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Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
Brazilian Journal of Physical Education and Sport
São Paulo v.29 Suplement...
Comissão Organizadora
Comissão Científica
Walter Roberto Correia (EEFE-USP) - Presidente
Luciano Basso (EEFE-USP) - Secretá...
Objetivo
Programação
6/11 (sexta-feira)
15h Recepção e entrega do material
15h - 16h50 Oficinas práticas e Apresentação de...
Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9 •
e-ISSN 1981-4690
Sumário
Revista Brasileira de Educação Física...
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Anais do XIII Seminário de Educação Física Escolar. RBEFE - Suplemento, v. 29, n. 9, 2015. [Versão Final]

Seções:
- Apresentação;
- Ensaios;
- Fundamentos da Educação Física Escolar;
- Educação Física Escolar no Ensino Infantil;
- Educação Física Escolar no Ensino Fundamental I;
- Educação Física Escolar no Ensino Fundamental II;
- Educação Física Escolar no Ensino Médio;
- Educação Física Escolar e Inclusão;
- Educação Física Escolar: Formação inicial e continuada de Professores e Professoras;
- Índice de Autores e Resumos.

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Anais do XIII Seminário de Educação Física Escolar. RBEFE - Suplemento, v. 29, n. 9, 2015

  1. 1. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte Brazilian Journal of Physical Education and Sport São Paulo v.29 Suplemento n.9 dezembro 2015 e-ISSN 1881-4690 XIII Seminário de Educação Física Escolar Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! 6 a 8 de novembro de 2015 Escola de Educação Física e Esporte - USP São Paulo, SP - Brasil Escola de Educação Física e Esporte Universidade de São Paulo
  2. 2. Comissão Organizadora Comissão Científica Walter Roberto Correia (EEFE-USP) - Presidente Luciano Basso (EEFE-USP) - Secretário Geral Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Go Tani (EEFE-USP) Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) - Presidente Luciano Basso (EEFE-USP) Soraia Shung Saura (EEFE-USP) Osvaldo Luiz Ferraz (FE-USP) Finanças Divulgação Editoração Apoio Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP) Soraia Shung Saura (EEFE-USP) Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) Luciano Basso (EEFE-USP) Walter Roberto Correia (EEFE-USP)
  3. 3. Objetivo Programação 6/11 (sexta-feira) 15h Recepção e entrega do material 15h - 16h50 Oficinas práticas e Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster) 17h - 18h Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar” 19h - 19h20 Abertura Oficial 19h30 - 21h Conferência I - “Educação Física Escolar: relações entre o ser e o saber docente” Clóvis de Barros Filho (ECA-USP) Moderadora: Soraia Chung Saura (EEFE-USP) 7/11 (sábado) 8h - 10h30 Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster) 10h40 - 12h Conferência II - “Educação Física Escolar: relações entre a docência e a decência” Mario Sergio Cortella (PUC-SP) Moderador: Luciano Basso (EEFE-USP) 12h - 14h Almoço 14h - 15h30 Conferência III - “Educação Física Escolar: formação docente e seus múltiplos saberes” Francisco Eduardo Caparròz (UFES) e Adriano Rogério Celante (ESEF-Jundiaí) Moderador: Osvaldo Luiz Ferraz (EEFE-USP) 15h30 - 15h50 Coffee break 16h - 18h45 Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster) 8/11 (domingo) 9h - 10h Oficinas (Jogo/Dança/Ginástica) e Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster) 10h10 - 10h30 Coffee break 10h30 - 12h Conferência IV - “Educação Física Escolar: relações entre a ética e a subjetividade decente” Terezinha Azerêdo Rios (UNINOVE-SP) Moderadora: Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) 12h - 12h30 Premiação e Encerramento O XIII Seminário de Educação Física Escolar será realizado nas dependências da EEFE-USP. O XIII Seminário de Educação Física Escolar tem por objetivo debater os elementos que subsidiam o desenvolvimento da identidade profissional na sua relação com a elaboração da subjetividade docente. Para tanto, procurar-se-á oferecer uma ambiência para a partilha das experiências pedagógicas com vistas à exploração dos dilemas e das soluções docentes e seus impactos sobre a personalidade de professores e professoras na sua globalidade, ou seja, no sentir, no pensar e no agir da docência.
