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pela via puramente epistemológica e nem mesmo por nenhum esforço
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A necessidade de práticas interdisciplinares problematizando a interdisciplinaridade a partir de uma perspectiva marxista

  1. 1. A Necessidade de Práticas Interdisciplinares: Problematizando a interdisciplinaridade a partir de uma perspectiva marxista1 Everaldo Gomes Leandro2 Um dos focos de discussão do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no ano de 2015 é o trabalho interdisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entendemos que essa discussão já estava presente nos cadernos de formação voltados à Educação Matemática em 2014 e a proposta destes cadernos se constituía na reflexão sobre a aprendizagem de Matemática nos anos iniciais articulada com propostas de letramento das crianças. Desta forma, percebemos que se torna relevante discutir os motivos pelos quais se busca práticas interdisciplinares na escola e como esse processo de busca se estabeleceu a partir de uma concepção de mundo em que a fragmentação e especialização do conhecimento se tornaram presentes. Nesse sentido, temos por objetivos (1) compreender o que entendemos por interdisciplinaridade e, a partir de uma visão de mundo alicerçada na perspectiva marxista, (2) problematizar tal conceito a fim de perceber qual concepção de mundo faz com que práticas interdisciplinares se tornem necessárias. A Interdisciplinaridade nos Anos Iniciais: Quais discussões? A partir dos movimentos estudantis nos anos 60 na Europa, principalmente na França e Itália, coloca-se em debate a estrutura disciplinar presente nas universidades (COSTA; LOUREIRO, 2012, p.4). Esse debate surge em contraposição à fragmentação em demasia do conhecimento e entende que o ensino deveria considerar o todo, o global e a relação entre as diversas áreas (FAZENDA, 2002). Apoiadas em Santomé (1998), Mendes, Gomes e Silva (2015, p.11) entendem o conceito de interdisciplinaridade como: [...] uma proposta que exige interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação das metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios 1 Texto publicado no livro “Linguagens em Diálogo – Relatos e reflexões em torno dos letramentos nos Anos Iniciais. 2015. 2 Mestrando em Educação PPGE/UFSCar. Licenciado em Matemática UFLA. Formador do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC/FNDE).
  2. 2. mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas. Deste modo, a interdisciplinaridade vem, em um primeiro momento, possibilitar a interação/intercomunicação entre duas ou mais áreas do conhecimento e essa discussão nesse momento se dá nos espaços acadêmicos. Em outro momento, esse debate se estende a educação básica e ao ciclo de alfabetização, fazendo com que os cursos de formação de professores coloquem em evidência essa temática. Para nós, torna-se relevante perceber quais contribuições a obra de Marx traz para entendermos esse processo de fragmentação do conhecimento e a posterior necessidade de pensar na interdisciplinaridade. Percebemos que elementos da crítica feita por Marx à sociedade do século XIX possibilita compreendermos diversos processos e práticas da sociedade do século XXI entre elas a busca por práticas interdisciplinares nos espaços escolares. Sendo assim, nos apoiamos em Marx e Engels (1984), Sanfelice (2005), Bittar e Ferreira Jr (2009) e TONET (s. d.) para entendermos alguns dos elementos da teoria marxista que possibilitam problematizar o conceito de interdisciplinaridade a fim de perceber qual concepção de mundo faz com que práticas interdisciplinares tornem-se necessárias. Problematizando a Interdisciplinaridade a partir do pensamento marxista O desenvolvimento das sociedades acarretou em um processo de complexificação da realidade material e dos conhecimentos, assim a fragmentação tornou-se presente. Neste contexto, o sujeito é impossibilitado de conhecer o todo. Para Tonet (s. d., p.6): [...] dos grupos primitivos e mais simples ao mundo atual, temos um processo ao longo do qual a realidade social vai se tornando cada vez mais complexa e universal. Por seu lado, a complexificação resulta, necessariamente, na especificação, pois, de fato, é impossível a um único indivíduo abarcar a totalidade do fazer e do saber sociais. Na passagem de grupos primitivos e mais simples a grupos mais complexos surge a divisão social do trabalho. Para Marx, é por meio do trabalho que os seres humanos criam os meios materiais para sua sobrevivência. A partir do surgimento da divisão social do trabalho, há uma cisão entre trabalho intelectual e trabalho manual. Para Marx e Engels (1984, p.45) “a divisão do trabalho torna-se realmente divisão apenas a partir do momento em que surge uma divisão entre o trabalho material e
