A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens

V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e
A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO DE ESTUDO COM PROFESSORAS QUE
ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS:
Resumo:
Neste trabalho abordamos o processo de constituição de um
que ensinam matemática nos anos iniciais e temos como objetivo refletir sobre os desafios e
aprendizagens construídas ao longo do processo de tentar consolidar tal grupo. A partir da
análise interpretativa das áudio gravaçõe
seus alunos, pudemos perceber aprendizagens sobre os eixos números e operações e espaço e
forma. Os dados revelam os desafios de:
individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma atividade
compartilhada e; (2) estabelecer uma dinâmica de estudos em que os participantes se
identifiquem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de seus pares. As
aprendizagens, por nós con
professores interessados na constituição, consolidação e permanência de grupos de estudo no
ambiente escolar.
Palavras-chave: formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
Matemática.
2. Introdução:
Este trabalho apresenta a experiência que vivenciamos ao tentar criar e consolidar um
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foc
matemática. A motivação para criar o grupo veio após nossa participação enquanto
formadores de um programa federal de formação de professores, no qual percebemos a
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemáti
iniciais.
Ao atuarmos em módulo de formação específico de ensino de matemática, notamos
que, embora a matemática seja um dos focos do ciclo de alfabetização, muitos professores
Colóquio de Práticas Letradas
2018
São Carlos
ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E APRENDIZAGENS
Lívia de Oliveira Vasconcelos
Universidade Federal de São Carlos
livinhavasconcelos90@hotmail.com
Everaldo Gomes Leandro
everaldogomes
Cármen Lúcia Brancaglion Passos
carmenpassos@gmail.com
Apoio parcial: PROEX/UFSCar
Neste trabalho abordamos o processo de constituição de um grupo de estudo com professoras
análise interpretativa das áudio gravações e das tarefas desenvolvidas pelas professoras e por
dados revelam os desafios de: (1) criar um espaço de superação da competência
em que a profissão docente seja vista como uma atividade
aprendizagens, por nós construídas e apresentadas, apontam caminhos para formadores e
formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foc
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemáti
V Encontro de Educação Matemática nos Anos Iniciais e IV
DESAFIOS E APRENDIZAGENS
Lívia de Oliveira Vasconcelos
livinhavasconcelos90@hotmail.com
Everaldo Gomes Leandro
everaldogomesleandro@hotmail.com
Cármen Lúcia Brancaglion Passos
carmenpassos@gmail.com
Apoio parcial: PROEX/UFSCar
grupo de estudo com professoras
s e das tarefas desenvolvidas pelas professoras e por
(1) criar um espaço de superação da competência
em que a profissão docente seja vista como uma atividade
caminhos para formadores e
formação de professoras dos anos iniciais; grupo de estudos; Educação
grupo de estudo formado por professores dos anos iniciais, com foco nos conteúdos da
necessidade de ampliar os espaços de discussão sobre o ensino de matemática nos anos

têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertór
metodologias
de ensino de matemática. Uma das causas dessa defasagem é que, historicamente, são
privilegiadas as políticas de formação centradas nas questões de leitura, escrita e oralidade,
por acreditar-se que primeiro a criança precisa
compreensão dos conteúdos da matemática. No entanto, concordamos com Moretti (2015)
que a compreensão de tais conteúdos deve ocorrer de maneira associada aos de língua
portuguesa. Segundo a autora “é possível pensarm
que, ao mesmo tempo que considerem a especificidade da infância, favoreçam e
potencializem diferentes aprendizagens” (MORETTI, 2015, p. 16).
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializa
necessário que o professor detenha, segundo Kilpatrick, Swafford e Findell (2001), três
formas de conhecimento: (1) conhecimento da matemática, que inclui a compreensão dos
conceitos e as estratégias para explicá
como eles aprendem matemática, relacionado às formas como as crianças desenvolvem seu
raciocínio matemático e (3) conhecimento das práticas de ensino, do currículo e das formas
como as tarefas são propostas aos estudantes. Para isso, os es
continuada devem propiciar o desenvolvimento profissional alicerçado nesses três pilares.
Por outro lado, Bernadete Gatti (2014) denunciou que a formação inicial do professor
no Brasil não logrou. Ao fundamentar tal denúncia, G
bacharelesca das licenciaturas “que leva a não considerar com o devido valor os aspectos
didático-pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
Entendemos que, ao se formarem, os profe
espaços coletivos em que possam discutir tais aspectos. A formação continuada e os espaços
para discussão sobre seu próprio trabalho são propiciados, em grande parte, no interior das
universidades por meio de
por exemplo o Grupo de Sábado (GdS) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
por meio de eventos ou por iniciativas governamentais, como o Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Cert
Nesse cenário, defendemos a necessidade de organização dos professores para discutir
os aspectos didático-pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos n
continuada de professores (GIMENES; PENTEADO, 2008; MURPHY; LICK, 1998), por
2018
têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertór
se que primeiro a criança precisa ser alfabetizada para depois iniciar a
portuguesa. Segundo a autora “é possível pensarmos em processos de organização do ensino
potencializem diferentes aprendizagens” (MORETTI, 2015, p. 16).
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializa
conceitos e as estratégias para explicá-los de forma clara; (2) conhecimento
como as tarefas são propostas aos estudantes. Para isso, os espaços de formação inicial e
no Brasil não logrou. Ao fundamentar tal denúncia, Gatti (2014, p.35) indica a tradição
pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
Entendemos que, ao se formarem, os professores da Educação Básica também não encontram
universidades por meio de grupos de estudo que congregam professores da Educação Básica,
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos n
têm dúvidas sobre os conteúdos dessa área e demonstram um repertório enxuto sobre
ser alfabetizada para depois iniciar a
os em processos de organização do ensino
Para que as aprendizagens de matemática sejam favorecidas e potencializadas, é
los de forma clara; (2) conhecimento dos alunos e de
paços de formação inicial e
atti (2014, p.35) indica a tradição
pedagógicos necessários ao desempenho do trabalho docente com crianças e jovens”.
ssores da Educação Básica também não encontram
grupos de estudo que congregam professores da Educação Básica,
pedagógicos de seu trabalho no próprio ambiente escolar. Se, por um
lado, concordamos que é importante a existência de grupos de estudos na formação inicial e

