As árvores e as crianças: um princípio fenomenológico da imagem

e-ISSN 1981-4690
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
Brazilian Journal of Physical Education and Sport
São Paulo v.33 Suplemento n.12 novembro 2019
8 a 10 de novembro de 2019
Escola de Educação Física e Esporte - USP
São Paulo, SP - Brasil
Escola de Educação Física e Esporte
Universidade de São Paulo
1

Comissão Organizadora
Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
Prof. Dr. Walter Roberto Correia (EEFE-USP)
Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP)
Prof. Dr. Jorge Alberto de Oliveira (EEFE-USP)
Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)
Comissão Científica
Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP)
Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)
Prof. Dr. Osvaldo Ferraz (EEFE-USP)
Profa. Dra. Soraia Chung Saura (EEFE-USP)
Prof. Dr. Umberto Cesar Corrêa (EEFE-USP)
Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
Secretaria
Lindaci Maria Soares
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano (EEFE-USP)
Divulgação
Paula Bassi
Seção de Relações Institucionais e Comunicação (EEFE-USP)
Editoração
Solange Alves Santana
Juliana Mayumi Kamiguchi Watanabe
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (EEFE-USP)
Apoio Financeiro
Programa de Excelência Acadêmica (PROEX)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Realização
Escola de Educação Física e Esporte
Universidade de São Paulo

Programação
8/11 (sexta-feira)
15h30 Recepção e identificação
16h – 17h Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar”
Moderador: Prof. Dr. Walter Roberto Correia (EEFE--USP)
16h – 17h Oficinas
17h10 – 18h30 Apresentação de trabalhos (Tema Livre)
18h30 – 19h Coffee Break
19h – 19h30 Cerimônia de Abertura
19h30 – 20h30 Conferência de Abertura “Escola e democracia: um desafio ao pensamento”
Conferencista: Prof. José Sérgio Fonseca de Carvalho (FEUSP)
Moderadora: Profa. Dra. Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
9/11 (sábado)
9h – 10h Apresentação de trabalhos (Pôster)
10h – 10h30 Coffee Break
10h30 – 11h45 Palestra “Autonomia docente: saberes para mediação das relações humanas
na escola”
Palestrante: Profa. Débora Vaz (Diretora pedagógica Colégio Santa Cruz)
Moderadora: Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)
11h45 Apresentação da Mostra de Fotografias – Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira (EEFE-USP)
12h – 14h Intervalo para almoço
14h – 15h30 Mesa: “Autonomia docente: experiências e protagonismo feminino”
Profa. Mildred Sotero Aparecida (Colégio Santa Cruz e Escola Nossa Senhora
das Graças)
Profa. Carolina Cristina dos Santos Nóbrega (Rede municipal de São Paulo)
Profa. Ana Lúcia Bezerra Nunes Cruz (Escola de Aplicação/FEUSP)
Moderadora: Profa. Dra. Soraia Chung Saura (EEFE-USP)
15:30h Lançamento de livros: “Educação Física: conhecimento e especificidade”,
de Walter Roberto Correa e Sergio Roberto Silveira (Org.), Ed. Fontoura;
“Pedagogia do Ensino de Arco e Flecha”, Ana Luiza de Mesquita, Ed. Fontoura.
15h45 – 16h15 Coffee Break
16h20 – 18h: Apresentação de trabalhos (Temas Livres)
10/11 (domingo)
9h – 10h Apresentação de trabalhos (Pôster)
10h – 10h30 Coffee Break
10h30 – 11h30 Conferência de Encerramento “A docência como profissão: já estamos no
século XXI, ou não? Em questão, a formação cultural, o conhecimento,
a prática e o engajamento profissional na Educação Física”
Palestrante: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto (UNESP/Rio Claro)
Moderador: Prof. Dr. Osvaldo Luiz Ferraz (EEFE-USP)
11h30 Divulgação de prêmios destaque para trabalhos apresentados e Mostra de Fotografia
Moderadores: Prof. Dr. Walter Roberto Correia e Prof. Dr. Sérgio Roberto Silveira
Homenagem a três docentes que prestaram serviços relevantes à Educação Física Escolar
12h Encerramento

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12
Sumário
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 33, novembro 2019, Suplemento n. 12
XV Seminário de Educação Física Escolar
Autonomia e Responsabilidade Docente
e-ISSN 1981-4690
Os artigos apresentados são de responsabilidade dos Autores. Os resumos foram aprovados pelos
Revisores do Seminário.
7 Apresentação
9 Ensaios
9 Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem: as árvores e as crianças
SAURA, Soraia Chung; ECKSCHMIDT, Sandra; ZIMMERMANN, Ana Cristina
15 Autonomia e prática docente em educação física escolar
SILVEIRA, Sergio Roberto; PACHECO, Gabriel
R.1 Resumos
R.1 Educação Física na Educação Infantil
R.15 Educação Física no Ensino Fundamental I
R.39 Educação Física no Ensino Fundamental II
R.61 Educação Física no Ensino Médio
R.81 Educação Física Escolar e Inclusão
R.95 Fundamentos da Educação Física Escolar
R.99 Formação Inicial e Continuada de Professores(as)
R.123 Cultura Corporal do Movimento na Escola
R.133 Outros – Temas Diversos
R.155 Índice de Autores dos Resumos

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12 • 7
Apresentação
É com grande satisfação que nos encontramos
no XV Seminário de Educação Física Escolar. Este
evento tradicional da Escola de Educação Física
e Esporte, realizado desde 1991, tem congregado
professores/as, acadêmicos/as e pesquisadores/as
em prol da partilha e difusão do conhecimento em
Educação de modo amplo e em Educação Física
Escolar nas suas especificidades.
A Escola de Educação Física e Esporte da
Universidade de São Paulo (EEFE-USP), tem zelado
pelo seu compromisso com a sociedade na formação
de professores/as bem como na pesquisa associada
aos processos de ensino-aprendizagem e à docência.
A realização de eventos acadêmicos qualificados é
uma das formas pelas quais a instituição proporciona
oportunidades para a divulgação do conhecimento
científico, cooperação acadêmica e diálogo com a
comunidade de maneira mais ampla.
Nesta edição o Seminário tem por tema
“Autonomia e Responsabilidade docente”. A
qualidade de um sistema educacional não pode
prescindir do protagonismo docente pautado pela
pesquisa, na medida que, indubitavelmente, são os
professores e professoras os agentes primordiais que
mediam as intencionalidades das políticas públicas
de educação perante os limites e as possibilidades
dos contextos educativos. Essa temática é essencial
tanto para âmbito acadêmico como para professores/
as em geral nos diferentes níveis da formação. A
aproximação entre o conhecimento gerado no meio
universitário e o ambiente profissional é fundamental
para o enriquecimento de ambos os sistemas,
contribuindo de forma constante para a qualificação
do conhecimento produzido nos diferentes espaços
de atuação.
Tornar-se professor/a não significa assumir a
posição da verdade, mas ser capaz de reconstruir
constantemente os caminhos da curiosidade, sem
abdicar dos conhecimentos apreendidos. Conforme
alerta Paulo Freire “A responsabilidade ética, política
e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, para sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação,
sua capacitação, sua formação se tornem processos
permanentes”1
.
Uma das principais atividades do Seminário,
além de conferências e mesas de debate, é
portanto a apresentação de trabalhos científicos
provenientes de grupos de pesquisa e programas
de pós-graduação bem como pesquisas e relatos
de experiências realizadas por professores nas
escolas. Esta publicação contém aproximadamente
300 trabalhos apresentados nas diferentes áreas
temáticas do Seminário, com participantes
representando quinze estados brasileiros. Este
grande encontro, diverso e potente, é a maior
riqueza do evento. A diversidade nos permite
ampliarmos horizontes, o encontro nos faz
fortes, a escuta e a partilha nos mostra humanos,
responsáveis e solidários.
Agradecemos a todas e todos que participam desta
construção coletiva, desta grande aventura que é a
aprendizagem e elaboração do conhecimento.
Desejamos a todas e todos uma boa leitura!
Apresentação
Referência
1. Freire P. Carta de Paulo Freire aos professores. Rev Estudos Avançados. 2001;15(42):259-268.
7

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13 • 9
Soraia Chung SAURA*
Sandra ECKSCHMIDT**
Ana Cristina ZIMMERMANN*
Ensaio sobre um princípio fenomenológico da imagem:
as árvores e as crianças
“Poesia não é para compreender, mas para incorporar.
Entender é parede. Procure ser árvore.”
Manoel de Barros
Quando falamos em autonomia de crianças,
invariavelmente refletimos sobre corpos em
movimentos alegres, emancipados, soberanos de
si. São tantos os feitos com os quais as crianças se
comprometem espontaneamente desde tenra idade
que não cansamos de nos maravilhar. No entanto,
quando vemos crianças que espontaneamente não
conseguem realizar alguns movimentos referentes à
idade em que se encontram, pensamos na antítese da
autonomia. Atualmente, o cuidado com a integridade
física das crianças tem sido tão grande que, com
o passar do tempo, é justamente essa integridade
que se prejudica. Uma criança que não conhece os
limites do seu corpo se machuca mais facilmente
do que aquela que o conhece – seu corpo e suas
possibilidades de movimentar-se1-6
.
Este texto discorre-se em um ensaio imagético,
seguindo a linha dos estudos da fenomenologia da
imagem bachelardiana. Intenta inventariar, para além
dashabilidadesfísicas,algumashabilidadesdevaneantes
quepodemocorrernocontatodeumacriançacomuma
árvore,partindotantodaobservaçãodecriançasquanto
do referencial bachelardiano. Ao final apresentamos
algumas considerações sobre esta fenomenologia.
***
Rolar, sentar, engatinhar. Cada um destes
movimentos espontâneos – porque partem da ação
da própria criança – pressupõem inúmeras tentativas,
esforços e investigações.
Por fim, depois de muito afinco e algum
crescimento, as crianças erguem-se sobre duas pernas.
Equilibram-se. Olham o mundo com um aprumo
perpendicular. Definitivamente aumentam o seu
alcance e libertam suas mãos. É um grande passo da
humanidade que se atualiza no corpo de uma criança.
Há um longo processo para o trinfo: caminhar
sobre seus pés.
Falamos de uma grande conquista humana,
erguer-se sobre os membros inferiores, firmar os
pés no chão, equilibrar todo o corpo em movimentos
coordenados, sustentar a cabeça altivamente.Trata-se
de uma façanha biológica e cultural. É neste corpo
que grandes esquemas imaginativos são configurados,
é nele que atuam a percepção, a racionalidade, a
imaginação7
. As crianças elaboram sentidos antes
mesmo da conceituação das palavras8
. A verticalidade
é um êxito. uma vitória. As próprias palavras: altivez,
êxito, vitória, conquista sugerem sempre uma
ascensão. Dirigem-se ao alto e mais alto ainda9
. As
crianças agitam mãos e braços em direção ao céu,
sacudindo-as com o vento.
Em contiguidade, dedicam bastante tempo ao
exercício do movimentar-se. Correr, saltar, pular,
dar cambalhotas e piruetas, experimentando,
rompendo limites, aumentando seu alcance. O
exercício do movimento ascensional – o mesmo
que a colocou de pé uma vez – continua e perdura
por muito tempo em suas brincadeiras espontâneas.
São inúmeros gestos e brincares onde exercitam a
elevação, tanto física quanto simbólica – lembremos
das inúmeras pipas que colocam os meninos em
contato com os céus e os ventos. É em prol destes
movimentos que escrevemos este texto. Reparamos
neles porque se mostraram em muitas observações
e pesquisas10
: o movimento de elevar-se é central
para a criança. Como este exercício está presente
em tantos momentos do dia e como nós, professores
de educação física, podemos aprender e apreender,
mais do que ensinar, com as crianças11,12
.
Olhar. O primeiro ato. Temos visto: ali começa
o brincar. O olho perscruta as coisas do mundo.
O olho quieto. É um olhar que apalpa13
. A criança
olha para o exterior, mas dialoga sobretudo, com o
interior. Com os seus desejos mais íntimos.
Sandra conta a história desta criança que queria
lhe mostrar uma pequena lagarta em um pé de
*Escola de Educação
Física e Esporte,
Universidade de São
Paulo, São Paulo, SP,
Brasil.
**Universidade
Federal de Santa
Catarina, Florianópolis,
SC, Brasil.
Centro de Estudos da
Escola de Educação
Infantil Casa Amarela,
Florianópolis, SC,
Brasil.

