O documento discute como a cultura escolar e a cultura da escola podem possibilitar ou impedir o desenvolvimento de uma educação intercultural. Primeiro, caracteriza essas culturas e a educação intercultural com base em teóricos. Segundo, analisa propostas de pesquisa em educação matemática que abordam essas temáticas. Terceiro, conclui que é necessário superar a cultura escolar homogeneizadora e valorizar a cultura da escola para uma educação intercultural.

1. EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E CULTURAS DA ESCOLA: DIÁLOGO
ENTRE TEÓRICOS E PROPOSTAS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Ma. Lívia de Oliveira Vasconcelos
livinhavasconcelos90@hotmail.com
Me. Everaldo Gomes Leandro
everaldogomesleandro@hotmail.com
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Resumo
As discussões apresentadas nesta pesquisa serão organizadas com intuito de
compreender: De que maneira a cultura escolar e a cultura da escola (im)possibilitam
o desenvolvimento de uma prática/educação intercultural?Guiados por essa questão,em
um primeiro momento, nos apoiamos nas obras de Candau (2000), Fleuri (2001), Juliá
(2001), Santos (2002) e Carvalho (2009) com o objetivo de caracterizar a cultura
escolar, cultura da escola e a educação intercultural. Em seguida analisaremos as
propostas de pesquisas em Educação Matemática que foram publicadas nos anais do
XVII Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática
(EBRAPEM) que abordem diretamente as temáticas: prática/educação intercultural,
cultura escolar e cultura da escola.
Eixo 2: Programa e projetos institucionais.
Palavras-Chave: Educação intercultural; Cultura escolar; Cultura da escola.
Introdução
Essa pesquisa surge a partir de uma das questões apresentadas na prova de
“Conhecimentos Pedagógicos” do concurso para Professor da Educação Básica II do
Estado de São Paulo. A referida questão iniciou-se com a seguinte afirmativa: “Para
que o docente possa ter uma prática intercultural, é necessário conhecer, na teoria, as
características que permeiam a cultura escolar e a cultura da escola” (SÃO PAULO,
2013, s/p). Em seguida era solicitado que enumerasse 1 para os itens que apresentassem
características da cultura escolar e 2 para Cultura da Escola, conforme ilustrado abaixo:

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Figura 1: Questão retirada da Prova de Conhecimentos Pedagógicos
Fonte: (SÃO PAULO, 2013, s/p).
A questão causou-nos inquietações, não pela proposta em si, mas pela
afirmação da existência de uma relação direta entre a prática intercultural e as culturasi
que compõem o ambiente escolar. As discussões apresentadas neste trabalho estão
organizadas com intuito de buscar compreender de que maneira a cultura escolar e a
cultura da escola (im)possibilitam o desenvolvimento de uma prática/educação
intercultural.
Buscamos analisar alguns projetos de pesquisas em Educação Matemática a
partir dos anais do XVII Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em
Educação Matemática (EBRAPEM), selecionando aqueles que abordam diretamente as
temáticas: prática intercultural, cultura escolar e cultura da escola.
Educação intercultural, cultura escolar e cultura da escola:
Delimitando um quadro conceitual
Segundo a prova de Conhecimentos Pedagógicos do concurso para Professor
da Educação Básica II do Estado de São Paulo do ano de 2013: “Para que o docente
possa ter uma prática intercultural, é necessário conhecer, na teoria, as características
que permeiam a cultura escolar e a cultura da escola” (SÃO PAULO, 2013, s/p).
Defendemos, no entanto, que além de conhecer as características que permeiam a
cultura escolar e a cultura da escola, é necessário compreender o que é a educação
intercultural, em qual perspectiva de ensino e de aprendizagem se insere e saber
diferenciá-la da educação multicultural.
O termo intercultural se originou da união da palavra cultural ao prefixo inter.
Este, por sua vez, designa uma relação interna, neste caso especificamente uma relação
entre diferentes culturas. Munoz (apud CANDAU, 2000, p. 55), aponta que o termo
inter se refere a uma relação que se caracteriza pela “reciprocidade (interação,