outro, percebemos que a criação desses grupos na própria escola pode contribuir para a
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específic
pelos professores são o gatilho para a definição das temáticas dos encontros, para a pesquisa
da própria prática e para o cultivo de uma postura profissional que compreenda teoria e
prática como indissociáveis.
Contudo, constituir grupos de
essa dificuldade está associada a diversos motivos, entre eles citamos: a jornada de trabalho
dos professores, às vezes dupla, às vezes tripla; os interesses das Secretarias de Educação dos
municípios e dos próprios professores
compatibilidade de horário para que o professor possa participar desses grupos como parte da
sua carga de trabalho docente.
Diante do exposto, já imaginávamos que constituir um grupo de estudo seria um
grande desafio e, para minimizar tais dificuldades, procuramos o apoio da Secretaria
Municipal de Educação dirigente da rede de ensino na qual desejávamos trabalhar em
parceria. Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Conseguimos também o apoio da Pró
Carlos (UFSCar) para certificar os participantes e financiar alguns custos relacionados a essa
ação. Firmadas as devidas parcerias, demos início aos encontros do grupo, com encontros
quinzenais, ao longo de 2017. Contávamos com a participação de professores interessados em
estudar e refletir sobre o ensino de matemática nos anos iniciais.
O objetivo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
aprendizagens construídas ao longo desse processo de tentativa de consolidar tal grupo. Para
alcançarmos o objetivo traçado, apresentamos nos próximos tópicos a análise interpretativa
dos documentos coletados (áudio gravações das reuniões, tarefas desenvolvidas pelas
professoras e tarefas dos alunos compartilhadas pe
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeir
momento, as aprendizagens das professoras em relação aos eixos “número e operações” e
“espaço e forma”. Em um segundo momento discutimos os desafios de constituição do grupo.
Por fim, tecemos nossas considerações finais.
2. Aprendizagens das Professoras
Ao criar o grupo de estudo preocupamo
nas necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também
contemplasse as defasagens formativas que já havíamos percebido em nossas experiências
2018
São Carlos
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específic
prática como indissociáveis.
Contudo, constituir grupos de estudo nas escolas não se torna uma tarefa simples e
dos próprios professores nem sempre convergem às mes
sua carga de trabalho docente.
Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Conseguimos também o apoio da Pró-Reitoria de extensão da Universidade Federal de São
estudar e refletir sobre o ensino de matemática nos anos iniciais.
vo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
professoras e tarefas dos alunos compartilhadas pelas professoras nos encontros)
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeir
Por fim, tecemos nossas considerações finais.
2. Aprendizagens das Professoras
Ao criar o grupo de estudo preocupamo-nos em propor espaços de discussão centrados
necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também
consolidação de uma rede permanente de formação. Os problemas específicos enfrentados
estudo nas escolas não se torna uma tarefa simples e
nem sempre convergem às mesmas necessidades;
Os responsáveis acreditaram na proposta e acordaram de iniciarmos o grupo.
Reitoria de extensão da Universidade Federal de São
vo deste texto é apresentar algumas reflexões a respeito dos desafios e
las professoras nos encontros) durante o
primeiro ano de existência do grupo. A partir da análise indicamos, em um primeiro
ços de discussão centrados
necessidades de aprendizagem das professoras participantes, mas que também

anteriores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa). Para o primeiro semestre do grupo, coletivamente, optamos por estudar a temática
sentido de número para nortear nossas discussões. Segundo Mendes (2012), mesmo não
sabendo exatamente a origem,
a expressão “sentido de número” surge nos Estados Unidos, por oposição a
um ensino dos números muito centrado no cálculo algorítmico, rotineiro e
formal, onde a compreensão sobre os números e as operações é pouco
valorizada. Esta
compreensão global e intuitiva sobre os números e as operações e de uma
flexibilidade no cálculo com números, nas suas diferentes representações.
(MENDES, 2012, p. 14)
Em uma vertente semelhante ao que é de
dos encontros, com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
contemplaram o significado de número, numeral, algarismo, contagem, agrupamento, valor
posicional, senso numérico, funções do número
cálculo por contagem; campo conceitual aditivo (composição; transformação; comparação),
campo conceitual multiplicativo (proporcionalidade, combinação e disposição retangular na
multiplicação, medida e partil
As ideias do campo aditivo e multiplicativo, exploradas à luz da teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (1996), foram recebidas com caráter de ineditismo pelas
participantes. A proposta de abordar a teoria dos campos conceituais
professora Leila1
trouxe algumas atividades desenvolvidas pelas crianças para socializar com
o grupo:
Figura 1: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.
1
Os nomes das professoras participantes são fictícios e escolhidos pelos autores com o objetivo de
resguardar suas identidades.
2018
iores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
ndo exatamente a origem,
valorizada. Esta expressão aparece associada à importância de uma
(MENDES, 2012, p. 14)
Em uma vertente semelhante ao que é descrito pela autora, estruturamos a dinâmica
com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
posicional, senso numérico, funções do número (ordem, cardinalidade, medida de grandeza),
multiplicação, medida e partilha na divisão).
participantes. A proposta de abordar a teoria dos campos conceituais surgiu no dia em que a
: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.
Fonte: Professora Leila.
iores, enquanto formadores do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
expressão aparece associada à importância de uma
scrito pela autora, estruturamos a dinâmica
com foco nas discussões conceituais sobre números naturais, que
(ordem, cardinalidade, medida de grandeza),
surgiu no dia em que a
: Atividade resolvida por uma criança da turma da professora Leila.