10 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:9-13
XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagemEnsaios
planta. “Olha, olha”, ela dizia. Mas Sandra não
via nada. O animal era mesmo muito pequeno.
“Aqui, aqui”, repetia a criança exaustivamente.
A Sandra adulta olhava e olhava, mas não enxergava.
Por fim, já sem paciência, a menina pega o dedo
da professora e coloca-o sobre a pequena lagarta
indagando: “Agora você está vendo?”
Sim, porque enxergar não é atributo apenas da
visão. As crianças, em especial, possuem olhos nas
pontas dos dedos. Quando perguntamos se ela
quer ver algo, imediatamente ela estende as mãos!
As crianças também têm olhos, da mesma maneira,
no interior de seus ouvidos. No nariz. Têm olhos
na boca, com os quais experimentam o mundo.
Os olhares da percepção são olhares infantis:
maravilhados com as coisas do entorno, abertos em
sentidos e sem conceituações. Como não admirar
esta forma de enxergar? Nos esquecemos dela com
o esforço da racionalidade, com o esquecimento
e a desvalorização dos saberes corporais. Quando
perdemos a capacidade de perceber, é certo que
também confiamos menos em nossas intuições,
sonhos e desejos14-16
.
Os verdadeiros mestres da percepção são as crianças.
Quanto tempo elas podem permanecer agachadas, de
cócoras, investigando miudezas, tendo o chão como
suporte? Quando estão enrodilhadas, o corpo é um
abrigo, o centro do mundo. Assim paradas, sentadas
sobre seus calcanhares, alongam tendões, músculos e
inteligências. Estar de cócoras também é uma forma
de movimentar-se e a ele nós usualmente damos pouca
ou nenhuma atenção. Talvez ali esteja a potência de
esticar-se para saltos maiores.
E as crianças em suas aproximações com as
árvores são impossíveis de serem ignoradas. Estão
em toda parte insistindo nesta relação. Pedindo,
solicitando. Este empenho que possuem nas
investigações do corpo e do meio em que vivem:
a natureza. Sendo seu próprio corpo parte desta
natureza e do meio que se apresenta. Desde muito
pequenas olham a árvore com grande interesse e
encantamento. Nada mais incrível do que o balanço
de tantas folhas ao vento.
No mundo que as crianças admiram, há elementos
que encantam todas elas, independentemente de sua
origem ou cultura.
As árvores certamente estão delineadas para este
diálogo com crianças do mundo inteiro. Olhemos.
Contemplamos crianças que tateiam a aspereza,
a rugosidade, as reentrâncias, as possibilidades
de aderência. Nas matérias da dureza, da solidez,
crianças de todo o planeta encontram segurança.
A dureza e a resistência do mundo são os professores
desta pedagogia amorosa. O tronco robusto, a raiz
dura, o centro fixo, eis a dureza das grandes árvores17
.
Ao mesmo tempo, as crianças olham para a copa
das árvores. Lá, está o contraponto da dureza e da
presença constante. As copas são aéreas e leves,
mutáveis e volúveis. Despertam sonhos de propulsão
e leveza. Voltívolas. “A árvore é dura para levar ao
alto a sua coroa aérea, a sua folhagem alada”18
(p. 37).
Nesta amalgama orgânica as árvores acolhem outras
vidas, seres pequeninos, insetos, pássaros, outras
plantas, fungos… Um microssistema pulsante
com movimentos, sons odores e cores diversos.
Este universo particular acolhe também devaneios
e desejos humanos.
As árvores são seres que possuem o mesmo
entusiasmo de crescer que temos todos nós.Também
paradas ali no parque ou no quintal denunciam um
ritmo: há tempo de florescer, tempo de frutos, tempo
do seco, tempo das chuvas. As crianças crescem com
os ritmos das árvores.
Usualmente, iniciam galgando árvores bem
pequenas, de acordo com o tamanho de seus corpos e
do desafio a eles colocado. A medida em que superam
determinados obstáculos, imediatamente partem para
outros: maiores e mais altos. Cada criança coloca para
si mesma os desafios materiais e imateriais dos quais
necessitam. São muitos anos de pesquisa para esta
afirmação ser assim descrita. Subir: movimentos e
gestosdeconhecimentodesiedomundo.Deagudezas
de espírito.
Enquanto crescem, crescem também os seus
olhares, alcances e desejos. Sempre queremos mais!
Internamente germinam e desabrocham novos sonhos.
“Livre da preocupação de significar, descobre-se todas
as possibilidades de imaginar”17
(p. 57).
Músculos, articulações e ossos desenvolvem-se
em conjunto com essas pulsões internas. Achamos
interessante desenvolver um determinado padrão
de movimento corporal dissociado das imagens
que constituem, particularmente e internamente,
cada criança! Medos e limites são vencidos com
inteligência própria, sentidos, vividos e superados.
Aqui crescem juntos em um rompante: autonomia,
imaginação e coragem – coragem, essa ação do
coração. Não vem de fora para dentro. A coragem
vem de dentro, formada por batidas no peito, em
ações vacilantes, estudadas milimetricamente.
Este esforço da ascensão reverbera imagens
internas. Sonhamos diante da provocação do meio
ao nosso redor. No estudo das possibilidades, árvores
de muitas formas apresentam-se.

XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagem
Ensaios
As imagens sonhadas encontram seu nascimento
na concretude do mundo. É necessário um acurado
estudo de equilíbrio e de possibilidades para
suspender-se em um tronco. Muito da relação
peso e leveza. Quanto fardo determinados suportes
aguentam? As mãos e pés tateiam rugosidades,
reentrâncias, galhos e possibilidades. Agarram-se
na herança desta habilidade primitiva. Testam.
Os dedos dos pés moldam-se às pequenas
concavidades e encaixes. Buscam os pontos de
encontro dos galhos, onde a árvore é mais firme.
Sentindo estabilidade, realizam a propulsão. Sobem.
Reminiscências de nossos antepassados? Por que
tanto as árvores encantam as crianças? Porque de
súbito tornam-se tão compenetradas, inteiras e
totais no exercício de inteiração com a árvore? Para
Bachelard, “é preciso, pelo menos uma vez na vida,
ter amado uma árvore majestosa. Ter sentido agir
o seu conselho de solidez”17
(p. 56). Crianças em
árvores. Que sorte das árvores e das crianças!
O medo da queda é sobretudo o medo de perder
o apoio. As crianças investigam antes de subir:
esse galho me aguenta mesmo? Ela testa, examina
com seu próprio peso. Bachelard nos conta que as
metáforas da queda são muito mais numerosas na
literatura do que as de ascensão:
O medo de cair é um medo primitivo. Vamos
reencontrá-lo corno componente dos mais
variados medos. É ele que constitui o elemento
dinâmico do medo da escuridão. (…) À menor
regressão, trememos com esse medo infantil.
Nossos próprios sonhos, enfim, conhecem quedas
vertiginosas em abismos profundos18
(p. 91).
Não são bobas as crianças. São muito receosas
dos perigos do meio. Assustam-se e escondem-se
do fogo. E não desafiam as alturas, a não ser que
sintam o resguardo interno. Um pouco de cada
vez. Precaução e prudência vivem nos esquemas
de coragem.
Para essas crianças, as árvores são provocações e
desafios de sensibilidades guerreiras e corajosas, elas
enfrentam o pavor da queda. Sobem um pouco,
lentamente, estudiosas e cuidadosas. Sobem cada vez
mais, e a cada vez, um pouco mais. E deste modo,
vencem medos e crescem mais. Sempre em cautela
e presença, nunca distraídas.
Temos visto como algumas crianças almejam
as copas balouçantes. E quando por fim atingem
o topo, sentem-se senhoras do universo inteiro.
Gritam que são rainhas ou reis do mundo. Estar
no alto, estar nos ares. Nos galhos estão contidas
todas as imagens corajosas de superação. Alcançar
as nuvens e o céu. Daqui o mundo é muito, muito
bonito, gritou-nos uma vez uma menina.
Avancemos mais um pouco e em vez de olhar,
sonhemos: por cima da árvore verde, mais alto
que o mais alto cimo, mais alerta que o pássaro
cantor, conheceremos no mais alto grau de
perfeição, a vida aérea18
(p. 219).
Já para outras crianças, as árvores são provocações
de acolhimento. O abrigo no mundo. O ninho
protegido das feras. Este ninho deve estar no alto
para ser verdadeiramente um abrigo. A cabana
suspensa, o castelo de sonhos. Galgam buscando um
confortável galho, onde aninham-se sonhadoras.
Embalam-se com os murmúrios das folhas ao
vento. Trata-se de um ninho que balança como
um berço. Perfeito local para devaneios da solidão,
tão caros e necessários à infância. Mastigam um
fruto, recostados preguiçosamente. Pensam: “que
presente esta casa”. Sustento e repouso. Natureza
vegetal que nos abraça, abrigo maior que o
corpo próprio, sendo corpo no mundo. A árvore
arredondada é voltada para todos os lados, amplia
os horizontes sonhadores. “Imensidão íntima”
provocada pela visão ampliada15
. É um quiosque
aéreo, cujas copas imitam o murmúrio do mar.
Descanso e devaneio.
Assim são as árvores: equilíbrio entre sensibilidades
tantas vezes opostas como o ato heroico e o ato do
aconchego. Em complementaridade, pois enquanto
humanos, transitamos entre estes esquemas corporais
e imaginários: ora valentes guerreiros, ora cordiais
pacifistas. Ora deuses conquistadores das alturas, ora
poetas das folhagens e ramagens. Sempre criadores
e constituintes do seu próprio eu. A árvore abriga
assim todas as sensibilidades imaginárias: “A vida
na arvore é assim, um refúgio e um perigo (…) É ao
mesmo tempo uma solidão particular e uma adesão
a uma vida aérea nitidamente dinâmica”18
(p. 217).
Édestemodo–servindocomolócusdeacolhimento
de sensibilidades diversas – que exercícios de
humanidade são possíveis entre uma criança e uma
árvore. A relação pragmática com o mundo, mas
também, a relação propulsora do devaneio.
Na literatura – onde Bachelard encontra os
núcleos das imagens que formam nosso repertório
perceptivo, corporal e imaginativo – as árvores
estão abundantemente presentes. Em inúmeras
narrativas literárias a relação de uma criança com
a árvore é estreita, às vezes íntima e central. Para
o autor, esse diálogo pode ser surdo, lento, dono