  3. 3. espiritual”. Deste processo, o saber e o fazer estão a partir de agora separados e a fragmentação presente. Esta fragmentação, por sua vez, contribuiu e contribui com a exploração e dominação dos sujeitos. Bittar e Ferreira (2009, p.500) complementam que: A fragmentação do conhecimento chegou a tal nível que cada ciência, de certo modo, acabou por produzir a sua própria “teoria do conhecimento”, originando, assim, uma situação fecunda para o que se convencionou chamar de pós-modernidade. Ou seja: com o crepúsculo do século XX, foi se perdendo a importância das epistemologias que haviam sido engendradas pelos sistemas filosóficos que objetivavam a ideia de totalidade. Entendendo os processos de complexificação da realidade material e do conhecimento e da fragmentação dos mesmos nos perguntamos: Então quais são os objetivos de práticas interdisciplinares em uma sociedade onde a fragmentação e a especificação tornam-se elementos de exploração e dominação dos sujeitos? A interdisciplinaridade torna-se uma solução para a fragmentação do conhecimento ou encobre a origem de um problema mais amplo? Pesquisadores da obra marxista (TONET, s. d.; SANFELICE, 2005) acreditam que não há sentido focar a discussão nas (im)possibilidades de práticas interdisciplinares em uma perspectiva de pensamento marxista, pois o foco de discussão deveria estar na própria conjuntura social que faz com que práticas interdisciplinares se tornem necessárias. Quando Tonet (s. d. p.4) equacionou tal problemática percebeu que “a crítica da interdisciplinaridade não é a crítica da interdisciplinaridade, mas a crítica do mundo que produz e necessita dessa forma de produção do saber. A questão inicial e fundamental, então é: que mundo é este?”. Para ele, este mundo é o mundo que a fragmentação se tornou presente a partir de uma concepção de ciência fragmentada acrescentando ainda que: na origem da ciência moderna também encontra-se uma acirrada disputa entre a concepção de mundo cristã e as novas tendências profanas do conhecimento. Disputa que, como se sabe, não era meramente teórica, mas tinha consequências práticas de maior gravidade. A solução intermediária encontrada foi atribuir a cada ciência a competência de falar sobre um determinado campo restrito da realidade. À religião se reservava a competência de elaborar uma visão de mundo totalizante. Deste modo, as diversas ciências se viam impedidas de extrair das suas pesquisas considerações a respeito do mundo em geral.
  4. 4. As implicações dessa disputa, ciência versus religião, atrelada a divisão social do trabalho traz implicações as instituições escolares atuais e a fragmentação pode ser vista, por exemplo, nos currículos, parâmetros (BRASIL, 1998) e diretrizes (BRASIL, 1996) de todos os níveis educacionais. A solução encontrada por tais documentos passa pela orientação de práticas interdisciplinares, multidisciplinares e/ou trandisciplinares nos espaços escolares. Cabe, a nosso ver, ressaltar que tais orientações presentes nesses documentos partem de uma realidade onde as áreas estão divididas e toma essa realidade como algo dado a priori e de certa maneira imutável, diminuindo, algumas vezes, a discussão ampla em torno de um problema mais geral: os porquês da necessidade de práticas interdisciplinares. Tonet (s.d) argumenta que a teoria da interdisciplinaridade não tem como ponto de partida explicar uma teoria da fragmentação, mas apenas reconhece que há a fragmentação do conhecimento e seus pontos negativos e “deste modo, a proposta de superação da fragmentação do saber ganha um caráter marcadamente subjetivo. Deixando de lado as raízes materiais da fragmentação do conhecimento, e mesmo admitindo que este é um processo natural.” (ibidem, p.9). Desta discussão nos perguntamos como superar a naturalização do processo de fragmentação? Como pensar na materialidade das práticas interdisciplinares existentes de uma forma crítica? Não temos por objetivo responder tais questionamentos e esgotar tal problemática, mas para alguns um caminho possível para a solução do processo de fragmentação do conhecimento pode estar na modificação da estrutura escolar e na separação dos conhecimentos em caixinhas (disciplinas). Hernández (2011, n.p), quando pesquisa projetos de trabalho como sendo uma concepção de educação, se pergunta: “Por que, dos 6 mil campos de estudo que existem, ensinamos apenas 8? Por que não ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia, Economia?” Para esse autor os assuntos não deveriam ser pensados por meio de disciplinas, mas sim por problemas amplos que buscamos, como sociedade, respostas: Vida, morte, ser humano, cosmos e origem da vida são alguns destes problemas. Tonet (s.d, p.10), a partir de uma perspectiva marxista, acredita que a solução do problema passa pela transformação radical do mundo. Para ele a superação da fragmentação do saber não tem a menor possibilidade de acontecer:
