitório, ou uma sala de atividades do jardim de infância). Por outro lado, sempre estive em escolas públicas que ofereciam bons espaços exteriores, escolas novas e remodeladas. Sempre vi no espaço exterior uma oportunidade para construir uma sala de atividades ao ar livre, onde, de acordo com as condições climatéricas, podemos correr, brincar, saltar, construir e imaginar. Houve um ano que ficou marcado pela história dos Três porquinhos. Todos os dias a história tinha que acontecer, porque as crianças a pediam, todos os dias os meninos faziam de porquinhos e de lobos e todos os dias acabava a história com um jogo da apanhada. Por vezes, era necessário criar cenários, ou reciclávamos uma bela caixa de cartão e lá íamos nós pintar, construir, e a nossa sala virava um autêntico atelier de artes plásticas. Parecíamos as formigas a carregar tintas, pinceis, colas, para o recreio. Algumas vezes, levávamos também mesas e cadeiras e no final repetia-se o processo, já que tudo tinha de ser arrumado e lavado. Durante estas atividades o grupo era dividido em pequenos grupos, uns brincavam com os materiais disponíveis no recreio (triciclos, blocos, caixas, pneus e paletes), outros lanchavam e outros trabalhavam (pintavam, cortavam desenhavam, faziam o que fosse necessário). Chegámos a construir um autocarro, um fogão, uma pista para os carros (exemplos dos quais consegui ficar com registo). Houve momentos de brincadeira livre, com os meninos das outras salas das AAAF e fomos desenvolvendo projetos como a LandArt, onde íamos para a terra brincar e construir com paus, pedras e folhas. De acordo com as OCEPE “…o espaço exterior é igualmente um espaço educativo pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merecendo a mesma atenção dos/as educadores/as que o espaço interior” (Silva, 2016, p. 27). O nosso espaço exterior (recreio) era cuidado e os materiais utilizados, seguros, mas escassos. Havia uma zona coberta que, apesar de pequena, nos deixava fazer alguns jogos de movimento em dias chuvosos, ou fazer um pequeno intervalo após terminar o horário de letivo e antes de começarem as atividades das AAAF. VANTAGENS do espaço exterior de acordo com as OCEPE:  Facilita as interações sociais entre várias crianças;  Permite a exploração e manipulação de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, água, etc.) permitindo novas descobertas/aprendizagens;  Permite desenvolver atividades físicas (correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar livre. DESVANTAGENS do nosso espaço exterior:  Não estão equipados com materiais que promovam e desafiem as crianças nas suas explorações motoras;  As crianças passam pouco tempo no exterior, sendo muito desse tempo utilizado pelos educadores para atividades estruturadas e orientadas;  Não possuem elementos da natureza (terra, água, flores, folhas, pedras ou areia). As Potencialidades Educativas do Espaço ExteriorCristina Castro kikasdsilva@hotmail.com
  • 22. 22 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 ALGUMAS IDEIAS para tornar os espaços exteriores mais atrativos para educadores e crianças:  Estruturar o espaço e equipá-lo com bolas, triciclos, trotinetes, andas, cordas, arcos, de forma a incentivar a exploração e a atividade física;  Criar uma horta pedagógica e cuidar das plantas (semear, regar, colher), tendo sementes, botas, capas, enxadas, ancinhos, pás, regadores;  Criar um espaço Zen - uma área para relaxar com bancos, puffs, cadeiras, mesas livros, rádio, música;  Construir/adquirir estruturas de madeira que possibilitem subir, trepar descer, andar, baloiçar.  