XV Seminário de Educação Física Escolar – Princípio fenomenológico da imagemEnsaios
de uma invencível pulsão na conquista da leveza,
e na “fabricação de coisas voantes, de folhas aéreas
e frementes”.
A árvore é um ser sempre ereto, que nunca se
deita. Um gigante no mundo. E são tão diversas
quanto são os seres humanos: nenhuma igual à outra!
Na literatura, podem ser agitadas, atormentadas.
Algumas até sangram e choram.
Não por acaso tantos mitos giram em torno do
eixo central de uma árvore. Há mitos de árvores
que reproduzem seres humanos: “O belo Adônis,
por quem Afrodite se apaixonou, nasceu de uma
árvore. Sua mãe, Mirra, havia sido transformada
em uma”19
(p. 118). Do mesmo modo, Ísis e Osiris,
deuses egípcios, nasceram de uma acácia. Abrigo
de todos os seres, condescendente sombra, local
de nascimento: “Sidarta Gautama, o fundador do
budismo, nasceu sob uma árvore shala, depois que sua
mãe se agarrou a um de seus ramos. Mais tarde, ele
recebeu a iluminação sob uma figueira sagrada, agora
conhecida como árvore de Bodhu”19
(p. 118).
Há ainda as que surgem a partir da morte de
humanos queridos, mais frequentes nas mitologias
indígenas. Árvores podem ser, deste modo,
cosmogônicas, antropogônicas ou genealógicas,
onde “cada espécie animal tem ali seu lugar e seu
destino”18
(p. 225). Árvores podem ser de grandeza
e poder, velhas e sábias. Podem dar frutos que
proporcionam a vida eterna. Também frutos
proibidos, que lançam a humanidade em pecado.
Árvores do conhecimento, árvores mágicas, árvores
da vida… aparecem nas artes mesopotâmicas,
cercadas por reis, sacerdotes ou deuses. Sempre
ensinam em silêncio. Ou murmúrios.
Nas mitologias, árvores se alimentam de toda a
terra, falam a todos os ventos e conduzem a todas
as estrelas. Aparecem assim: imensas e profundas.
Trabalham a terra, igualmente o céu, gigantes e
maravilhosas. Renovam-se incessantemente.
A árvore cosmogônica não é uma figura mais ou
menos simbólica, na qual se poderiam agrupar
umas poucas imagens particulares. É a imagem
primeira, a imagem ativa, que produz todas as
outras imagens18
(p. 228).
Por isso, para os estudos bachelardianos das
imagens, as árvores reproduzem o universo.
Unificam os devaneios, e os devaneios unificados
são cosmogônicos18
(p. 224). A árvore “sustenta
a terra no pulso de suas raízes, e sua ascensão ao céu
tem a força de sustentar o mundo”18
(p. 224). Ela
estende seus ramos em todos os sistemas do universo.
E assim está em tudo e em nós.
***
A fenomenologia busca nas experiências
particulares os traços de nossa humanidade. Bachelard
busca-as também na experiência das imagens.
Perscruta a compreensão empática que todos temos
diante das imagens, com mais de uma dezena de livros
sobre os elementos. Bachelard confere à imaginação o
status de fonte de conhecimento e investigação deste
saber corpóreo. A imaginação dá vida ao imaginário,
que por sua vez, dá vida às imagens. Diferentemente
de Sartre, para quem a imaginação é racional e
representativa; ou de Jung, para quem os arquétipos
transitam em nossa mente entre inconsciente e
consciente; a imaginação bachelardiana está no
corpo, não sendo apenas uma faculdade mental de
representar o mundo. A imaginação é a fonte mesma
do ser e do pensamento. Falar sobre autonomia
da imaginação é extremamente inovador para a
filosofia. Até então, a filosofia considera a imaginação
“a louca da casa”, onde a imagem não passa de uma
representação da realidade. Bachelard diz da imagem
e da imaginação não como reprodutoras da realidade,
mas como produtoras das realidades existentes.
Neste sentido, não há separação entre realidade e
imaginário, uma vez que toda realidade é também
uma representação, uma leitura, uma elaboração.
Com capacidade empática, as imagens influenciam
a compreensão, o entendimento, dialogam com
desejos e pulsões internas. A própria elaboração da
ciência e de seus caminhos. O espaço, o meio, assim
como os materiais disponíveis, são provocações de
uma imaginação sempre em dinamismo. O tempo é
essencial para a qualidade deste brincar. Ampliam ou
reduzem suas possibilidades, a atividade imaginativa
e a investigação concreta da criança. Neste sentido
pensamos em um espaço-corpo-vivo, em movimento
e em constantes atualizações.
O espaço compreendido pela imaginação não
pode ficar sendo o espaço indiferente abandonado
à medida e reflexão do geômetra. É vivido. E é
vivido não em sua positividade, mas com todas as
parcialidades da imaginação. Em particular, quase
sempre ele atrai. Concentra o ser no interior dos
limites que protegem15
(p. 196).
As relações humanas – e infantis – com o espaço
e com os objetos habitam um local de imagens
construídas antes mesmo que algum discurso ou
racionalidade possa ganhar forma. Neste sentido,
diante destes objetos do mundo – por exemplo
árvores – encontramos um movimento humano que
se situa na própria corporalidade, independentemente

Ensaios
do meio cultural ou ainda, em comunhão com este.
É sabido que o movimento humano está relacionado
a estas características imagéticas e arquetípicas,
pois assim como a genética, ou como o imaginário,
ou melhor dizendo, em comunhão com estes, tem
sido elaborado e reelaborado pelo homo sapiens desde
o início dos tempos.
***
Essas observações cautelosas evidenciam a
sensibilidade do olhar e dos gestos espontâneos das
crianças na relação com o mundo. Este vagar pode
surpreender com provocações que nos auxiliem a
pensar o aprender e o ensinar. A grande questão das
professoras e professores de educação física, bem
como das professora ou professores de crianças em
geral, talvez seja a de compreender então, no dia-
a-dia, a linguagem corporal das crianças – que nos
revelam e nos atualizam, em seus gestos espontâneos
e nas suas relações com o mundo, algumas imagens
caras à humanidade. Ser professora ou professor de
educação física é também reconhecer a potência do
movimento humano como forma de perceber e de agir
no mundo. Tudo isso nos ajuda a pensar um projeto
de humanidade que considere a corporeidade como
dimensão primeira da condição humana.
As crianças não se movimentam em um à toa. Ao
nos posicionarmos a favor de uma criança com uma
árvore, podemos ser testemunhas de um diálogo que
talvez nos localize no exercício mesmo de sermos
sobretudo, humanos em imagens e sensibilidades
distintas. Observando crianças em árvores sabemos que
há mais mistérios no mundo do que podemos nomear.
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Sergio Roberto SILVEIRA*
Gabriel PACHECO**
Autonomia e prática docente em educação física escolar
Resumo
EsteensaiotemcomoobjetivoprovocarreflexõessobreapráticadocenteeformaçãodoprofessordeEducação
Física Escolar-EFE no Brasil a partir da discussão dos conceitos de autonomia e autoria do profissional da
área. Elementos como a história de vida, a construção de identidade docente do professor em EFE, a sua
relação com a cultura de movimento, os currículos, as políticas públicas e as características do processo de
formação inicial e continuada formam uma teia de conhecimentos que entram em choque com a realidade
da prática nas escolas. A partir dessa mistura, o professor de EFE constrói seu modo particular de atuar
na intervenção profissional, aqui denominado teacher’s knack. As possibilidades de criar e agir na prática
docente aparentemente se relacionam de modo considerável com os níveis de autonomia e possiblidades
de autoria presentes no campo profissional, apesar da precariedade de certos contextos.
Palavras-chaves: Autonomia; Prática docente; Educação Física Escolar; Teacher’s knack.
Introdução
A edição do XV Seminário de Educação Física
Escolar, com o tema Autonomia e responsabilidade
docente, realizado pelo Departamento de Pedagogia
do Movimento do Corpo Humano, da Escola de
Educação Física e Esporte da Universidade de
São Paulo-EEFE-USP, configura-se como evento
bianual de relevância no cenário nacional no que
se refere a reflexão, troca de ideias e divulgação
dos conhecimentos produzidos e das experiências
de ensino no campo da Educação Física Escolar-
EFE. Nesse aspecto, pode ser observado como um
espaço, ou melhor, um ponto de encontro entre
profissionais da educação e, por assim dizer, da EFE,
para repensarem os meios e fins do processo de
preparação profissional, da organização de currículos,
programas e experiências de aprendizagens para
serem implementadas no trabalho escolar, bem
como, para reavaliarem o percurso da produção
científica e esboçarem o delineamento de novas
investigações que tenham por finalidade o estudo e a
aproximação com o campo de intervenção na escola.
Considerando a temática para o XV Seminário,
evidencia-se a necessidade de discussão de três pontos
que se conectam: a EFE, a responsabilidade do
profissional ao assumir o compromisso com o estudo
e/ou a intervenção nesse campo e, a autonomia para
o exercício dessa intervenção que nesse texto será
tratada como prática docente. Esclarece-se que não
se identifica uma predominância de um ponto sobre
outro; na verdade, pressupõe-se que todos podem
ser expressos na ideia de “autonomia para exercer
a prática docente em EFE”. Desse modo, com a
intenção de estabelecer um contato aberto nesse
diálogo com o leitor a respeito do tema, depara-se,
então, com algumas indagações para a composição
desse ensaio: O que está se denominando por
autonomia docente? Quais são seus limites? Quais
são suas implicações no ensino da EFE?
Observando o cenário de educacional no
país, é possível constatar uma efervescência nas
discussões acerca das medidas implantadas nas
diretrizes das políticas educacionais nos últimos
anos. Reiteradamente, o cenário da educação
brasileira e a qualidade do ensino, em especial
do ensino público, tornam-se alvos de constantes
críticas dos políticos em suas plataformas eleitorais
durante o período de candidaturas para as eleições.
Frequentemente, professores são responsabilizados
pelo fracasso dos alunos, independentemente de
uma análise das condições de trabalho na escola,
atuando com diferentes comunidades, das condições
de sobrevivência social em forma de salários, das
condições pelas quais se dão as formações iniciais e das
oportunidades de continuidade de aprofundamento
em estudos.
Os políticos ao se elegerem aos cargos disputados
de gestores em nível federal, estadual e municipal
buscam estabelecer através de políticas educacionais
*Professor Doutor
do Departamento
de Pedagogia do
Movimento do
Corpo Humano,
Física e Esporte,
Paulo, São Paulo,
SP, Brasil.
**Mestrando no
Programa de
Pós-Graduação da
Física e Esporte,
Paulo, São Paulo,
SP, Brasil.

XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolarEnsaios
objetivos que, para se operacionalizarem efetivamente
nas escolas, demandariam uma ação pedagógica
fortemente estruturada em recursos econômicos,
sociais e estruturais para fornecer apoio aos recursos
humanos, para, assim, ser possível alcançar a tão
almejada excelência no oferecimento do ensino e
qualidade na aprendizagem dos alunos.
Nesse aspecto, para que as ações educacionais,
ocorridas no interior de cada escola, de cada sala de
aula, promovam um ensino de excelência há que se
destacar nesse trajeto a necessidade de fortalecimento
da preparação profissional com investimentos na
pesquisa científica, de modo a fornecer conhecimentos
aseremutilizadosnaformaçãoinicialenaconsolidação
da formação continuada, de maneira a oferecer
suportes para o desenvolvimento do denominado
ensino de qualidade.
Na balança heteronomia-autonomia, professores
tendem a planejar, tomar decisões, ensinar e avaliar
as próprias práticas profissionais buscando, de
forma ética, cumprir com os deveres previstos nas
requisições dos documentos oficiais/currículos e
projetos político-pedagógicos das próprias escolas.
Todavia, é importante ressaltar que cada prática
profissional é construída com formato próprio e
peculiar de cada professor, que nesse momento será
convencionado chamar nesse texto de teacher’s knack.
Teacher’s knack representa, então, o modo particular
pelo qual cada profissional manifesta sua identidade
docente durante sua intervenção profissional.
Esse processo de intervenção profissional na
escola corresponde, assim, às formas de ser e
agir de cada professor em sua prática docente,
sendo esta única para cada situação de aula. Dessa
maneira, nesse ensaio a intenção é traçar pontos
de reflexão e conversa com o leitor a partir dos
seguintes elementos: prática docente; autonomia,
autoria e responsabilidade; e preparação profissional
em EFE, tendo como pano de fundo a ideia de
teacher’s knack.
Prática Docente
Roldão1
e Correia2
definem a prática docente
como ato de educar e ensinar ao transformar saber
prévio em ação. Trazendo para o conceito de práxis,
unindo teoria e prática, Franco3
e Sacristán e Gómez4
a concebem como uma ação reflexiva, consciente e
participativa, de caráter multidimensional.
Silveira5
, aponta que a prática docente é composta
por elementos que caracterizam a identidade do ser
professor, sendo compreendida como a expressão dos
modos de ser e agir como tal durante a atuação no
meio educacional, em aulas, na escola, nas situações
de formação continuada e também junto aos órgãos
governamentais ou mantenedores, sempre em face
das demandas da disciplina no currículo escolar,
mediante, também, às pressões e as flexibilizações
solicitadas pelos sistemas de ensino5
.
É importante salientar que a construção da
identidade do professor é um processo que histórico e
culturalqueseiniciadesdeoseunascimento,enquanto
sujeito sociocultural que se apropria e interage com o
meio em que ele está inserido; incorpora elementos
oriundos de suas próprias experiências como aluno(a)
no ensino básico; passa por sua escolha de carreira
no magistério, pelo processo de sua formação inicial
e se prolonga em toda sua trajetória profissional,
envolvendo suas ações docentes e o envolvimento
com a formação continuada.
Elementos de vários campos vão constituindo a
identidade docente gradativamente na dinâmica da
vida pessoal, englobando componentes presentes
em suas incursões pela família, grupos de amigos,
atividades religiosas, lazer e, também, naquelas
relacionadas com as situações escolares, em especial
com as experiências vivenciadas na cultura de
movimento na EFE. Unindo-se à dinâmica pessoal,
é possível constatar a influência da dinâmica
presente ao longo da preparação profissional. O
ingresso no ensino superior do futuro professor
promove o envolvimento do mesmo em diversas
experiências promovidas no percurso do curso de
graduação, podendo incidir diretamente sobre a
constituição pessoal desse profissional, (des) e (re)
construindo essa identidade através da apropriação
dos elementos científicos e técnicos para atuar
em face dos currículos escolares. Entretanto, cabe
ressaltar que esse processo não se encerra com o
término do curso de graduação. Mais a frente,
atuando como professor, seus modos de ser e agir
prosseguem sofrendo influências de ações advindas
da prática docente cotidiana e de sua relação com
o processo de formação continuada ao longo da
carreira no magistério.
Nesse aspecto Caldeira6
aponta a prática
docente como fruto de construção histórica, unindo