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intercâmbio, ruptura do isolamento) e, ao mesmo tempo, uma separação ou disjuntiva
(interdição, interposição, diferença)”.
Desse modo, o prefixo inter indica uma relação interna marcada pela troca,
pela mutualidade, mas que só existe a partir do momento em que se percebe a existência
da diferença, que se constrói uma visão de elementos distintos, que se separa “esse”
“daquele”. Dessa forma, uma inter-relação pressupõe a existência de grupos com
características que os distinguem.
A segunda palavra, cultura, é difícil de ser definida, justamente pela gama de
elementos que engloba. Candau (2000, p. 61) chama atenção, de que ao buscar
estabelecer relações entre os temas educação e cultura, o termo cultura não pode ser
reduzida a um substantivo utilizado para designar os aspectos intelectuais e artísticos de
um grupo, já que nesse caso ela se configura como um elemento “estruturante profundo
do cotidiano de todo grupo social e se expressa em modos de agir, relacionar-se,
interpretar e atribuir sentido, celebrar, etc.” (CANDAU, 2000, p. 61).
Com isso, para nós uma definição conveniente para o termo cultura, no
contexto da educação, é de um conjunto de “características dos agrupamentos a que se
refere, preocupando-se com a totalidade dessas características, digam elas respeito às
maneiras de conceber e organizar a vida social ou a seus aspectos materiais” e também
concernirá “mais especificamente ao conhecimento, às ideias e crenças, assim como às
maneiras como eles existem na vida social” (SANTOS, 2002, p. 24).
Assim, pensar em uma prática de ensino intercultural, tem como ponto de
partida o reconhecimento da existência de vários grupos sociais distintos, afim de
promover uma valorização igualitária das culturas desses grupos e uma articulação que
permita a esses, se relacionarem e promoverem o intercâmbio de conhecimentos,
saberes, valores e crenças, possibilitando o enriquecimento e o respeito mútuos.
Jordan citado por Candau (2000, p. 56), ao falar sobre educação intercultural,
aponta que esta não poderá se resumir em atividades pontuais, desvinculadas do
currículo, nas quais há uma exposição da cultura. Nem tampouco pressupõe a
elaboração de currículos distintos para escolas que têm como público alvo povos de
culturas mais raras ou com características exóticas do ponto de vista de outros grupos.
Além disso, dentro de uma prática de ensino intercultural, não deverá existir a
valorização de uma área curricular em detrimento de outras, uma hierarquização do
conhecimento como fosse possível quantificar o grau de importância de cada um deles.

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Os elementos apontados acima demonstram que fazer a transposição de uma
educação multicultural, que se limita a reconhecer a coexistência pacífica de grupos
culturais distintos, para uma educação intercultural, na qual o envolvimento entre esses
grupos é a gênese do desenvolvimento e aprendizagem do sujeito, é uma trajetória longa
e complexa, para a qual, pautados nos trabalhos de Candau (2000) e Fleuri (2001),
enxergamos dois desafios: a formação do professor e a cultura escolar.
Assim, é um tanto utópico pensar em uma nova perspectiva educacional,
quando os próprios educadores continuam sendo formados dentro dos padrões impostos
apenas pelas culturas hegemônicas. Concordamos com Carvalho (2009), quando destaca
a necessidade de que os professores possuam uma formação mais abrangente. Segundo
esse autor a “formação cultural dos mesmos poderá proporcionar um avanço
significativo para o desenvolvimento cultural dos educandos, que por sua vez poderá
também repercutir significativamente em um avanço formativo da sociedade, como um
todo” (ibidem, p.51).
Como um segundo desafio, apontamos a cultura escolar, definida por Juliá
(2001, p.10) como um:
[...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticos
ou simplesmente de socialização).
A cultura escolar torna-se um dos desafios, justamente por apresentar essa
personalidade “padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos
de mera transmissão de conhecimentos” (CANDAU, 2000. p. 53).
A caracterização dada por Candau (2000) demonstra que essa cultura escolar
não reconhece a escola como um ambiente plural, composto por sujeitos advindos de
grupos distintos. É uma cultura que se alicerça na perspectiva monocultural, a partir da
qual se entende que “todos os povos e grupos compartilham, em condições
equivalentes, de uma cultura universal” (FLEURI, 2001, p. 48). Nessa perspectiva há
uma forte intenção de homogeneização, ao contrário do que se propõe a prática
intercultural quando visa reconhecer e explorar as diferenças culturais.
A cultura escolar também se configura como obstáculo para uma educação
intercultural por meio de seus instrumentos de propagação tais como o currículo
prescrito, o projeto pedagógico e o livro didático. Esses materiais são desenvolvidos