  4. 4. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9 • e-ISSN 1981-4690 Sumário Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 29, dezembro 2015. Suplemento n. 9. XIII Seminário de Educação Física Escolar Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Apresentação Ensaios O ensino para a compreensão: considerações sobre a formação docente para a Educação Física na Educação Básica. GIMENEZ, Roberto; CORREIA, Walter Roberto Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na Educação Infantil - considerações para um possível caminho do brincar espontâneo. SAURA, Soraia Chung; MEIRELLES, Renata; ECKSCHMIDT, Sandra Educação Física na Educação Infantil e possibilidades de ensino. FERRAZ, Osvaldo Luiz Esporte educacional no contraturno escolar: distâncias e aproximações em busca de uma educação do pensar, agir e sentir. D’ANGELO, Fabio Luiz; MARQUES, Mafalda Juliana Ferreira; FERRAZ, Osvaldo Luiz Ginástica: compreender para implantar! CARBINATTO, Michele Viviene Sobre pausas e silêncios. ZIMMERMANN, Ana Cristina Resumos Fundamentos da Educação Física Escolar Educação Física Escolar no Ensino Infantil Educação Física Escolar no Ensino Fundamental I Educação Física Escolar no Ensino Fundamental II Educação Física Escolar no Ensino Médio Educação Física Escolar e Inclusão Educação Física Escolar: Formação inicial e continuada de Professores e Professoras Índice de Autores dos Resumos Os artigos apresentados são de responsabilidade dos Autores; os resumos foram aprovados pelos Revisores do Seminário. 7 9 19 29 37 47 55 R.1 R.23 R.39 R.67 R.97 R.121 R.133 R.175
  5. 5. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:7 • 7 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Apresentação XIII SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! OXIIISemináriodeEducaçãoFísicaEscolarteve por objetivo debater os elementos que subsidiam o desenvolvimento da identidade profissional na sua relação com a elaboração da subjetividade docente. Para tanto, procurou-se oferecer uma ambiência para a partilha das experiências pedagógicas com vistas à exploração dos dilemas e das soluções docentes e seus impactos sobre a personalidade de professores e professoras na sua globalidade, ou seja, no sentir, no pensar e no agir da docência. Nessa última edição, encerramos uma sequência de três seminários, ou seja, uma “trilogia temática” queexplorou aquestãoda“Docência”emdiferentes perspectivas, como estratégia de aprofundamento de um tópico fortemente carregado de simbolismos no âmbito profissional e acadêmico. Dessa forma, já ultrapassando seus 25 anos de existência, foi possível lograr a recolocação do nosso empreendimento institucional ao “status” de um dos eventos mais importantes no campo da Educação Física Escolar Brasileira. O presente suplemento contém as colaborações dos trabalhos apresentados no referido evento, aglutinando contribuições de interlocutores de 24 Estados brasileiros, mais elaborações ensaísticas de professores e professoras do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano e do Departamento de Esporte da EEFEUSP, além de docentes parceiros de outras instituições de Ensino Superior. Assim sendo, desejamos uma leitura profícua para todos os nossos leitores e colaboradores! Prof. Dr. Walter Roberto Correia
  6. 6. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 9 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! O ensino para a compreensão: considerações sobre a formação docente para a Educação Física na Educação Básica Roberto GIMENEZ Universidade Cidade de São Paulo Universidade Nove de Julho Walter Roberto CORREIA Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Ensaios Introdução A carreira do magistério tem sido motivo de profundo debate nos últimos 20 anos (p.e. PEREIRA1 e CARVALHO2 ). Dentre outros fatores, uma das preocupações identifi- cadas no contexto educacional brasileiro corresponde à carência de professores para a atuação na educação Básica, ocasionada, principalmente pela precariedade das condições de trabalho e por contingências salariais. Esta realidade torna-se ainda mais impactante, ao se analisar as efetivas perspectivas de formação de professores. Por exemplo, entre os anos de 2012 e 2013 a procura por cursos de Licenciatura foi 6% menor, o que compro- mete metas governamentais associadas ao atendimento das demandas da Educação Básica, sobretudo da rede pública de ensino (conf. CHAVES3 ). De modo geral, percebe-se que as Licenciaturas têm apresentado taxas decrescentes de matrículas. Tal fato tem motivado a proposição de políticas públicas a fim de suprir a ausência nas escolas de Educação Básica de profissionais formados em nível superior. Além disso, é possível identificar o encurtamento do tempo de integra- lização dos cursos de formação docente (conf. DCNS4 ) e o progressivo