XV Seminário de Educação Física Escolar – Autonomia e prática docente em educação física escolar
Ensaios
reproduções e rupturas; ou seja, na coexistência
de possíveis relações da mesma com a biografia, a
formação e a cultura dos professores, além de seu
caráter social, dinâmico e político, onde se confrontam
seus saberes iniciais e experiências práticas4,7,8
.
Compartilhando as mesmas ideias a respeito da
composição da prática docente, Bracht e Caparroz9
destacam o fator experiência e Ben-Peretz10
ressalta-
se a influência de um singular de conhecimento
“pessoal-profissional” demonstrados na atuação
concreta de ensino.
Outro aspecto a ser ressaltado sobre a composição
da prática docente refere-se aos saberes específicos
que são construídos pelo profissional “para” e “no”
exercício do magistério. Entende-se que a atividade
profissional da docência requer o acúmulo de
conhecimentos a respeito do aluno, dos processos
pedagógicos de ensino e aprendizagem, sobre o
currículo, da história da educação e do contexto
em que se insere sua atuação ética, englobando as
relações existentes na práxis, ou seja, uma integração
que engloba os saberes das disciplinas, profissionais,
do currículo e da experiência4,6,7,11-14
.
Assim, somada aos mecanismos de constituição
da dinâmica da vida pessoal, pode-se afirmar que é
nas relações de aproximação com o campo escolar,
seja nas atividades de formação inicial ou continuada
e naquelas advindas da própria atuação profissional
que a identidade docente vai se constituindo num
intercâmbio de conhecimentos e culturas no modo
particular de ser professor. Por essa razão, é possível
pensar em maneiras distintas de cada professor se
relacionar com o ensino, configurando assim modos
próprios de atuação, que de certa forma devem ser
assegurados na autonomia e possibilidades autoria
da prática docente.
Autonomia e Autoria
Para se refletir a respeito da autonomia e autoria
da prática docente em EFE junto ao leitor, considera-
se necessário a priori olhar na literatura como ambas
são compreendidas e estudadas por diversos níveis
de análise.
O conceito de autonomia vem sendo pensado
em diferentes áreas do conhecimento. No
paradigma psicológico, por exemplo, relacionada
às concepções de dependência-independência,
a autonomia vem sendo conquistada pelo ser
humano na medida em que este transcende a fusão
simbiótica com a figura materna e vai criando a
própria representação de si mesmo15
.
Outra ideia circulante de autonomia, fundada
em estudos sócio históricos, vincula a autonomia
com a relevância que o sujeito foi assumindo na
sociedade moderna, fundada nos princípios da razão
e racionalização do mundo, resultado da progressão
técnico-científica e libertação das explicações míticas
aos acontecimentos16
.
Para Martins17
, a discussão sobre autonomia tem
inspiração nas sociedades democráticas, capazes de
produzir suas próprias leis através de seus cidadãos.
Campos e Campos18
ao definirem “autonomia”,
fogem dos extremos de contrário da dependência ou
total liberdade e entendem que ser autônomo é ser
capaz de agir sobre si mesmo e sobre o contexto, mas
conforme o que está democraticamente estabelecido.
Discutida social, filosófica, política e
psicologicamente, a autonomia também vai ser
um conceito bastante presente na área educativa
aparecendo como um pré-requisito para a prática
docente quanto como uma meta a ser atingida
com o alunado. Nesse sentido, o professor precisa
ser autônomo para formar cidadãos autônomos.
Freire19
explora a questão da autonomia na educação,
entendendo que esta vai se constituindo na medida
em que experiências estimuladoras de decisão e de
responsabilidade vão sendo apresentadas aos alunos.
Para o autor, a autonomia apenas estabelece-se longe
dos extremos do autoritarismo e da licenciosidade. A
partir dos conceitos freireanos, Petroni e Souza20
vão
entender o sujeito autônomo como aquele que é livre
para agir de acordo com suas “próprias leis”, a partir
do que já está posto na sociedade em que se insere,
não abdicando da responsabilidade por suas atitudes.
Mizukami21
vai destacar que o professor exerce
sua autoria na prática docente quando se utiliza
do conhecimento pedagógico de conteúdo para
estruturar sua intervenção, uma vez que o mesmo
é aprendido no exercício profissional através da
experiência adquirida.
Na própria Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96,
15º artigo, nota-se que na normatização dos níveis
de ensino é endossada necessidade da autonomia
do professor:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro
público22
(grifo nosso).
Os espaços relativos de autonomia, segundo
Sacristán e Gómez4
, podem ser aproveitados para
exercer uma prática profissional contra-hegemônica,
no sentido oposto às tendências mais tradicionais e
restritas de ensino.
Assim, a autonomia em qualquer âmbito de
atividade humana poderia ser caracterizada como
uma possibilidade de atuação em que a autoria
teria seu espaço garantido para acontecer, sem
perder de vista as regras estabelecidas onde este
processo ocorre. Tais regras ao mesmo tempo que
fundamentam uma utópica liberdade plena para a
criação individual, cerceiam o exercício da atividade
humana dentro dos limites previstos para as ações
em sociedade.
Dessa forma, é necessário refletir a respeito
da autonomia no âmbito da prática docente,
amparada na própria LDB n° 9.394/966
, que
deveria permitir possibilidades de autoria na
atuação profissional para o desenvolvimento
das experiências de aprendizagens, com vistas a
alcançar os objetivos educacionais.
Autonomia e prática docente em EFE
Desde a produção de um saber acadêmico-
cultural na pesquisa científica até a transformação
e adaptação do mesmo para fins de aplicação na
intervenção profissional, em situações de ensino
de conteúdo escolar, é possível observar diversos
níveis de análise, entendimento, interpretação e
utilização destes saberes por parte do professor
de EFE. A capacidade de improvisação e criação,
definitivamente, marcam as ações da prática docente
durante o processo ensino-aprendizagem.
A presença da autonomia na prática docente
em EFE tem se mostrado dependente de uma
mescla de aspectos relativos ao grau de liberdade
do professor para exercício da identidade profissional
em determinada escola, pertencente a uma específica
comunidade, em face das demandas curriculares.
Ao considerar certos saberes produzidos na
cultura de movimento, o professor precisa selecionar
o que utilizar de informações e conhecimentos,
num contexto que a princípio não pode perder
de vista o que os currículos e avaliações externas
demandam acerca de resultados de aprendizagem
e das metas estabelecidas nas políticas educacionais.
No entanto, vale lembrar que as cobranças acerca da
implementação curricular através destes processos
avaliativos raramente atingem a EFE da mesma forma
que incidem sobre outras disciplinas diretamente
mensuradas em avaliações educacionais, como por
exemplo, a Língua Portuguesa e a Matemática; fato
que, de certa forma, pode amenizar as pressões sobre
os professores do componente Educação Física nos
meandros do cotidiano.
Nesse sentido, pode-se dizer que a rigidez
do alcance de metas educacionais, diretamente
previstas na elaboração de currículos de outros
componentes curriculares, atinge de modo mais
ameno a conjuntura em que o professor de EFE
exerce seu ofício. De certa forma, o professor
EFE pode continuar transitando pelo campo
simbólico da recreação, da formação esportiva, da
aprendizagem do movimento, da atividade física
para saúde e de tantos outros significados atribuídos
pela comunidade, sem ao fundo ter que repensar os
objetivos e finalidades da própria educação física
na escola, fato que paradoxalmente não garante a
qualidade na prática docente, tampouco a impede
de proporcioná-la.
Questiona-se, então, quais são os limites da
autonomia docente do professor de EFE, retomando
o aspecto epistemológico fundamental consoante a
identidade da área, que segundoTani23,24
permanece
indefinida. É possível pensar numa legítima
autonomia quando ainda não se tem um corpo de
conhecimentos definido, com uma sequência para
os sucessivos ciclos escolares e um objetivo comum?
Como os órgãos controladores, governamentais ou
particulares, incidem sobre a autonomia e autoria
do professor de EFE para atuar em sua prática
docente tendo como referência as finalidades, as
experiências de aprendizagens e a avaliação estimadas
em determinado currículo?
Cada professor EFE pode desenvolver o mesmo
currículo para um determinado ano escolar
de diferentes formas nas diversas salas. Sendo
autônomo, cada professor é capaz de agir sobre
o contexto de uma sala de aula, entendendo que
está atendendo às orientações curriculares, porém,
com compreensões distintas daqueles esperadas em
determinado documento regulador.
Desse modo, é possível observar duas situações
concomitantes em relação à autonomia e autoria

Ensaios
da prática docente em EFE. A primeira refere-se ao
fato de que cada professor tem um jeito próprio e
autônomo de ensinar, com um olhar pessoal sobre
determinado conteúdo e sobre o estabelecimento
de uma relação diferente de interagir com o aluno
e acompanhar sua aprendizagem. A segunda
reporta-se ao fato de que a falta de uma identidade
da área de educação física claramente definida
gera interpretações distintas acerca das finalidades
do trabalho escolar, bem como, configura a
existência de uma lacuna na composição das
informações e conhecimentos a serem socializados,
ocasionando uma permissividade de criação
do professor de vários aspectos relacionados a
temática a ser trabalhada como conteúdo de
ensino, independentemente de estarem explícitos
ou não no currículo.
Todavia, nesse cenário algumas indagações
pairam sobre o assunto: O professor EFE tem sido
capaz de produzir com autonomia o que se espera
dele atualmente na escola? Quais expectativas se
depositam no trabalho do professor de Educação
Física? É possível detectar algum tipo de salto
qualitativo nas aulas de EFE que revelam uma
prática docente mais autônoma e autora da própria
intervenção? Nesse aspecto, faz-se necessário investir
nos processos de formação de professor como ponto
de partida e de suporte na atuação profissional.
A formação inicial de professor
Conforme discutido nesse ensaio, a formação de
professor precisa ser entendida como um processo
em continuidade ao longo da vida do profissional.
Pensando-se na formação inicial, a intenção dos
autores é trazer para discussão a importância de
ações formativas que assegurem a construção e (re)
construção da identidade docente.
De acordo com Marcon, Nascimento e Graça25
,
o processo de formação inicial de professor precisa
oferecer ao futuro profissional, o licenciando de
EFE, situações de intervenção didático-pedagógica,
com experiências de intervenção que o permitam
a significação e constituição das competências
pedagógicas e o encantamento com a profissão
docente.
Nesse aspecto, destaca-se a importância dos
estágios supervisionados para aproximação do
futuro professor do campo educacional, de modo
que possa exercer três ações: a observação da aula,
a participação da elaboração dos meandros da aula
e a intervenção direta e orientada junto aos alunos
de determinada instituição.
Com a observação será possível ao futuro professor
atentar-se como, a partir do mesmo conteúdo,
um mesmo docente desenvolve a autonomia de
sua intervenção de diferentes formas com turmas
distintas,. A observação permite, assim, ao futuro
professor vislumbrar o quanto a prática docente
revela partes significativas da pessoa na sua atuação
profissional. Considerando metaforicamente
a docência como um ato cênico, um parcela da
pessoa do ator (professor) compõe sua identidade
profissional em seus modos de ser.
Durante a fase de participação, o futuro professor
poderá entrar em contato com o momento criativo
do docente ao elaborar e desenvolver o ensino. Nesse
ponto, residem os porquês de suas escolhas e de seus
modos de agir, o seu entendimento sobre a Educação
Física e suas finalidades sociais e escolares. Participar
das tomadas de decisões e do acompanhamento
da aprendizagem dos alunos pode se configurar
num momento precioso para o entendimento de si
próprio para fazer possíveis escolhas em sua futura
ação no magistério.
E, na fase da intervenção, o futuro professor
coloca em ação sua autonomia e autoria para intervir
na prática docente junto aos alunos na escola. Nesse
momento, o “eu”, o conhecimento advindo do
curso de licenciatura e as vivências do cotidiano
profissional se unem possibilitando-o (des)construir
e (re)construir seu modos próprios de ser e agir, de
forma autônoma e autora, em sua prática docente.
É nesse movimento de ir e vir no processo
formativo que o futuro professor encontra-se
e consolida-se, criando seu modos próprios de
atuação, com competências específicas para lidar
com a socialização de determinados conhecimentos
sob a ótica de variados currículos escolares. É o jeito
pessoal de cada professor atuar, nesse texto chamado
de teacher’s knack.

Considerações finais
A educação é sempre tema fundamental quando
se discute projetos para desenvolvimento do país. A
despeito da realidade do ensino, público ou privado,
todos os dias milhares de professores estão na linha
de frente atuando com as urgências e incertezas
da prática docente, em contextos mais ou menos
autônomos.
Associadas com as críticas ao trabalho do
professor e ao ensino é nas escolas que se desenvolve,
a “autonomia” e a “autoria”. Por vezes podem
emergir como palavras da “moda” nos discursos,
atravessadas por discussões rasas ou mesmo por ideias
salvacionistas para um problema de complexidade
ainda imensurável no país, que é a educação de
qualidade. Por outro lado, parece impossível
que o professor de EFE prescinda de autonomia
na realidade de seu exercício do magistério, haja
vista que sua prática docente consolida-se sob a
forte necessidade de possibilidades de autoria para
desenvolver seu trabalho.
Evidentemente, as demandas advindas de cada
mudança governamental com implicações curriculares
no trabalho a ser realizado na instituição escola tendem
a restringir a atuação do professor com excesso de
regras a cumprir, tarefas a exigir e métodos a executar
na busca pela chamada “plenitude do ensino básico
brasileiro”. O professor de EFE tem sofrido com
essas pressões, tentando adequar seu componente
curricular aos objetivos e finalidades que muitas vezes
não identifica como próprios da educação física. Na
rede particular por sua vez, apesar da “independência”
do grupo mantenedor gerir seu currículo, a autoridade
desse grupo acaba, por vezes, em cercear a autonomia
do professor EFE com obrigações e restrições que
interferem em sua prática docente.
Fica evidente que não é possível conceber
uma prática docente apartada das possibilidades
de autoria dos professores e, portanto, de sua
autonomia. Claro está que a EFE, que carrega seu
famigerado problema de identidade, apresenta o
agravante da falta de um corpo de conhecimentos
organizado para ser disseminado, o que a faz
conviver com suas próprios fantasmas, ao mesmo
tempo em que se encontra imersa nesse contexto
de educação precarizada.
Entretanto, fatores como o imaginário simbólico
que atravessa a EFE atribuindo a ela funções que
vão desde a formação de atletas até a recreação; as
experiências pessoais com a cultura de movimento
e as possibilidades de formação de professor, inicial
e continuada, parecem transcender a questão da
autonomia do professor, e leva o leitor a refletir
sobre como esse profissional de EFE através da
prática docente vem transformando seu componente
curricular num tempo-espaço escolar que se
responsabiliza por um sem número de funções,
fato que impõe ao docente a impossível tarefa de
contemplá-las, mas que por outro lado também vem
gerando excelentes trabalhos, a despeito do que se
estabelece nas diretrizes curriculares e nas metas de
aprendizagem.
Investir na formação inicial de professor com a
aproximação do campo escolar parece ser uma medida
emergencial para situar previamente o profissional
em seu campo de trabalho, oferecendo ao mesmo
condições e estruturas para solidificar a construção
e (re)construção de sua identidade profissional, de
maneira que possa atuar no ofício do magistério em
EFE de forma mais significativa, autônoma e autoral
possível, junto à comunidade escolar.
Abstract
Autonomy and teaching practice in physical education at school
The aim of this essay is to discuss certain questions concerning physical education at school teachers and
their teaching practice, having as reference the concept of autonomy and the possibilities of acting in this
intervention field. The elements such as the life story, the relationship with the movement culture, the
curriculum, the politics and the different professional experiences coming of the preparation professional
process (initial and continuing formation), with the construction of their professional identities of physical
educational at school teachers, they form a set of knowledge that clash with reality in schools. The
combination of these elements are the basis to build the particular mode of acting in teaching, here called