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pela cultura hegemônica com intuito de direcionar a prática escolar de acordo com as
intencionalidades e valores específicos desse grupo. Neste contexto, da educação
intercultural, o currículo, por exemplo, não assume mais o papel de guia para o
professor, contendo todo conteúdo programático, e assume a função de “prever e
preparar recursos capazes de ativar a elaboração e circulação de informações entre
sujeitos” (FLEURI, 2001, p.61).
Dessa forma, para que exista uma prática intercultural, entendemos que há a
necessidade de romper com a cultura escolar, de certa maneira imposta, bem como
valorizar alguns elementos que são referentes à cultura da escola, definida por Forquin
citado por CANDAU (2000, p.67) como “o mundo social” existente dentro da escola,
“que tem suas características e vidas próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem,
seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio
de produção e de símbolos”.
Anais do XVII EBRAPEM: A abordagem dos pesquisadores em
Educação Matemática sobre Educação Intercultural, Cultura escolar e
Cultura da escola.
A partir das discussões teóricas desenvolvidas acima, nos propomos a analisar
como tais temáticas têm sido abordadas nas pesquisas brasileiras em Educação
Matemática. Para essa análise, adotamos como referência o caderno de resumos do
XVII Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática
XVII EBRAPEM, evento ocorrido em novembro de 2013 que obteve a participação de
representantes da maioria dos programas de Pós-Graduação em Educação/Educação
Matemática do Brasil.
O objetivo desse evento é promover discussões sobre as pesquisas em Educação
Matemática nos programas de pós-graduação brasileiros. Para isso, os participantes são
convidados a enviar o projeto da pesquisa com a qual estão envolvidos. A partir da
leitura dos 317 resumos, títulos e palavras-chave dos projetos apresentados
selecionamos aqueles que apresentavam os seguintes descritores: educação/prática
intercultural, cultura escolar e cultura da escola.
Esta análise dos anais possibilitou identificar três projetos relacionados às
temáticas que temos discutido nesse texto. Não queremos, no entanto, afirmar que
apenas esses trabalhos aprofundam as temáticas em foco, já que cada uma delas se
ramifica em muitas outras. A temática cultura escolar, por exemplo, pode aparecer, de
forma explícita ou implícita, nas discussões cujos temas sejam o currículo, o projeto

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pedagógico, o livro didático, dentre outros. Dessa forma, para uma análise mais
cuidadosa, entendemos que é necessário fazer uma busca dos projetos na íntegra,
observando se esses realmente fazem ou não uma abordagem dessas temáticas. Nessa
busca foram selecionados os seguintes projetos de pesquisaii
:
- “O Desenho e a Geometria no Ensino Primário Brasileiro no Período de 1890 a
1970” de Marcos Denilson Guimarães;
- “Curso de Formação de Professores Primários da Escola Normal de Caetité – Ba no
Período de 1925 a 1940: Análise das Transformações Curriculares do Ensino de Matemática”
de Márcio Oliveira D’Esquivel;
- “A práxis intercultural na construção da educação escolar indígena de
Aracruz/Espírito Santo” de Ozirlei Teresa Marcilino,
O primeiro projeto selecionado, intitulado de “O Desenho e a Geometria no
Ensino Primário Brasileiro no Período de 1890 a 1970” apresenta como uma das
referências teóricas, o conceito de “cultura escolar” na perspectiva de Juliá (2001).
A proposta dessa pesquisa é desenvolver uma análise dos conteúdos de
Desenho e da Geometria entre1890 e 1970, período em que ocorreram movimentos
sociais que influenciaram fortemente o ensino de matemática nas escolas, como por
exemplo, a implantação do método intuitivo, a proposta da Escola Nova e do
Movimento da Matemática Moderna.
O autor buscou compreender de que forma as inovações educacionais
impactaram nas propostas de ensino de Desenho e da Geometria e para direcionar esse
trabalho, ele se comprometeu a responder a seguinte questão: “como diferentes
pedagogias foram conformando os ensinos do Desenho e da Geometria no curso
primário?” (GUIMARÃES, 2013, p.1)
A partir da análise desse projeto, entendemos que não houve a intenção de
discutir/ ampliar o que se entende por cultura escolar. O termo foi utilizado apenas no
intuito de representar um conjunto de características que determinam as formas de
funcionamento da escola, levando-se em consideração que esse conjunto inclui as
“diferentes pedagogias” que compõe o objeto de estudo da pesquisa.
Para o autor, as trajetórias do ensino de Desenho e Geometria e a cultura
escolar se desenvolveram a partir da interação de ambos. Isso se evidencia quando ele
aponta que “o Desenho e a Geometria recebe e incorpora nessa cultura escolar as novas
propostas de ensino” (GUIMARÃES, 2013, p.7).