incentivo ao ingresso de estudantes em alguns cursos de Licenciatura por meio de concessão de bolsas PROUNI e outros financiamentos estudantis. Além dos problemas associados ao interesse pela carreira docente, percebe-se também um grande desen- cantamento em relação à própria atuação profissional5 . LAPO e BUENO6 buscaram acompanhar o percurso de atuação profissional de professores da Educação Básica do Estado de São Paulo. Este trabalho indica que, desde a mudança no milênio, houve aumento de 300% nos pe- didos de exoneração do cargo de professor no território nacional. Uma das constatações é de que esse fenômeno seria desencadeado por uma multiplicidade de fatores, dentre os quais é possível destacar os baixos salários, as instalações físicas precárias, o desprestígio profissional, o enfraquecimento ou relaxamento dos vínculos com a escola e a insatisfação nas relações com os alunos. Outra constatação deste trabalho é o de que, embora os fatores de ordem externa fossem determinantes para o abandono, tais como o salário e as condições de trabalho, sobretudo para aqueles profissionais que apresentavam vários anos de experiência no magistério, esse abandono, em grande parte dos casos, foi motivado por disposições internas dos professores, como a incapacidade para lidar com fatos e acontecimentos vivenciados cotidianamente. Esta premissa é reforçada pela constatação de que o abandono não acontece repentinamente, mas em várias etapas, em geral muito difíceis e conflituosas vivenciadas continuadamente pelos professores. Vale ressaltar ainda que, um dos motivos de grande impacto, sobretudo entre os atuantes com menos de cinco anos na carreira do magistério, corresponde à percepção de distanciamento entre os conteúdos discutidos durante o seu percurso de preparação profissional e os dilemas vivenciados numa gama de situações típicas do contexto escolar. Estas constatações nos remetem a uma reflexão acerca dos modelos de formação profissional adotados nos cursos de Licenciatura. É possível que a concepção que permeia estes cursos de formação profissional, a es- trutura curricular, os conteúdos selecionados e as estra- tégias de ensino empregadas não estejam contribuindo efetivamente para o alcance das demandas identificadas atualmente para a intervenção de um professor. Cumpre ressaltar que o presente ensaio pretende tratar especificamente sobre esta demanda, atribuindo especial ênfase aos cursos à formação de professores de Educação Física para atuação na Educação Básica.
  7. 7. 10 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Ensaios Formação profissional em Educação Física: evolução e desafios Até a década de 70, a preparação profissional na área da Educação Física baseava-se eminentemente no fazer. O foco central da formação profissional girava em torno da aptidão física voltada para a saúde e da prática desportiva. Isto aconteceria, fundamentalmente em decorrência de uma forte influência militar na área7-8 . Este pensamento também foi acompanhado por uma perspectiva higienista de formação que preconizava a realização de exercícios físicos sistematicamente para a manutenção da saúde9 . Este modelo de formação também foi muito influenciado pela escola inglesa que contribuiu para a proposição das diferentes modalidades esportivas no âmbito da formação profissional e dos campos de intervenção da educação física, como é o caso da escola. Em sintonia com a concepção vigente, a prática pro- fissional estava voltada para “aprender a fazer”10 . Os conteúdos dos cursos de preparação profissional em edu- cação física debruçavam-se sobre tópicos associados ao corpo humano e aos gestos específicos das modalidades esportivas11 . As práticas pedagógicas propostas para o contexto escolar propunham a unificação de conteúdos e as metodologias de ensino pautavam-se por estilos predominantemente diretivos. Cumpre destacar que este modelo de formação profissional, hegemônico nas Universidades, impactava diretamente a forma dos pro- fessores de Educação Física atuar no contexto escolar e apresentava estreita relação com o regime militar vigente. Em torno dos anos 80, mudanças importantes in- fluenciaram a formação na área da Educação Física. Vários professores de universidades públicas deixaram o país na busca de por cursos de pós-graduação. Em outros países, eles tiveram a oportunidade de estudar em áreas como a Educação, Saúde, Psicologia e Ciências Políticas. O retorno desses docentes ao Brasil, influenciados por novas concepções de ser humano, de escola e de Edu- cação Física, teria contribuído substancialmente para ampliar a possibilidades de entendimento do campo de atuação da Educação Física e, em consequência, da sua formação profissional10 . Dentre as influências que foram mais marcantes para a Educação Física a partir deste período valeria um destaque para