  5. 5. pela via puramente epistemológica e nem mesmo por nenhum esforço pedagógico ou comportamental. E mais ainda: quanto mais perdura essa forma de sociabilidade, mais se intensifica a fragmentação, pois isto é da lógica do capital e, portanto, mais forte se torna a mistificação do saber, independente de quantos esforços forem envidados para superá-la por via puramente epistemológica. Nesse sentido, compreendemos que a discussão em relação à interdisciplinaridade abarca a discussão das necessidades desta em nossa sociedade que é demarcada pela divisão social do trabalho. Entendemos também que esperar uma sociedade em que o trabalho tenham um caráter coletivo, tanto na produção como na apropriação de riquezas, não seja um caminho viável e imediato. Sendo assim, entendemos que a transformação do modo como o conhecimento é produzido e ensinado parte da reflexão da/sobre a materialidade deste modo de conhecer, assim torna-se importante, a nosso ver, perceber quais os fins das práticas interdisciplinares e se questionar sobre como fazer destas, práticas que não entendam a fragmentação do conhecimento como um processo natural e imutável. Considerações Finais Entendemos que a discussão sobre interdisciplinaridade é complexa, seja de um ponto de vista epistemológico quanto de um ponto de vista das práticas escolares que buscam a interdisciplinaridade. Marx e Engels (1984) entendem que, todas as representações e abstrações partem da realidade material, do mundo sensível e que para modificar essa realidade não se pode em nenhum momento abandonar a reflexão sobre as condições/práticas determinadas e empiricamente visíveis. A interdisciplinaridade é uma dessas práticas presentes nos discursos de pesquisadores, no pensamento, no planejamento e na prática de professores e é vivenciada (ou não) pelas crianças nas escolas. Concordamos que o entendimento da necessidade de práticas interdisciplinares é o centro da reflexão/provocação que abordamos neste trabalho. Quando da escolha de um projeto interdisciplinar, por exemplo, defendemos que algumas questões poderiam emergir para que professores e crianças possam refletir sobre a fragmentação do conhecimento em nossa sociedade, sobre como esta fragmentação auxilia na exploração dos sujeitos, impossibilita a percepção de totalidade
  6. 6. de um processo e faz com que, no ambiente escolar, sejam privilegiadas algumas áreas, que são chamadas de disciplinas, em detrimento de outras.
  7. 7. Referenciais Bibliográficos BITTAR, M; FERREIRA Jr., A. História, epistemologia marxista e pesquisa educacional brasileira. Educação & Sociedade (Impresso), v. 30, p. 489-511, 2009. BRASIL, LDB. Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 1996. BRASIL, Ministério da Educação. SEB. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Brasília: MEC/SEF, 1998. COSTA, C. A. S; LOUREIRO, C. F. B. Implicações do método dialético no discurso interdisciplinar: aproximações à luz da práxis ambiental. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 10ª ed. Campinas: Papirus, 1995. HERNANDÉZ, F. Entrevista. Nova escola. São Paulo, n.154, ago. 2002. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/html/hernadez.doc. Acessado em: 10 de ago. de 2015. MARX, K.; ENGELS, F. Feuerbach. In. A ideologia alemã. Editora Hucitec. São Paulo: 1984. MENDES, A. B; GOMES, R; SILVA, J. S. A interdisciplinaridade no ciclo de Alfabetização. In: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Interdisciplinaridade no ciclo de Alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015. SANFELICE, J. L. Dialética e pesquisa em Educação. In: LOMBARDI, J. C; SAVIANI, D; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pública no Brasil – Historia e Historiografia. 1 ed. Campinas: Autores Associados, 2005. TONET, I. Interdisciplinaridade, formação e emancipação humana. Disponível em: http://ivotonet.xpg.uol.com.br/arquivos/interdisciplinaridade_formacao_emancipacao_h umana.pdf. s. d. Acessado em: 10 de ago. de 2015.

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