Ensaios
teacher’sknack.Thepossibilitiesofteachinginphysicaleducationappeartobehighlyrelatedtotheautonomy
levels of the professional environment, despite the problems of certain contexts.
Keywords: Autonomy; Teaching practice; Physical Education at School; Teacher’s knack.
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Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13 • R.1
EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil
R.1
001
Atividades circenses na educação física escolar: uma proposta para a educação infantil
Adria Maria Messias; Fernanda Moreto Impolcetto
adria.maria.m@gmail.com Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – UNESP
A Educação Física enquanto prática pedagógica que contempla os conteúdos da cultura de movimento é componente
curricular obrigatório de toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil. Para tanto, compreende-se como
fundamental oportunizar atividades que contribuam para o desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil
como também necessário ampliar os conhecimentos sobre os conteúdos que podem ser ensinados nas aulas de
Educação Física. Nesse sentido, as atividades circenses podem ser reconhecidas como manifestação dessa cultura, bem
como seu potencial educativo, que contribui para o desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva, viabilizando
possibilidades de movimento, conhecimentos e valores. O objetivo dessa pesquisa foi elaborar, implementar e avaliar
uma unidade didática para o ensino de atividades circenses na Educação Infantil. Os participantes foram alunos
de uma turma da 2ª etapa da Educação Infantil de uma escola pública do interior do Estado de SP. Empregou-se
uma abordagem de natureza qualitativa e o Diário de Campo foi o instrumento utilizado para a coleta de dados no
qual registrou-se o processo de ensino das atividades circenses, enfatizando as principais possibilidades e também as
dificuldades vivenciadas. Os dados foram analisados por meio da análise de categorias de codificação (codificação
simples). Os principais resultados apontam uma efetiva participação dos alunos e motivação para superar as dificuldades
e realizar os desafios nas atividades propostas. Observou-se que em algumas atividades propostas, mais tempo e/ou
a quantidade de aulas proporcionariam uma experiência mais expressiva. O uso de diferentes materiais, sendo
alguns confeccionados pelos próprios alunos, foram relevantes para a imersão dos mesmos, através das atividades
propostas, no universo do circo. Nesse sentido, entende-se que as atividades circenses vivenciadas proporcionaram
um conjunto de experiências e de conhecimentos enriquecedores bem como uma ampliação das possibilidades de
conteúdos pedagógicos a serem desenvolvido nas aulas de Educação Física na Educação Infantil.
002
Educação física escolar na educação infantil da rede municipal de santo andré: dificuldades e
possibilidades
Aline Cristina Bellinelo Damini; Mirvane Dias de Souza; Renato Leite Júnior; Daniela Gil de Souza;
Lucélia Lopes Passos; Rose Cristina da Silva Barros; Nívea Ferreira Barros
alinebellinelo8@gmail.com Prefeitura Municipal de Santo André
O trabalho relata a pesquisa realizada por um grupo de estudos de professores de Educação Física de Santo André – SP
no período de agosto a novembro de 2017. O grupo era formado por sete participantes, todos professores da Educação
Física Escolar da rede municipal que se reunia uma vez por semana dentro da formação continuada dos Professores
de Educação Física da rede que acontece todas as segundas-feiras no horário de trabalho. O grupo se propôs a
estudar a Educação Física Infantil e teve como objetivos: diagnosticar as principais dificuldade dos professores de
educação física no desenvolvimento do trabalho com os alunos e propor sugestões para a melhoria da qualidade
do trabalho. O grupo trabalhou com análise bibliográfica e discussões sobre a prática ao longo de doze encontros e
elaborou um questionário de diagnóstico respondido pelos demais professores de Educação Física Escolar da rede.
O trabalho do grupo resultou em algumas propostas de mudanças metodológicas das aulas e no formato dos horários,
as quais passaram a se distribuir em tempos mais curtos, mas com maior frequência. A experiência indica que o
trabalho colaborativo de professores em grupos de estudo pode resultar em inovações pedagógicas significativas.

R.2 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2019 Nov;33 Supl 12:R.1-R.13
XV Seminário de Educação Física EscolarEducaçãoFísicanaEducaçãoInfantil
003
A Capoeira como ferramenta pedagógica na educação infantil
Ana Paula Nonato de Souza
anapaulanonatoo@gmail.com Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB
Este trabalho tem como objetivo relatar uma sequência didático-pedagógica sobre o ensino da Capoeira na Educação
Infantil. As aulas aconteceram no primeiro semestre de 2019, sendo ofertada no espaço educacional como “aula
extra”, em um Centro de Educação Infantil particular na cidade de Blumenau-SC. Em primeiro momento, foi
conversado com os alunos da turma V (de 4 a 5 anos) sobre o que conheciam desta luta, os mesmos comentaram
que já viram pessoas jogando nos parques e em festas. Ao longo da conversação, foi questionado o que eles queriam
aprender sobre esta luta? Algo em específico neste primeiro momento? Em seguida, eles mencionaram que gostariam
de aprender os golpes para que pudessem jogar em uma roda de Capoeira. Desta forma, prezando pelo interesse dos
alunos, as próximas aulas tiveram como objetivo que eles conhecessem e experimentassem os movimentos básicos
(esquiva, cocorinha, meia lua de frente, martelo, queixada e aú) da modalidade, a partir de diferentes estratégias.
Como por exemplo: execução de movimentos individuais, em dupla, em grupo, vídeos/filmes, rodas de conversa e
problematizações sobre o tema. Para finalizar, organizamos uma roda de Capoeira, na qual todos jogaram, executando
os golpes aprendidos, cada um do seu jeito. Notou-se que as crianças divertiram-se muito, pois estavam aprendendo
brincando e participando da construção das aulas. Outro aspecto, foi a melhora do relacionamento da turma, pois
no início tinham dificuldade de participar de atividades em grupo e ao decorrer das aulas perceberam que para
atingir o objetivo deles que seria jogar em uma roda de Capoeira, precisariam estar unidos, pois nesta luta ninguém
faz nada sozinho. Com tudo, experiências como esta são de extrema importância para formação docente, na qual
temos a oportunidade de aliar a teoria e a prática, repensando as formas de ensinar, na intenção de um aprendizado
significativo para os alunos.
004
Narrando experiências da residência pedagógica em educação física na educação infantil
Ana Paula Rodrigues dos Santos; Philippe Corrêa da Silva; Djane Monteiro Vieira Louredo;
Marcello Pereira Nunes; Murilo Nazário
anarodriguez.vivo@gmail.com Universidade Vila Velha – UVV
O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores e
tem como principal objetivo o desenvolvimento da formação inicial de professores de diferentes Licenciaturas. Nesse
sentido, este estudo situa-se, a partir das perspectivas pedagógicas desenvolvidas, envolvendo dois residentes, uma
professora preceptora, professor orientador e demais sujeitos do cotidiano escolar, na escola-polo UMEI Tia Nenzinha
da rede municipal de Vila Velha – ES, junto a uma turma do Infantil IV. Nessa perspectiva desenvolveu-se ações
didático pedagógicas que articularam as referências da Base Nacional Curricular Comum, o Currículo do Município,
Projeto institucional Escolar (no ano de 2018 – músicas e seus encantos e no ano de 2019 – Turma da Mônica)
além do trabalho articulado a professora preceptora e as professoras regentes, elementos que colaboram no situar
as especificidades dessa etapa da educação básica. Sendo assim, a questão que orientou as ações foram: quais as
possibilidades para a formação docente em educação física na educação infantil a partir do programa de residência
pedagógica? Para tanto, na fase diagnóstica, as ações de planejamento integrado entre professora preceptora e
residentes foram direcionadas para o brincar como objeto e direito de aprendizagem, mas também como meio de
aprendizagem, principalmente para experiências culturais interdisciplinares e estimulação das habilidades motoras
fundamentais – estabilizadoras – manipulativas e locomotoras. Com esses critérios foi possível sistematizar as ações
didático pedagógicas por blocos de aprendizagem sendo eles: brincadeiras locomotoras, brincadeiras manipulativas,
brincadeiras estabilizadoras, brincadeiras referentes ao projeto institucional e brincadeiras em diálogo com a sala
de aula. Os resultados apontam que o trabalho integrado contribui para o desenvolvimento da formação docente
inicial e continuada para inserção e atuação nas especificidades do cotidiano da educação infantil. Trazem também
o desafio de manter consonantes as ações entre os diferentes atores desse cotidiano.