a desenvolvimentista12 ; a humanista7 e a crítico emancipatória13 . Em face de uma ambiência favorável acompanhada de uma mudança no regime político, também ganharam muita repercussão propostas para a área da Educação que foram fortemente influenciadas por concepções Marxistas (p.e. SOARES et al.14 e TAFFAREL & ESCOBAR15 ). Um dos principais impactos sofridos pela formação profissional foi justamente a crítica ao “aprender a fazer”. A formação profissional passou a valorizar mais conteúdos humanísticos, como as dimensões políticas, sociológicas, filosóficas e antropológicas da Educação Física. Em meio a este debate, o papel da técnica para o universitário e para a criança e jovem nas escolas passou a ser bastante questionado. Além disso, os fundamentos desenvolvimentistas contribuíram para a valorização de conteúdos associados às dimensões da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Uma das implicações deste pensamento foi justamente o predomínio da defesa ao “aprender a en- sinar” como foco da preparação profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação16 fertilizou o cenário para uma série de mudanças, na medida em que concedeu às instituições de Ensino a prerrogativa de tomar decisões sobre os projetos pedagógicos com relativa autonomia, tendo em vista os possíveis impactos da regionalidade no currículo e as diferentes demandas sociais identificadas no amplo território nacional10 . Influenciada pelas concepções prevalentes nas mais diferentes áreas e pelo conturbado contexto de mudança identificado no cenário político e nos cursos superiores no Brasil, a área da Educação Física ingressou numa crise de identidade17-19 . Diferentemente do que aconteceu no período ante- rior, no qual os projetos apresentavam propostas mais fechadas e pautadas em ensinamentos mais técnicos, em alguns cursos, o foco passou a ser o ensino de técnicas, em outros, o corpo e a saúde, ou então, a dimensão do comportamento humano com objetivos mais pontuais. Os desdobramentos deste embate conceitual foram percebidos na organização curricular de diferentes cursos de Educação Física. Num primeiro momento, percebem- -se cursos de formação profissional, pautados, quase que exclusivamente por uma abordagem ou tendência pedagógica, o que é significativamente mais recorrente em algumas universidades públicas. Os principais ga- nhos em relação a este modelo de formação estariam na aproximação das disciplinas e na identidade que marca o perfil dos egressos. Em contrapartida, é possível que a predominância da tendência pedagógica ou foco exces- sivo contribuam para minimizar o entendimento da área, ou para se vislumbrar múltiplas formas de intervenção nos mais variados contextos sociais. Num segundo momento, é possível destacar os cursos de“segundageração”distribuídosemsuamaioriaporuni- versidadesprivadas.Aescolhadotermo“segundageração” deve-se ao fato de que são compostos por um corpo do- cente muito eclético, congregando professores formados a um tempo relativamente grande, oriundos do paradigma
  8. 8. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 11 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Ensaios tecnicista,comprofissionaisrelativamentejovens,egressos de programas de pós-graduação de universidades públicas cujos projetos são norteados por diferentes abordagens. Reconhecidamente, a sua configuração eclética assegura um olhar amplo à formação profissional. Contudo, ela tambémreforçouodilemaemtornodaidentidadeeofoco da intervenção profissional. Um fato que chama a atenção é que, sobretudo na grande São Paulo, este grande grupo de cursos de graduação é responsável pela formação de mais 95% dos egressos para a área escolar. Diante da ambiguidade de um cenário marcado por focos limitados de olhar sobre as manifestações cultu- rais humanas e da falta de uma especificidade para a intervenção na escola, sobretudo nos últimos 20 anos, o professor de Educação Física tem pautado a sua atuação profissional por ensaios e erros. A falta de um foco na intervenção profissional também contribuiu para que as discussões sobre os conteúdos e estratégias fossem ignoradas. Em algumas ocasiões, a intervenção pode ser denominada de “camaleão” uma vez que se muda abruptamente o foco do trabalho, independentemente dos objetivos traçados10 . Essas dificuldades identificadas no âmbito escolar, aliadas aos problemas oriundos da própria estrutura da Educação Básica, têm levado muitos professores de Educação Física a desistirem de suas carreiras profis- sionais, ou mesmo a conduzirem suas aulas a partir do famigerado pragmatismo que acompanha a escola. Em geral, esta incongruência é percebida pela ineficiência no alcance de resultados pedagógicos e pelo excesso de rotinas e dogmas que fazem parte do cotidiano escolar. Em face de tantos desafios que se apresentam, uma