Construir/adquirir estruturas que facilitem a dramatização, a criatividade e o faz de conta (casinha de madeira, loiças, mesas, cadeiras, bonecas, panos);  Criar uma área na terra, casinha de lama por exemplo, onde se poderão fazer experiências, mexer e inventar. O Nosso Bairro também é um espaço exterior! Até aqui falei somente do espaço exterior dentro da escola, mas existem tantos recursos no meio ambiente que está à volta da escola, o nosso bairro! O ano passado, numa escola mais pequena, tivemos oportunidade, de sair mais vezes, fomos ao parque infantil e explorámos o espaço enorme que tínhamos à porta da escola, onde muitas vezes fomos jogar à bola, andar de triciclo, correr e brincar às escondidas e até mesmo lanchar. Andámos de escorrega e trepámos ao telhado da casa que existia no parque. Explorámos, também, o comércio envolvente, fomos comprar fruta à mercearia e recebemos uma excelente oferta que retribuímos com bolachas feitas por nós. Fomos ao super e ao mercado, fomos aos restaurantes cantar as janeiras e saímos com os bolsos cheios de miminhos. Hoje, ao analisar o espaço exterior da nossa escola, reflito sobre o que fazer mais. Uma vez pintámos paredes com as crianças (do JI e do 1ºCiclo) e tornámo-lo mais atrativo e bonito. Podemos voltar a criar zonas ou áreas que permitam construir e estar. Mas também podemos explorar o recreio do 1º ciclo, coisa que ainda não o fizemos. O recreio tem um campo de futebol e uns baloiços enormes onde ainda não andámos. Talvez possamos sair mais a pé e desfrutar de novo do que o bairro nos dá... Este ano somos muitas crianças e poucos adultos, vamos tentar!  Legislação relacionada com o espaço exterior de jardim-de-infância: Segurança e equipamento dos espaços de recreio - Decreto-Lei n.º 203/2015, de 17 de setembro Segurança e equipamento dos espaços de recreio - Decreto-lei nº 379/97, de 27 Dezembro Organização dos espaços de jardim-de-infância - Despacho Conjunto n.º 268/97, de 25 de Agosto Referências Silva, I. L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação / Direção Geral da Educação (DGE). Disponível em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Image ns/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19
  • 23. 23 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “Quem chamou lúdico ao viver do miúdo foi o adulto. O miúdo, de tão ocupado a viver, nunca se lembraria de tal palavra...” (Onofre, 1998). Para escrever este artigo questionei-me muito. Na minha opinião, quando nos colocamos em causa e tentamos perceber o porquê de fazermos as coisas como as fazemos, crescemos e alargamos horizontes. Partindo de algumas conversas entre profissionais de educação de infância e da minha prática como educadora decidi refletir sobre a ideia brincar como forma holística de aprender. Brincar, onde? Em que espaços? Em casa? Na escola? Na sala? No recreio? Na rua? Na Natureza? Em museus, lojas ou teatros? Brincar, quando? Só nos intervalos? Apenas quando os adultos estão ocupados? Apenas em horas marcadas? Só nos primeiros anos de vida da criança? E para quê brincar? Para entreter as crianças? Para elas aprenderem? Para explorarem o mundo e o conhecerem? Para manipularem/ganharem competências motoras? Para interagirem com os outros? Para se conhecerem melhor a elas próprias? Para que percam os medos? E o como? Há uma forma desejável de o fazer? Sem regras? Livremente? Sob orientação dos adultos? Apenas com intencionalidade pedagógica? Com materiais manipulativos? Com brinquedos de madeira, ou de plástico? Com elementos da Natureza? Através de jogos na rua, ou sentados no sofá com dispositivos eletrónicos? Sozinhos? Com amigos? Com adultos? E qual a nossa participação? Como provocamos brincadeiras com o nosso grupo? Reagimos à iniciativa de uma ou mais crianças de querer brincar connosco? Devemos guardar tempo para brincar? Deverá haver tempo de brincar e tempo de trabalhar numa sala de creche, ou de jardim de infância? As atividades que propomos serão uma forma de brincar? As OCEPE defendem, e eu concordo, que brincar é uma atividade natural das crianças, tal como comer, dormir e ter cuidados básicos de higiene. Brincar é uma atividade espontânea e necessária para a criança, sendo, desta forma, muito importante para a sua formação. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual das crianças. E dos adultos! Acho mesmo importante termos os nossos momentos lúdicos, pois eles são fundamentais para um bom equilíbrio humano. A ludicidade é importante para a formação do ser humano e, por esse motivo, penso que é algo que merece mesmo a nossa atenção como educadores. Através do brincar as crianças criam o seu próprio mundo, interpretando o mundo real. Fröebel dizia que no jogo está a dinâmica da vida futura e posteriormente outros autores vieram reforçar a sua importância no desenvolvimento infantil. Eu concordo com Onofre, pois o brincar é algo universal, as crianças brincam antes de saberem andar ou falar. Como educadora também acredito que o brincar surge como eixo central e principal da ação da criança. Para mim, dar oportunidade de brincar é dar oportunidade às crianças de expressarem o que lhes vai na alma e de se exercitarem. Manifestando sentimentos (afeto, agressividade, medos, frustrações), confirmando capacidades (iniciativa, autonomia, imaginação, criatividade) e desenvolvendo outras (autoconfiança, autoestima, partilha, negociação, liderança), testando limites (motores, relacionais). A brincar aprendem-se conteúdos que são essenciais para a vida (nas conversas, trocas de informação, na cooperação com os outros.) Brincar é algo global, não se refere a uma área de conteúdo, ou domínio curricular. Gosto e faço questão de ter tempo para que as crianças da minha sala brinquem. Daí estipular, atendendo simultaneamente às propostas das crianças, alguns momentos para podermos desfrutar e estar na companhia uns dos outros, por vezes sem brinquedos até! Aproveitando para explorar mais o nosso corpo, através de jogos não verbais, como forma de nos conhecermos melhor uns aos outros. Quando dou oportunidades de escolha às crianças, perguntando o que querem fazer, pretendo que tenham prazer em brincar. Sei que através das brincadeiras vamos aprendendo muitas coisas interessantes, ao mesmo tempo que desenvolvemos a imaginação e a criatividade. Brincamos em todos os locais que frequentamos (seja na sala, no parque, no recreio, etc.), e é também através destas brincadeiras que adquirimos regras e desenvolvemos a linguagem. Em suma, através do brincar tento chegar aos interesses e necessidades das crianças. Mas do que gosto mesmo é que aprendamos juntos, é que exploremos o mundo na companhia uns dos outros. Consigo identificar-me com as crianças e, tal como elas, sentir que o essencial reside nos momentos simples da vida! Estar com crianças sem brincar é impossível, porque brincar é viver! Brincar pressupõe uma forma holística de encarar a realidade. Num discurso mais curricular diria que no brincar se articulam as três áreas de conteúdo das OCEPE: Área de Formação Pessoal e Social, da Expressão e Comunicação e do Conhecimento do Mundo. Ou então, resgatando o direito à infância, e tal como o nosso colega Fábio Gonçalves escreveu um dia no seu blogue, diria: “Não será a infância o tempo e espaço privilegiado para valorizar e incentivar o brincar por brincar?”  Referências Onofre (1998). Análise Psicológica, 4 (XVI), pp 615-620. Gonçalves, F. (2016) Apontamentos sobre Educação de Infância. Disponível on-line em: http://apontamentosdainfancia.blogspot.pt/ Silva, I.L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação / Direção Geral da Educação (DGE). Disponível em http://www.dge.mec.pt/sites//ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 O QUE EU SEI…BRINCAR COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO HOLÍSTICO Diana Mendes Crespo dianacrespo13@gmail.com
  • 24. 24 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 “(…) em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem” (Silva, 2016, p.8). Escolhi esta frase pelo sentido profundo que adquire em tudo o que faço com as crianças. Sei que o que faço visa criar situações de aprendizagem, quando “bem feito”, virá a resultar em desenvolvimento. Dos teóricos do desenvolvimento que em tempos estudei, recordo a este propósito, sobretudo Vygotsky pelo facto do autor realçar o ensino e a imitação no desenvolvimento cognitivo, já que estes “põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação”(Vygotsky, 1979, p. 138). Com base neste pressuposto, a educação deverá preocupar-se em oferecer experiências de aprendizagem que vão ao encontro daquilo que ainda está em desenvolvimento, fazendo a criança avançar para um nível de desenvolvimento superior. Mas pôr na prática este pressuposto não é fácil. Sei que organização do grupo, criando oportunidades de trabalho em grupo, ou a pares, é essencial para que a cooperação aconteça, mas a oferta de atividades tem igualmente de considerar