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Assim, para responder como diferentes pedagogias foram conformando o
ensino de Desenho e Geometria no curso primário, conforme o autor se propõe, fez-se
necessário compreender como se deu isso no contexto escolar, observando como as
revoluções escolares foram transformando “um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem
a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIÁ,
2001, p.10).
A temática cultura escolar também foi abordada no segundo projeto, intitulado
de “Curso de Formação de Professores Primários da Escola Normal de Caetité – Ba no
Período de 1925 a 1940: Análise das Transformações Curriculares do Ensino de
Matemática”. Ao contrário do primeiro projeto analisado, nesse segundo, a cultura
escolar não é uma das discussões teóricas do trabalho, mas sim uma categoria de
análise, sendo que a proposta da pesquisa é “analisar em que medida os movimentos de
reforma da educação no país influenciaram a concepção de ensino de Matemática
proposta para as Escolas Normais da Bahia” (D’ESQUIVEL, 2013, p.1).
Nesse trabalho o autor não apresenta uma conceituação para o termo cultura
escolar, mas o mesmo se faz presente no pressuposto norteador da pesquisa de que “a
escola não é um espaço imutável e alheio à sociedade, antes se constitui como o lugar de
emergência da cultura escolar, local de reelaboração, e muitas vezes, confronto de ideias e
ideologias”. (DESQUIVEL, 1990, p.5).
Esses dois primeiros projetos analisados se enquadram dentro da perspectiva
histórica e ambos convergem para uma compreensão de que as revoluções educacionais
brasileiras influenciaram a cultura escolar, de modo que compreender as modificações
das propostas de ensino de Matemática perpassa por compreender as modificações da
cultura escolar.
O terceiro e último projeto selecionado, aborda a temática da Educação
Intercultural, conforme já vem indicado no próprio título: “A práxis intercultural na
construção da educação escolar indígena de Aracruz/Espírito Santo”. Nessa pesquisa, o
autor dedica-se a discutir a temática da Educação Intercultural em um contexto
específico de duas escolas indígenas.
Embora o autor não tenha utilizado o termo “Educação Intercultural” e sim
“Práxis Intercultural”, nos limitaremos a enquadrá-lo no primeiro termo já que estamos
adotando-o nesse trabalho. Reconhecemos também que a práxis e a educação possuem