Ao analisarmos essa atividade, confirmamos o que já havíamos observado em
encontros anteriores: o campo aditivo era abordado predominantemente a partir da ideia de
composição, conforme ocorre na atividade da figura 1. A teoria dos campos conceituais
permitiu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
como a necessidade de desenvolvê
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualment
campo multiplicativo, a professora Amanda se entusiasmou e elaborou uma sequência de
atividades relativas ao mesmo
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os particip
Figura 2 apresenta três dos nove problemas elaborados pela professora:
Figura 2:
A professora propôs uma sequência de atividades do campo multiplicativo em que
explorou ideias de proporcionalidade, organização retangular e combinatória (VERGNAUD,
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realiza
essa análise junto ao grupo foi uma oportunidade para as participantes
entre cada uma das ideias do campo multiplicativo e
dessas as crianças apresentam maior grau de dificuldade. Nesse caso e
concluíram que a ideia de combinação é a que gera mais dificuldade para a maioria dos
estudantes.
2018
São Carlos
iu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
como a necessidade de desenvolvê-las com os estudantes. Aproveitamos tal contexto para
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualment
mesmo e desenvolveu com seus alunos. No encontro do grupo dela
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os particip
Figura 2 apresenta três dos nove problemas elaborados pela professora:
Figura 2: Problemas propostos pela professora Amanda.
Fonte: Professora Amanda.
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realiza
grupo foi uma oportunidade para as participantes perceberem
entre cada uma das ideias do campo multiplicativo e com isso pudessem
dessas as crianças apresentam maior grau de dificuldade. Nesse caso específico, as professoras
iu que as professoras do grupo compreendessem outras ideias do campo aditivo, bem
las com os estudantes. Aproveitamos tal contexto para
explorar também as ideias do campo multiplicativo com elas. Ao conhecer conceitualmente o
e desenvolveu com seus alunos. No encontro do grupo dela
trouxe as atividades resolvidas pelos seus alunos e compartilhou com os participantes. A
Problemas propostos pela professora Amanda.
1996). Discutimos no grupo as diferentes estratégias que os estudantes utilizaram. Realizar
perceberem a diferença
com isso pudessem identificar em quais
specífico, as professoras