005
Impactos da residência pedagógica na formação inicial do professor de educação física
Eduardo Curitiba de Freitas; Leticia Giori Ribeiro; Natalia Aguiar Canuto; Djane Monteiro Vieira Louredo;
Marcello Pereira Nunes; Murilo Nazário
eduardo.curitibaf@gmail.com Universidade Vila Velha – UVV
A residência pedagógica é um projeto do governo federal regulamentado pelo Ministério da Educação (MEC),
articulada através da CAPES, cuja finalidade é proporcionar a graduandos de licenciaturas saberes/fazeres nos diferentes
cotidianos de atuação da educação básica. Durante esse projeto, os residentes passam a vivenciar e experimentar a
intervenção pedagógica sobre a supervisão de uma preceptora e são orientados pelo professor orientador, aspecto que
produz uma tríplice relação compartilhada sobre a formação do professor. Inserido nesse contexto, foi desenvolvido
entre os anos de 2018 e 2019 um projeto dessa natureza assumindo como base a formação inicial em Educação
Fìsica para atuação em uma unidade educação infantil. Assim, ao longo desse período dois graduandos, uma
professora preceptora e um orientador empreenderam ações didático pedagógicas que envolvem as particularidades
da educação física nesse cotidiano de atuação. Dessa forma, estabeleceu-se como norte metodológico a pesquisa
ação existencial. Assim, optou-se por sistematizar as aulas, considerando os documentos curriculares e as nuances
particulares, a partir do usos e consumos envoltos nos signos socioculturais das brincadeiras como meio e fim de
aprendizagens. Em outras palavras a organização didática das aulas buscava inserir a criança no universo cultural das
práticas corporais e ainda contribuir para o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos alunos. Os resultados
indicam que programas dessa natureza colaboram para que os graduandos possam praticar o futuro cotidiano de
atuação, em sua totalidade, se apropriando das particularidades que envolvem a educação infantil. Contribuem
ainda para a formação continuada dos professores preceptores que assumem a co-responsabilidade formativa dos
graduandos. Por fim, vale ressaltar a melhor percepção da ação docente em relação à Educação Física na educação
infantil entendendo as dificuldades, de planejamento e sistematização dos conteúdos, seleção de métodos e ainda os
desafios do trabalho inter e transdisciplinar com os professores de sala.
006
Papel do professor de educação física no comportamento motor de escolares da educação infantil
Estevan Rocha Suzini; Daniela Godoi
estevansuzini88@hotmail.com Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
A Educação Física (EF) é componente curricular obrigatório na educação básica que engloba a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio. Nas redes de ensino a organização e entendimento de quem pode ministrar
as aulas de EF nos anos iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental I) é divergente: algumas optam e contam
com professor especialista (licenciado em EF) e outras optam e contam com professor de referência da turma (em sua
maioria graduados em Pedagogia). Considerando que a escola deve valorizar o conhecimento da criança e contribuir
para a aquisição de novos saberes, os primeiros anos da criança são fundamentais para seu desenvolvimento integral
(cognitivo, afetivo, social e motor). Neste contexto, a EF escolar tem papel relevante e vários objetivos, incluindo a
aprendizagem de habilidades motoras, que insere o aluno em jogos, brincadeiras, danças e atividades físico-esportivas.
Nesse sentido será que os professores não licenciados em EF podem contribuir para o alcance destes objetivos de
maneira efetiva? Dessa forma, o objetivo do presente estudo é investigar o comportamento motor de alunos da
educação infantil que realizam as aulas de EF com professor especialista e de alunos que realizam estas aulas com
professor de referência. Participarão do estudo alunos da educação infantil, divididos em dois grupos: professor EF e
professor de referência. As habilidades motoras das crianças serão avaliadas por meio do TGMD-2, que é composto
por doze habilidades motoras, sendo seis locomotoras (correr, galopar, saltitar, dar uma passada, saltar horizontalmente
e correr lateralmente) e seis de controle de objetos (rebater, quicar, receber, chutar, arremessar por cima do ombro
e rolar uma bola). Esta avaliação será realizada duas vezes no ano com intervalo de aproximadamente oito meses.
Até o momento foi realizada a primeira avaliação. As considerações finais somente serão possíveis após a análise dos
resultados das duas avaliações.

007
Brincadeiras da cultura popular brasileira na educação física da educação infantil
Fanny Cacilie Gauna de Siqueira; Giovana Rastelli; Mariana Vieira Flores
giorastelli@hotmail.com Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Opresentetextorelataumaexperiênciapedagógicaassociadaaoestágiocurricularsupervisionadodeumcursodelicenciatura
em Educação Física, realizado em um Núcleo de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, com
23 crianças de quatro e cinco anos de idade. O tema proposto foram as brincadeiras da cultura brasileira, com o objetivo de
conhecer, experimentar e recriar brinquedos e brincadeiras populares. O projeto foi organizado através de um sequenciador
deatividades,queseconfiguraemumgrandequadrocomadescriçãodasatividades.Esteinstrumentopossibilitaseguiruma
melhor concepção de Educação Física na educação infantil, pois auxilia na busca pela não fragmentação do conhecimento.
O projeto buscou contemplar, essencialmente, cinco momentos: a retomada das atividades desenvolvidas no encontro
anterior, com o auxílio de figuras impressas; a apresentação do tema do dia; os materiais necessários para a realização da
proposta; as atividades propriamente ditas, e por fim, uma conversa final para a avaliação da proposta, momento destinado
às perguntas, opiniões e curiosidades das crianças. As práticas abrangeram a construção de brinquedos, como: pipa, barco
de papel, peteca, amarelinha e pé de lata; a experimentação de diferentes brincadeiras: bilboquê, bolha de sabão, telefone
sem fio, pula corda, corrida do saco, vai e vem. Além disso, buscou-se enfatizar temas como as partes do corpo humano; as
sensações corporais envolvidas em cada brincadeira; a textura e as características dos elementos utilizados para a construção
dosbrinquedos;asdiferentesformasdebrincarcomosobjetosebrincadeirasconstruídos/apresentados;oespaçoselecionado
para as brincadeiras; os elementos da natureza presentes no espaço. Para auxiliar no processo de avaliação, foram utilizados
os relatórios elaborados após cada período e os registros fotográficos. As crianças foram ativas no processo de construção
do conhecimento ao recriar brincadeiras, regras e movimentos.
008
Refletir e planejar estímulos motores integrados na pré-escola – Relato de experiência de
prática pedagógica no ensino infantil
Giovanna Revolveri; Melissa Cecato de Marco
meldemarco@uni9.pro.br Universidade Nove de Julho – UNINOVE
O profissional de Educação Física no nível infantil por meio da mediação pedagógica pode promover estímulos e
experiências motoras variadas, consequentemente, novas possibilidades de ações e manifestações. Pretendemos neste relato
de experiência com características etnográficas e qualitativas estimular debates acerca das possibilidades do profissional na
Educação Infantil, planejar projetos pedagógicos que possam apresentar princípios interdisciplinares. Por meio de atuação
na Educação Infantil, em instituição paulistana privada de ensino, que possui profissional de Educação Física e insere tal
disciplina como componente curricular, obtivemos nossas primeiras experiências profissionais. Geralmente utilizávamos
a quadra, 25 crianças participavam e diversos materiais eram disponibilizados. Inicialmente havia dificuldade em alcançar
objetivos propostos; explicar atividades com clareza; ter participação efetiva e motivada das crianças. Observamos então
algumas professoras da instituição e debatemos a situação com contribuições de profissionais capacitados atuantes no
ensino superior, o que reverteu em melhorias progressivas nas práticas relacionadas ao estímulo de habilidades motoras
básicas. Alteramos o processo de planejamento e mediações pedagógicas, respeitando individualidades comportamentais
das crianças; que geralmente possuem foco mais breve de atenção; e principalmente considerando dificuldades motoras.
Também realizávamos o ‘semanário’ com flexibilidade e adaptações nas propostas, as quais eram então embasadas teórica
e cientificamente. Em 6 meses observamos aprimoramentos motores básicos em várias crianças, como por exemplo na
habilidade do salto e em sua aterrissagem, em que algumas crianças até relatavam sentir dores nos joelhos. Portanto, ao
estimular e instruir a correta execução de tal habilidade motora básica em várias intervenções pedagógicas semanais ao
longo do semestre; como “amarelinha”, utilização de corda, implementos; percebemos que a maioria não comentava mais
sobre a dor e que houve aprimoramento na execução dos saltos, bem como, sensível melhora no equilíbrio e estabilidade
ao correrem, o que podemos entender como consequência de práticas pedagógicas adequadamente planejadas e sugerir
novos estudos sobre esta importante temática.