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muitas interfaces e por isso não haverá grandes perdas ao fazermos essa simplificação
para que, por ora, não se perca o foco da discussão.
A questão que norteou o autor no desenvolvimento dessa pesquisa foi: “Como
a práxis da educação intercultural contribui/pode contribuir para a educação escolar
indígena de Aracruz/ES?” Para tentar responder essa questão foi estabelecido um
“diálogo intercultural junto aos educadores indígenas guarani e educadores indígenas
tupinikim da Aldeia de Comboios diante de uma demanda de formação de professores
em Matemática” (MARCILINO, 2013, p.1).
Os principais aportes teóricos, referenciados em tal trabalho para definir e
caracterizar a Educação Intercultural se constituíram nas pesquisas de Candau e de
Fleuri. A partir desses autores, Marcilino (2013, p.6) apresenta sua visão a respeito da
Educação Intercultural para povos indígenas:
A nosso ver, a interculturalidade não está num modelo que prioriza
ora os conhecimentos acumulados pela sociedade ocidental ora os
conhecimentos produzidos pelas sociedades indígenas, mas na
garantia da escola poder ser um espaço que reflita a vida dos povos
indígenas hoje, com as contradições presentes nas relações entre as
diferentes sociedades, com a possibilidade de ser integrada nos
processos educativos de cada povo e, assim, ser administrada segundo
os parâmetros específicos desses processos. A escola deve ser espaço
de integração, de discussão, de participação de toda a comunidade,
para que daí nasça propostas de melhoria para a aldeia, neste caso.
A definição dada pelo autor vai ao encontro da discussão iniciada no primeiro
tópico desse trabalho, na qual apontamos que uma proposta de Educação Intercultural
deverá, necessariamente, romper com alguns elementos que estão presentes na escola a
partir da própria cultura escolar. Percebemos que o autor faz essa mesma denuncia ao
apontar a necessidade de romper com um modelo que prioriza “ora os conhecimentos
acumulados na sociedade ocidental ora os conhecimentos produzidos pelas sociedades
indígenas” (MARCILINO, 2013, p.6), ou seja, não é possível estabelecer uma Educação
Intercultural a partir de um modelo que propõe o contato com o conhecimento de outras
culturas por meio de atividades pontuais. Nesse caso, que há uma alternância entre o
conhecimento produzido por duas culturas, predomina uma prática educativa pautada na
perspectiva multicultural, na qual se reconhece a coexistência pacífica de diferentes
grupos culturais, mas não há um intercâmbio entre esses grupos e os conhecimentos
produzidos por eles.
Nessa proposta de pesquisa, também ficou evidente que a Educação
Intercultural não é vista apenas como uma perspectiva educacional que pode

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transformar a escola em um ambiente mais dialógico e democrático, mas também como
uma ponte a partir da qual grupos culturais marginalizados podem garantir seu
reconhecimento e combater as desigualdades sociais causadas por esse processo de
hierarquização cultural (MARCILINO, 2013, p.2).
Observamos que, nos projetos analisados a Matemática foi abordada a partir de
seu currículo, seus conteúdos ou dos professores que lecionam essa disciplina. Os
projetos analisados evidenciaram que a Matemática, bem como qualquer outra
disciplina, é carregada de valores sociais, culturais e que esses valores são levados para
o contexto escolar a partir, da formação que é dada ao professor, do livro didático, dos
projetos pedagógicos e das formas de organização que determinam o funcionamento
dessa instituição.
Considerações finais
Nessa pesquisa não tivemos como intuito estabelecer todas as articulações
existentes entre a educação intercultural e as culturas que compõe o ambiente escolar. À
medida que nos forneceu um panorama das pesquisas em Educação Matemática sobre
essas temáticas, essa pesquisa também foi deixando novas inquietações e possibilidades
de discussão como, por exemplo, as relações de poder que estão por trás dessa cultura
escolar; ou a relação entre as propostas curriculares e a educação intercultural no que
concerne a Educação Matemática.
Compreendemos, a partir da análise dos trabalhos e dos referenciais teóricos
que, para pensar na educação na perspectiva intercultural, faz-se necessário uma
transformação constitucional, que garanta a todos os grupos culturais a valorização de
suas práticas dentro da cultura escolar. Também é necessária uma transformação
ideológica, que rompa com o paradigma de que a cultura ocidentalizada é superior às
demais culturas e que reconheça as diferentes Matemáticas constituídas historicamente
por diferentes povos.
Referências
CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
CARVALHO, A. S. Formação cultural do professor no programa pedagogia cidadã.
Dissertação de Mestrado – São Paulo: PUC, 2009.
FLEURI, R. M. Desafios à educação intercultural no Brasil. In: Revista Educação, Sociedade
e Cultura. Nº 16, 2001, p. 45-62.

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JULIÁ, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da
Educação. Campinas, SP. SBHE/Editora Autores Associados. Jan/jun. nº. 1, 2001.
SANTOS, J. L. O que é cultura. Ed. Brasiliense, 2002.
SÃO PAULO, Estado de. Prova escrita dissertativa e objetiva: questões pedagógicas.
Disponível em:
<http://fgvprojetos.fgv.br/sites/fgvprojetos.fgv.br/files/concursos/pebii_prova_conhecimentospe
dagogicos_tipo_01.pdf>. Acesso em: 04 de jul. de 2014.
i Nesse caso, a terminologia culturas foi adotada com o objetivo de mencionar a cultura escolar
e a cultura da escola, simplificando a escrita nos momentos que não há necessidade de distingui-
las.
ii Os trabalhos selecionados foram lidos integralmente.