das alternativas que se coloca é revisitar os modelos de formação profissional vigentes nos cursos de graduação voltados para a formação de docentes para a Educação Física. Em especial, acredita-se que um dos caminhos seja a reorientação desses cursos tendo como base as propostas do “aprender a aprender” ou no “ensino para a compreensão”. A discussão desta proposta é objeto da própria seção deste ensaio. O ensino para a compreensão (EpC): concepções sobre o conhecimento e formação profissional Principalmente, a partir da década de 90, a ideia de “Aprender a Aprender” e “Ensino para a Compreensão” (EpC) ganhou contornos de modismo na área da Edu- cação, sobretudo na educação infantil. Isto aconteceria, uma vez que, grande parte das vezes, projetos pedagó- gicos de escolas são alterados sem a efetiva participação dos docentes, ou mesmo, sem aprofundado debate em torno das concepções que nortearam as decisões pela mudança, bem como, a outras questões que fogem ao escopo do presente trabalho. Cabe destacar ainda que, esta discussão não é abso- lutamente nova em cursos de formação profissional de nível superior. A necessidade de adequações nos modelos de formação para profissionais da área da saúde tem sido muito discutida (p.e. CUNHA et al.20 e BEACH & BAGLEY21 ). Mais especificamente, ela ganhou muita força como al- ternativa para a formação profissional de estudantes de medicina, sobretudo pelo desses profissionais trabalha- rem em contextos de grande adversidade que colocam grandes desafios. Além disso, há cerca de 30 anos, a natureza da prática pedagógica tem sido alvo de debate para os programas de formação de professores22-23 . O debate em torno de uma reorientação do currículo para a formação de professores de Educação Física para a atuação na Educação Básica, conforme destacado an- teriormente, tem como origem a ideia de que o egresso dos cursos de Licenciatura não percebe as efetivas con- tribuições dos conteúdos e disciplinas do seu currículo para amenizar suas dificuldades e dilemas típicos de seus contextos de atuação profissional. Em que pese a diversidade de fatores que contribuem para um incremento de qualidade na formação profissio- nal (p.e. TANI24 ), como por exemplo, as demandas sociais, mercado de trabalho, estrutura física e administrativa das instituições de ensino, corpo de conhecimentos, corpo docente, proposta de um curso e o perfil do corpo dis- cente, entende-se que o atual momento da Educação Física escolar implique numa mudança da concepção que permeia a formação profissional da área. As modi- ficações curriculares que ocorrem frequentemente em vários cursos de formação de docentes parecem não dão conta da complexidade inerente à atuação profis- sional. Um dos pressupostos é do que a orientação dos currículos não leva em consideração o paradigma da complexidade, que permearia não somente a concepção de aluno, escola, formação, mas também a seleção de conteúdos, as estratégias de ensino, e os instrumentos e conceitos utilizados na avaliação. GIMENEZ e SILVA24 destacam alguns pilares norteados por pressupostos de modelos de complexidade sobre os quais devem se ancorar currículos de formação de professores para a Educação Básica, quais sejam:
  9. 9. 12 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! 4. Incompletude do conhecimento Levar em consideração modelos de complexidade para o entendimento do conhecimento pressupõe considerá-lo “inacabado” ou “incompleto”. O questionamento sobre as verdades e/ou versões também atribui ao conhecimento uma dimensão temporal e espacial específica. A compreensão da temporalidade considerar a não linearidade na formação profissional não implica em descartar a organização salutar ao andamento do projeto pedagógico, mas indica a necessidade de repensar a matriz de formação e as metodologias utilizadas em sala de aula (p.273). 1. Visão sistêmica do conhecimento A compreensão do conhecimento a partir do prisma da teoriageraldossistemaspoderiacontribuirnaorganização da proposta pedagógica. Uma das premissas deste mode- lo teórico é a de que o “todo” apresenta uma dimensão muito maior do que a soma das partes26 . Em especial, este modelo teria respaldo também na área da Educação, prin- cipalmente por se acreditar que tais concepções, quando norteiam a sala de aula, maximizariam as possibilidades de aprendizagem do aluno (p.e. DEMO27 ). Umaconcepçãodecurrículonorteadaporestespressu- postosimplicaemmatrizescurricularesquenãoselimitem ao conjunto de disciplinas, mas que, de fato, apresentem uma forte interação entre elas. É crucial que as discipli- nas estejam articuladas. Esta interação seria determinada fundamentalmente pelas competências a serem desen- volvidas durante o percurso da formação profissional. Dentre as condições que favoreceriam a articulação entre as disciplinas, destacar-se-ia, o currículo com um menor número de professores e disciplinas, o que favoreceria a intensa troca entre eles e criaria condições mais efetivas para a integração de conteúdos. O entendimento é de que quando o número de partes é muito grande, a visão do todo pode ser obscurecida em favor de uma visão excessivamente analítica e enfocada na parte. 