Finalizado o primeiro semestre do grupo, sentimos que as aprendizagens construídas
sobre o eixo de números e operações foram signi
que contemplamos nas discussões diversas características do Sistema de Numeração e
diferentes formas de pensar as operações aritméticas a partir dos campos conceituais. Em uma
perspectiva coletiva concordamos em av
Matemática nos anos iniciais e selecionamos o eixo espaço e forma para dar prosseguimento
às discussões no grupo.
Em nossos primeiros encontros do segundo semestre, buscamos compreender como o
eixo espaço e forma é abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
de aprendizagem (BRASIL, 2012) referentes a es
e operações, constatamos que os conhecimentos das professoras eram restritos e o trabalho
com a geometria centrava-se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
na sua identificação, ou seja restringindo
conceituais.
Por essa constatação, organizamos os encontros de maneira qu
eixo espaço e forma no ciclo de alfabetização fossem contemplados: desenvolver noções de
localização e movimentação e reconhecer figuras e seus atributos definidores (BRASIL,
2014). Consideramos que para a elaboração de algumas deduç
Ensino Fundamental seria necessário que as professoras conseguissem explicar
conceitualmente um conteúdo geométrico. Isso colocava em xeque a ideia de que a
visualização de objetos e a sua manipulação constituam
o aluno aprenda geometria na escola.
Das aprendizagens construídas ao longo do semestre nos chama atenção a que se
refere a compreensão por parte das professoras de que não basta somente nomear figuras
planas e espaciais, mas en
vértices, faces etc) e quais não são (cores, tamanhos e posições). Percebemos também a
consolidação do grupo ao constatar que as discussões realizadas estavam se transformando em
práticas mais consistentes das professoras em sala de aula.
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu
uma prática da professora Amanda. Ela criou uma aula de investigação com as crianças do
quinto ano e perguntou: Será que se
pedaços, esses pedaços unidos em seus vértices, formarão sempre a representação de um
triângulo? As conclusões conjuntas da professora Amanda e de seus alunos foram organizadas
em um cartaz compartilhado con
2018
sobre o eixo de números e operações foram significativas para as professoras. Percebemos
perspectiva coletiva concordamos em avançar em nossas discussões sobre Educação
abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
de aprendizagem (BRASIL, 2012) referentes a esse eixo. Em comparação ao eixo
se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
na sua identificação, ou seja restringindo-se aos aspectos figurais, em detrimento dos aspectos
Por essa constatação, organizamos os encontros de maneira que os dois objetivos do
2014). Consideramos que para a elaboração de algumas deduções simples nos anos iniciais do
visualização de objetos e a sua manipulação constituam-se como recursos suficientes para que
o aluno aprenda geometria na escola.
planas e espaciais, mas entender quais são os elementos definidores das figuras (arestas,
consistentes das professoras em sala de aula.
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu
quinto ano e perguntou: Será que se partimos um fio de macarrão (espaguete) em três
em um cartaz compartilhado conosco no grupo de estudo:
ficativas para as professoras. Percebemos
ançar em nossas discussões sobre Educação
abordado pelas professoras em suas salas de aula e discutir os direitos
se eixo. Em comparação ao eixo de números
se na compreensão da nomenclatura de figuras planas e espaciais e
se aos aspectos figurais, em detrimento dos aspectos
e os dois objetivos do
ões simples nos anos iniciais do
ursos suficientes para que
tender quais são os elementos definidores das figuras (arestas,
Uma dessas discussões, sobre os atributos definidores de triângulos, converteu-se em
partimos um fio de macarrão (espaguete) em três

Figura 3: Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
A partir dessas socializações
pudemos perceber que, além da aprendizagem sobre os conteúdos, as professoras utilizaram
metodologias de ensino diferentes das que estavam acostumadas a empregar em suas aulas.
No caso da aula da professora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
aulas de Matemática, pois ela e seus alunos exploraram e formularam questões, conjecturaram
e fizeram afirmações, testaram e reformularam as conjecturas e, por fim, justificaram e
avaliaram os resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
Assim, conhecimentos das formas como as atividades podem ser propostas para as crianças
foram construídos (KILPATRICK; SWAFFORD; FINDELL, 2001).
As aprendizagens das professoras no grupo
preocupações e um dos principais desafios para consolidação do grupo e permanência das
participantes. Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
construídas e o papel do grupo, de se tornar
aula, foi efetivado. No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.
Enquanto formadores, que buscam a criação de espaços de formação continuada de
2018
São Carlos
Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
Fonte: Professora Amanda.
A partir dessas socializações de práticas no grupo e de relatos de aulas ministradas,
fessora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
foram construídos (KILPATRICK; SWAFFORD; FINDELL, 2001).
As aprendizagens das professoras no grupo foram uma das nossas principais
Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
construídas e o papel do grupo, de se tornar um espaço de troca sobre o que ocorre na sala de
No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.
Cartaz com as conclusões de professora Amanda e seus alunos.
de práticas no grupo e de relatos de aulas ministradas,
fessora Amanda estava presente a metodologia de investigação em
resultados da investigação (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2016, p. 21).
foram uma das nossas principais
Pela discussão trazida acima é possível perceber que as aprendizagens foram
um espaço de troca sobre o que ocorre na sala de
No próximo tópico discutimos os desafios de constituição do grupo.