o desafio necessário ao desenvolvimento de crianças, com diferentes idades e diferentes características pessoais. Dito assim, pode parecer que estou a defender uma pedagogia baseada em atividades que visam “ensinar” às crianças alguma coisa. Mas não é essa a ideia! Socorrendo-me de novo de Vygosky (idem), considero, como ele, que o brincar é a atividade cultural central na infância, a que cria melhores condições para a promoção do desenvolvimento cognitivo. Brincar permite exercitar no plano imaginativo as capacidades de planear, imaginar situações, representar papéis e possui ao mesmo tempo um carácter social, devido aos seus conteúdos e às regras inerentes à situação. Mas não é apenas a Vygostsky que podemos ir buscar fundamentação sobre a importância do brincar para o desenvolvimento, muitos são os autores que defendem a sua importância para o desenvolvimento das crianças e não apenas no domínio cognitivo. De acordo com uma revisão da literatura de Libório (2000) existem diferentes teorias sobre o brincar, desde as mais clássicas, que procuram compreender porque é que o filhote do homem brinca, às psicológicas que procuram compreender a sua importância para o desenvolvimento. Bruce (1996) sintetiza os argumentos de diferentes autores sobre a influência do brincar no desenvolvimento dizendo que acontece um chafurdar em ideias e sentimentos que faz parte de uma rede de desenvolvimento mental e aprendizagem. Brincar coordena uma rede de estratégias de aprendizagem, relacionando-as entre si, permitindo que a aprendizagem (seja ela de que domínio for) faça sentido para a criança e se torne uma aprendizagem profunda. Pelo exposto, diria que na minha prática pedagógica há duas ideias que são centrais na forma como a organizo: há momentos em que me preocupo em oferecer atividades desafiadoras e promotoras de aprendizagens às crianças e outros em que o meu foco de atenção está no brincar e nas condições que ofereço para que ele aconteça!  Referências Libório, O. (2000). As perspectivas de educadores e crianças sobre o jogo(brincadeira) no contexto educacional do Jardim de Infância. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. Silva, I.L. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação / Direção Geral da Educação (DGE). Disponível em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf e publicadas pelo Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 Vygotsky L. (1979). Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas. BRUCE, T. (1996). Helping young children to play. London: Hodder & Stoughton. Desenvolvimento e Aprendizagem Eugénia Gonçalves eugenia-goncalves@hotmail.com A terminar…
  • 25. 25 Refletir EdInf, nº 01, janeiro – fevereiro - março 2017 ENVOLVE-TE Porque acreditamos que A Educação de Infância representa na vida de cada criança, nas sociedades industrializadas, a oportunidade para viver a infância, através de experiências culturais e sociais adequadas às suas características desenvolvimentais e onde o brincar surge como eixo central e principal da sua ação. A Educação de Infância consubstancia-se como um tempo e um espaço de descoberta de si e dos outros, um tempo de exploração do mundo, de desenvolvimento de linguagens e de realização de aprendizagens essenciais em todas as áreas de desenvolvimento da pessoa humana. A Educação de Infância é um “lugar” para o exercício da cidadania pelas crianças e, simultaneamente, para a preparação dos cidadãos do futuro. Temos por base um conjunto mais alargado de visões e reflexões sobre a prática, o conceito e os princípios gerais que unam todos os profissionais. www.facebook.com/envolv.te Refletir EdInf revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância Nº 1 janeiro – fevereiro - março 2017 Coordenador: Ofélia Libório Equipa Redatorial: Henrique Santos, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves. Colaboradores neste número: Cristina Castro, Diana Mendes Crespo, Henrique Santos, Iolanda Pereira, Maria de Jesus Sousa, Maria Tomaz, Mónica Rôlo, Nuno Gonçalves, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves e Vera Ribeiro. Contactos: ENVOLVE-TE www.facebook.com/envolv.te micro.comunidades.aprendizagem@gmail.com