009
A Percepção da criança acerca da educação física na educação infantil
Haline Kronbauer Martinelli; Vânia de Fátima Mathias de Souza
halineedf@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá – UEM
À partir da LDB 9394/96 as crianças que estão inseridas na Educação Infantil, passam também a ter acesso a Educação
Física. Ao considerar que o objetivo da Educação Infantil é o desenvolvimento integral das crianças e que a Educação
Física contribui diretamente com mesmo. Surgiram os seguintes questionamentos: O que as crianças entendem por
Educação Física? Para sanar tal questionamento este trabalho teve como objetivo apresentar a percepção das crianças da
Educação Infantil acerca da Educação Física. O estudo se caracteriza como qualitativo do tipo descritivo (GIL, 2008). A
amostra foi composta por vinte crianças com idade entre 5 e 6 anos de um Centro de Educação Infantil do município
de Joinville/SC. A coleta de dados realizou-se por meio de roda de conversa. Os dados foram registrados em diário de
campo e posteriormente analisados por meio da análise de conteúdos (MINAYO, 2013). As crianças compreendem
a Educação Física como sendo um momento onde realizam movimentos com o corpo, atividades e brincadeiras.
Em relação ao que eles fazem nas aulas, as repostas se direcionaram para ações do movimento humano, assim como
questões relacionadas a percepção do corpo e a saúde. Sobre o que gostariam de fazer as respostas foram relacionadas
a brincadeiras que realizam em outros momentos como brincar de casinha, de cabo de guerra. Ao nos propormos a
verificar as percepções das crianças da Educação Infantil acerca das aulas de Educação Física, percebemos que as mesmas
conferem a esse componente curricular o significado do lúdico e do brincar. Sobre esta perspectiva, os professores de
Educação Física precisam se apoiar nos anseios e conhecimentos prévios dos alunos para o desenvolvimento das aulas,
para apresentar novas possibilidades e inter-relações possíveis a partir do movimentar-se.
010
Formação inicial em educação física na educação infantil: reflexão acerca das primeiras expectativas,
os objetivos do pibid e a experiencia de formação
Henrique Oliveira Morellato
henrique_morellato@hotmail.com Universidade Federal do Espírito Santo – UFES
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experiências vividas dentro de um CMEI (Centro Municipal de
Educação Infantil) localizado na cidade da Serra no Espírito Santo a partir do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES). O programa tem como objetivo antecipar a futura prática docente nas salas de aula. As primeiras semanas
foram destinadas à observação da atuação do professor supervisor para posterior planejamento e execução das aulas.
Essas semanas iniciais foram cruciais para meu desenvolvimento. Durante o processo houveram dificuldades, dentre
elas as barreiras na interação com as crianças e também no trato pedagógico com as mesmas, já que eu não possuía
nenhuma experiência com crianças. Com acúmulo de experiências tais obstáculos foram se quebrando e se tornando
potencialidades no processo formativo. Nesses momentos de contato com as crianças, pude conhecer suas histórias
narradas por elas mesmas e por funcionários do CMEI e pude averiguar que muitas têm problemas familiares e que
esses refletem no ambiente de ensino, produzindo diversos efeitos. Vale destacar que, essas cargas precisam ser levadas
em consideração pelo professor nas intervenções. Outros momentos importantes, foram os contatos com o professor
supervisor e os (as) demais pedagogos (as) daquele ambiente de ensino. Ao ouvir seus relatos de atuação e observando
suas práticas docentes, pude aprender vários ensinamentos, que contribuíram para o meu desenvolvimento. O objetivo
do programa era que eu após o período de observação conduzisse algumas aulas. Assim, me foi oportunizado colocar em
prática as aulas planejadas. Ao “colocar a mão na massa”, tive outras dificuldades pessoais e no trato com as crianças, além
de grandes aprendizados e experiências emocionantes, principalmente no que tange ao cuidado com os alunos. Dessa
forma, comecei o trabalho sem ideia de como é esse processo, mas com o intuito de aprender e me desenvolver. Com
o tempo pude refletir sobre esse período e a importância dele para compreender mesmo que ainda superficialmente,
como é ser professor na prática e assim me desenvolver nas áreas profissional e pessoal. Espero continuar contribuindo
para o desenvolvimento das crianças assim como essas tem contribuído para o meu crescimento.

011
Práticas corporais de aventura na educação infantil
Isabelle dos Santos; Marília Harbs
iiisaabelly@gmail.com Prefeitura Municipal de Indaial
Esse projeto foi desenvolvido entre o mês de maio a novembro de 2018, abrangendo vinte e seis crianças, de cinco
anos, da Unidade de Educação Infantil Bairro Encano Baixo – Martha Elisabeth Mantau, Indaial – SC. Observando
e percebendo as crianças enquanto brincavam no parque e o quanto eram aventureiras, criando diversas situações
desafiadoras, pensamos em elaborar um projeto durante os momentos da Educação Física (BUSS-SIMÃO, 2011).
Tivemos como objetivo propiciar experiências corporais de aventura na infância, onde, as crianças pudessem
conhecer sobre práticas corporais de aventura, trabalhando a autoconfiança, respeito com meio ambiente, com os
colegas, bem como questões de segurança, habilidades de coordenação motora. Desse modo, as crianças tomaram
conhecimento das práticas corporais de aventura, realizando vivências corporais e construindo suas próprias de
aventura. De início, apresentamos as crianças algumas imagens no projetor dessas práticas para que visualizassem. Ao
apresentar, dialogamos em cada imagem com as crianças para observarmos os conhecimentos prévios, percebemos se
reconheciam alguma dessas práticas por meio das imagens.Tivemos um momento de troca de conhecimento sobre as
práticas. Discutimos algumas como a bike, surf, patins, skate, foram reconhecidas pelas crianças, porém outras como
trekking, arvorismo, escalada, parkour fomos relatando como são tais práticas que no momento eram desconhecidas,
e assim aguçamos a curiosidade e aumentamos o desejo de conhecer e explorar movimentos de aventura. Exploramos
o trekking, arvorismo, skate, escalada, bike, patins e parkour. Essas, foram realizadas em diferentes espaços, sala,
espaços externos da Unidade de Educação Infantil, parque, horta comunitária, trilha ecológica, quadra da Escola e na
pista de skate do município. Com este projeto as crianças puderam superar seus limites, se desafiando e se sentindo
confiantes a cada prática corporal. Além de conhecerem possibilidades de se aventurar com segurança, respeitar a
natureza, ampliando significativamente o seu repertório cultural de corpo, gesto e movimento.
012
Reflexões docentes sobre o ensino da educação física na educação infantil
Julio Cesar de Lucca Junior; Glauco Nunes Souto Ramos
julucca84@yahoo.com.br Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Durante minha docência na Educação Física infantil iniciada no ano de 2009, sentia dificuldades em selecionar
conteúdos, estratégias de ensino e avaliações para poder planejar e ministrar minhas aulas. A falta de sistematização
aliada à minha inexperiência, tornou-se um grande desafio para a minha carreira profissional. A rede municipal
de ensino de São Carlos/São Paulo, desde 2018, iniciou trabalhos dentro das unidades escolares com a intenção
de implementar a Base Nacional Comum Curricular e aderiu ao regime de colaboração para a elaboração do
Currículo Paulista homologado junto ao Conselho Nacional de Educação. No entanto, esses documentos não tratam
explicitamente da Educação Física infantil. Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho é analisar as perspectivas
de docentes de Educação Física sobre o ensino deste componente curricular na educação infantil da rede municipal
de ensino de São Carlos/São Paulo. A pesquisa qualitativa utilizou o questionário como instrumento de coleta de
informações com os professores de Educação Física que ministram aulas na área na educação infantil na rede pública
em questão. Foram enviados questionários para os 33 Centros Municipais de Educação Infantil e, nesta primeira
etapa, foram analisados os questionários respondidos por professores de Educação Física que atuam em 21 dessas
escolas, indicando que os conteúdos trabalhados se referem a habilidades motoras e capacidades físicas e poucos citam
jogos, brincadeiras, danças e expressão corporal. Em relação à estratégia, o maior número de relatos é do trabalho
através da ludicidade, rodas de conversas, organização, estimulação da criatividade e imaginação. Sobre a avaliação,
a maioria dos professores respondeu que a realiza através da observação em relação ao nível de desenvolvimento,
evolução e participação. Existem também alguns relatos de avaliação processual através de observação e registros.

013
Coordenação motora e nível de atividade física de professoras do ensino infantil
Karen Krasucki; Aurea Mineiro; Monica Morcelli; Fabricio Madureira
karenkrasuckis2@hotmail.com Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES
As professoras da Educação Infantil são as pessoas que mais estão presentes na rotina escolar das crianças, realizando
diversas atividades e eventos, diante disso, o comportamento motor das crianças têm potencial de ser influenciado
pela interação com os adultos que a cercam O objetivo foi analisar a magnitude da coordenação motora e o nível
de atividade física de Professoras do Ensino Infantil. Participaram deste estudo cinco Professoras de uma escola de
ensino infantil, em que todas realizaram o teste TGMD-2, como referencial a idade máxima do teste para análise
do nível de coordenação motora grossa e utilizou-se o IPAQ para classificar o nível de atividade física das mesmas.
Com base nos dados analisados, em relação às respostas do questionário IPAQ, três professoras foram classificadas
como Irregularmente Ativas; uma como Ativa e a outra Muito Ativa. Para o teste TGMD-2, das cinco professoras,
quatro obtiveram uma coordenação motora Muito Pobre e uma obteve a classificação Pobre, o TGMD-2 também
permite verificar a idade equivalente da coordenação motora, em que a média (desvio padrão) dessas professoras
em relação a coordenação motora para as atividades locomotoras foi de 5,28 (0,7) anos e para as manipulativas foi
4,42 (1,0) anos. Pode se concluir que os resultados para a coordenação motora se mostraram insatisfatórios e para
o nível de atividade física, apenas duas Professoras se mostraram em classificações satisfatórias, diante disso, e do
potencial de influenciar as crianças, sugere-se pensar em estratégias que possam incentivar as professoras em uma
maior frequência em programas de atividade física que possam influenciar sua coordenação motora grossa.
014
Futebol na educação infantil: golaço na Emei Nelson Mandela
Leonardo de Carvalho Duarte1
; Marina Basques Masella2
lcduarte@usp.br 1
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS
2
Universidade de São Paulo – USP
Neste relato de experiência, apresentamos uma tematização sobre o futebol, desenvolvida entre os meses de agosto e
dezembro de 2018, no Grupo Saturno, um grupo composto por 29 crianças de 4, 5 e 6 anos, da Escola Municipal
de Educação Infantil Nelson Mandela, localizada no bairro do Limão, zona norte de São Paulo. As motivações para
iniciar a tematização foram o reconhecimento do patrimônio corporal cultural da comunidade e a articulação com o
projeto pedagógico da escola. As atividades se desenvolveram nos momentos destinados a cultura corporal, previsto
na linha do tempo/rotina do grupo, em média 45 minutos uma vez por semana, e foram conduzidas pela professora
regente (pedagoga), em parceria com um professor de Educação Física. Traçamos como objetivos iniciais: vivenciar
o futebol, ampliar e aprofundar conhecimentos sobre essa prática corporal. Ao longo da experiência permanecemos
atentos aos acontecimentos, encontros, falas, silêncios e gestualidades das crianças nas diversas atividades de ensino,
entre elas: rodas de conversa, vivências corporais, assistência de vídeos, produção de registros escritos e desenhos,
pesquisas em internet, jornais e revistas, entrevista, leituras de textos e imagens, etc. Desses encontros emergiram várias
questões, principalmente, de gênero, ligadas a participação e atuação feminina no futebol, e de deficiência, provocada
pela presença de uma criança com deficiência múltipla e usuária de cadeira de rodas. As crianças acessaram diferentes
conhecimentos relacionados e prática corporal (futebol, futsal, golzinho, bobinho, embaixadinha, pebolim, futebol
de botão, futebol de videogame, futebol de 5, futebol de 7, power soccer, e outros) e ressignificaram representações,
principalmente, quanto aos modos de jogar e a participação de todas as pessoas. Os registros que produzimos
(áudio, vídeos, fotografias, desenhos, painel, textos e anotações) nos permitem socializar a experiência e avaliar que
os acontecimentos reconfiguraram, ainda que temporariamente, o cotidiano escolar e nossas experiências. Para as
crianças marcamos um golaço.

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