professores dos anos iniciais que ensina
desses desafios se transformou em nossas próprias aprendizagens.
3. Desafios de constituição do grupo:
Nesse tópico apresentamos os percalços da trajetória de tentar constituir um grupo de
estudo com professores dos anos iniciais, p
professores protagonistas do próprio desenvolvimento profissional. Discutimos ainda o nosso
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrent
com isso, avaliamos nossas aprendizagens nesse processo.
O primeiro desafio para constituição do grupo foi superar o formato habitual de curso,
romper com a expectativa de um espaço no qual os formadores dariam aulas expositivas de
matemática e apresentariam exemplos de práticas
com os alunos. Para contornar tal problema, propusemos uma dinâmica de estudos em que os
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo fo
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir
prática, atividades resolvidas p
propósito de um grupo de estudo com caráter colaborativo.
Alinhar um horário em que todos os participantes estivessem disponíveis também foi
uma tarefa complicada, visto que a maioria dos interessados acumulava cargos nas escolas e
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e
Uma das alternativas seria utilizar os períodos de HTPC (horário de trabalho pedagógico
coletivo), mas esses horários já eram destinados a outras práticas na escola e não puderem ser
substituídos pelos encontros do grupo. Optamos por realizar os
quinta-feira à noite, período em que 6 professoras estava
salientam que os grupos necessitam de uma organização com poucos integrantes para que a
responsabilidade e participação dos sujeitos aconte
no nosso grupo, visto que mesmo em apenas seis participantes, tivemos que nos atentarmos
para que nenhum deles se distanciasse da discussão do coletivo.
O desenvolvimento da cultura de leitura e escrita no grupo ta
um desafio. Percebemos que se tornava inviável pedir leituras para as professoras realizarem
fora do grupo de estudos, devido
tempo para realizar as leituras fora do espaço do grup
estratégia de selecionar relatos de experiência em detrimento de artigos acadêmicos. Dessa
2018
professores dos anos iniciais que ensinam matemática, percebemos que o enfrentamento
desses desafios se transformou em nossas próprias aprendizagens.
3. Desafios de constituição do grupo: nossas aprendizagens
estudo com professores dos anos iniciais, para que futuramente ele se tornasse
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrent
com isso, avaliamos nossas aprendizagens nesse processo.
apresentariam exemplos de práticas bem-sucedidas que pudessem ser replicadas
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo fo
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir
, atividades resolvidas pelas crianças e outras sugestões que fossem coerentes ao
propósito de um grupo de estudo com caráter colaborativo.
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e
substituídos pelos encontros do grupo. Optamos por realizar os encontros no horário de
feira à noite, período em que 6 professoras estavam disponíveis. Murphy e Lick (1998)
responsabilidade e participação dos sujeitos aconteçam, essa constatação tornou
para que nenhum deles se distanciasse da discussão do coletivo.
O desenvolvimento da cultura de leitura e escrita no grupo também se constituiu em
fora do grupo de estudos, devido à sinalização das professoras de que não
realizar as leituras fora do espaço do grupo. Para superar tal desafio, criamos a
m matemática, percebemos que o enfrentamento
ara que futuramente ele se tornasse autônomo e os
envolvimento enquanto formadores e as estratégias adotadas para enfrentar esses desafios e
que pudessem ser replicadas
participantes se identificassem como sujeitos responsáveis pelo seu processo formativo e de
seus pares, solicitando que eles trouxessem temáticas de discussões, dúvidas a partir da
crianças e outras sugestões que fossem coerentes ao
tinha compromissos pessoais, principalmente relacionados aos cuidados dos filhos e da casa.
encontros no horário de
. Murphy e Lick (1998)
çam, essa constatação tornou-se evidente
mbém se constituiu em
sinalização das professoras de que não dispunham de
o. Para superar tal desafio, criamos a

forma, conseguimos realizar leituras coleti
grupo e refletir sobre as ideias con
atividade coletiva (MURPHY; LICK, 1998).
Em relação à escrita, entendemos que foi um dos desafios que não conseguimos
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também preci
ser reconhecida e valorizada” (LOPES; NACARATO, 2009, p. 44), mas, no grupo, as
professoras realizavam narrativas orais, mas a atividade de escrita foi uma barreira que
permaneceu.
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá
fosse necessário, por isso, sempre que tínhamos oportunidade fazíamos algum tipo de
retomada das anotações de encontros anteriores, na tentativa de
importância desse tipo de registro.
Foi necessário enfrentar também o problema dos monólogos no grupo, pois sempre
que alguma professora apresentava algum relato de prática os demais participantes não
interagiam com a mesma. B
atividades de matemática para que houvesse uma situação de negociação de significados.
Nesse contexto, a presença de dúvidas na resolução das atividades era um disparador para os
diálogos do grupo.
Os desafios relatados revelaram necessidades de criação de um espaço de superação
da competência individual dos sujeitos em que a profissão docente seja vista como uma
atividade compartilhada. Nossa análise vai ao encontro
afirma que os grupos de estudo
seus participantes e concorda
estudos auxiliam no rompiment
4. Considerações Finais
Neste trabalho nós buscamos refletir sobre os desafios e aprendizagens construídas ao
longo do processo de consolidar um grupo de estudo com professoras dos anos iniciais que
ensinam matemática.
Percebemos que a experiência propiciou aprendizagens e desafios para as professoras
participantes e também para nós, que organizamos o grupo e assumimos o papel de
formadores.
2018
São Carlos
forma, conseguimos realizar leituras coletivas e ler se tornou uma questão genuína para o
grupo e refletir sobre as ideias contidas nos textos selecionados transformou
atividade coletiva (MURPHY; LICK, 1998).
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também preci
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá
retomada das anotações de encontros anteriores, na tentativa de evidenciar as participantes a
importância desse tipo de registro.
interagiam com a mesma. Baseados em Crespo (s/a, p. 3), propusemos diálogos a partir das
atividade compartilhada. Nossa análise vai ao encontro de proposta de
afirma que os grupos de estudo apresentam potencial para desenvolver a autoconfiança de
seus participantes e concordamos com Leandro (2017, p. 49), ao destac
estudos auxiliam no rompimento com o sentido solitário dado à profissão docente”.
questão genuína para o
tidas nos textos selecionados transformou-se em uma
superar no primeiro ano do grupo. Concordamos que “a escrita do professor também precisa
Também não foi tarefa simples convencer as professoras a construir um portfólio para
registrar os estudos e as reflexões elaboradas no grupo para voltar a consultá-lo sempre que
evidenciar as participantes a
aseados em Crespo (s/a, p. 3), propusemos diálogos a partir das
proposta de Silva (2011) quando
apresentam potencial para desenvolver a autoconfiança de
destacar que “os grupos de
ão docente”.

O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos
alinhar os objetivos e necessidades dos participantes. Dessa forma, ficamos inquietos quando
Gimenes e Penteado (2008, p.78) afirmam que a organização de grupos de estudos é uma
ideia simples e poderosa.
Certamente nossa experiência confirma que é um
que propõem as autoras, não foi para nós uma tarefa simples, pois não conseguimos criar um
grupo permanente, conforme pretendíamos ao fundá
construídas e apresentadas
ambiente escolar.
5. Agradecimentos
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Process
140220/2017-8.
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Pró-Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Processos nº: 23112.000948/2017
6. Referências
BRASIL, Ministério da Educação.
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1, 2 e 3
anos) do Ensino Fundamental.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica.
Certa: Geometria. Brasília: MEC, SEB, 2014.
CRESPO, S. Teacher learning in Mathematics teachers study groups
de out. de 2016. Disponível em: https://msu.edu/~crespo/teacherlearning.pdf .
GATTI, B. A. A formação inicial de professores para a Educação Básica: as licenciaturas. In:
Revista USP. n.100. São Paulo: 2014.
GIMENES, J; PENTEADO, M. G. Aprender Matemática em grupo de estudos: uma
experiência com professoras de séries iniciais.
KILPATRICK, Jeremy; SWAFFORD, Jane; FINDELL, Bradford (Org.).
Washington, DC: National Academy Press, 2001.
LEANDRO, E. G. O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
professores da educação básica sobre a organização do ensino de Matemática na
perspectiva lógico-histórica.
2017.
2018
O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos
Certamente nossa experiência confirma que é uma ideia poderosa, mas ao contrário do
grupo permanente, conforme pretendíamos ao fundá-lo. No entanto, as aprendizagens, por nós
construídas e apresentadas neste trabalho, mostram outros caminhos para formadores e
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Process
Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Processos nº: 23112.000948/2017-50 e 23112.000949/2017-02.
BRASIL, Ministério da Educação. Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
anos) do Ensino Fundamental. Brasília: 2012.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Geometria. Brasília: MEC, SEB, 2014.
Teacher learning in Mathematics teachers study groups
Disponível em: https://msu.edu/~crespo/teacherlearning.pdf .
n.100. São Paulo: 2014.
experiência com professoras de séries iniciais. In: Zetetiké. v.16. n.29. 2008.
KILPATRICK, Jeremy; SWAFFORD, Jane; FINDELL, Bradford (Org.).
Washington, DC: National Academy Press, 2001.
O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
histórica. Dissertação de Mestrado (Universidade Federal de São Carlos).
O grupo teve seus encontros encerrados em abril de 2018, pois não conseguimos mais
a ideia poderosa, mas ao contrário do
lo. No entanto, as aprendizagens, por nós
, mostram outros caminhos para formadores e
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Processo nº:
Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Teacher learning in Mathematics teachers study groups. s/a. Acesso em: 19
Disponível em: https://msu.edu/~crespo/teacherlearning.pdf .
v.16. n.29. 2008.
KILPATRICK, Jeremy; SWAFFORD, Jane; FINDELL, Bradford (Org.). Adding it Up.
O papel do grupo no processo de significação de licenciandos e
Dissertação de Mestrado (Universidade Federal de São Carlos).

LOPES, C. E.; NACARATO, A. M
utopias e realidade. 1. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. 280p
MENDES, M. F. P. C. A
Desenvolvimento do Sentido de Número
de Doutorado. Instituto de Educação: Universidade de Lisboa. Lisboa, 2012.
MORETTI, V. D.. Educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:
princípios e práticas pedagógicas.1ª ed.
MURPHY, C; LICK, D. Whole faculty study groups:
and enhance learning. Califórnia: Corwin, 1998.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H.
Aula. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica
SILVA, G. H. G. Contribuições de um grupo de estudos na formação inicial de professores de
Matemática. In: Práxis Educacional.
VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceituais. In: BRUN, Jean (Org.).
Matemáticas. Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a, p.155
191.
2018
São Carlos
CARATO, A. M. Educação Matemática, leitura e escrita: armadilhas,
1. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. 280p
A Aprendizagem da Multiplicação numa Perspetiva de
Desenvolvimento do Sentido de Número: Um Estudo com Alunos do 1.º Ciclo. Tese
Educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:
princípios e práticas pedagógicas.1ª ed. São Paulo: Cortez, 2015.
Whole faculty study groups: A powerful way to change schools
Califórnia: Corwin, 1998.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na Sala de
3. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.
Práxis Educacional. v.7, n.10. 2011.
VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceituais. In: BRUN, Jean (Org.).
Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a, p.155
Educação Matemática, leitura e escrita: armadilhas,
1. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. 280p.
Aprendizagem da Multiplicação numa Perspetiva de
Um Estudo com Alunos do 1.º Ciclo. Tese
Educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:
A powerful way to change schools
Investigações Matemáticas na Sala de
VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceituais. In: BRUN, Jean (Org.). Didáctica das
Tradução de Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a, p.155 –

A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens

Semelhante a A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens (20)

Mais de Everaldo Gomes

Mais de Everaldo Gomes (20)

Último

Último (20)

A constituição de um grupo de estudo com professoras que ensinam matemática nos anos iniciais: desafios e aprendizagens