2. Universalidade do conhecimento Ao se levar em consideração os pressupostos de universalidade de conhecimento, torna-se possível con- testar as “verdades da ciência” e a própria neutralidade do conhecimento científico28 . Uma proposta pedagógica que tem como foco esta premissa deixa de se orientar ao conteúdo para estar relacionada às atitudes do aprendiz. Entende-se que existe grande possibilidade de transfe- rência entre o que é aprendido numa área para outras. Quando se toma como base este princípio assume-se que um dos focos principais do estudante de Licenciatura cor- responderia ao desenvolvimento do comportamento de estudante. GIMENEZ e SILVA25 sugerem que os estudantes de Licenciatura são os que argumentam que menos estu- dam durante o seu percurso de formação profissional. Ao mesmo tempo, esses autores apresentam um levantamen- to realizado junto a professores da Educação Básica que destaca que este corresponde a um dos profissionais que está menos envolvido em programas de aprimoramento após o término de sue curso de graduação. Em que pese a grande influência dos fatores de ordem econômica e das condições exaustivas de trabalho que acompanham o magistério brasileiro, evidencia-se a necessidade de desenvolver hábitos pela leitura, de questionamento sobre a realidade brasileira e de reflexão sobre o efetivo papel da Educação Física e da Educação Básica. Por meio de metodologias de ensino desafiadoras, nas quais o proble- ma ou fenômeno não está esclarecido, o estudante vai muito além de ser um mero receptor de informações e acaba compreendendo a complexidade e abrangência dos fenômenos com os quais se depara. 3. Não linearidade do conhecimento Em linhas gerais, identifica-se que os cursos de Li- cenciatura em Educação Física estão organizados de tal forma que reforçam a ideia de um percurso único para o aluno. Mais especificamente, esta organização é iden- tificada por meio da existência de pré-requisitos e pela seriação das disciplinas, como por exemplo, “Filosofia da Educação I”; “Filosofia da Educação II”, etc. Entre- tanto, ao se levar em consideração que o conhecimento é “não linear”, assume-se a possibilidade de inúmeros caminhos para a formação. Por exemplo, os estudos da Anatomia e da Fisiologia do Exercício podem ter como ponto de partida os fenômenos reais das situações coti- dianas de crianças nas escolas. Ou seja, entende-se que a Anatomia não seja pré-requisito para o estudo, mas um dos conteúdos aprendidos na busca pela resolução de problemas. Cumpre destacar que este princípio seria válido também para orientar as metodologias de ensino, pois ao se considerar o conhecimento sob um prisma não linear, levar-se-ia em consideração que a sua apropriação também aconteceria de forma não linear. Desse modo, seria possível pressupor que o uso de metodologias ati- vas seria mais coerente com esta concepção defendida. O uso destas metodologias ativas seria identificado por meio da diminuição de aulas expositivas e pelo predomí- nio de situações nas quais os alunos sejam desafiados a pesquisar para resolver problemas, formular hipóteses e alternativas para a sua solução e, na medida do possível, vivenciar a aplicação das suas propostas. Entretanto, GIMENEZ e SILVA25 demonstram preocu- pação com eventuais desdobramentos da compreensão inadequada do pilar da “não linearidade do conhecimen- to” ao destacarem que
  10. 10. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 13 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! A dimensão do aluno ou estudante e espacialidade do conhecimento corresponde a uma dificuldade vivenciada por muitos professores, que se tornam reféns de sistemas de ensino. Prevalece a nítida preferência por modelos apostilados, em detrimento de desenvolver uma capacidade de mobilizar as competências dos seus alunos por meio de múltiplas estratégias. Esta talvez seja uma crítica possível aos egressos de muitos cursos de pedagogia na atualidade. A ideia central é a de que o Licenciado em Educação Física possa se perceber como um agente produtor do conhecimento nos mais variados e complexos contextos com os quais ele possa se deparar. 5.Indissociabialidade do conhecimento: teoria e prática A concepção de complexidade rompe com a famigera- da dicotomia “teoria e prática”, “conhecer e fazer”, uma vez que parte do pressuposto que o conhecimento só tem sentido, quando se leva em consideração o contexto Ensino para a compreensão e a tríade: aluno, contexto e pesquisa Indiscutivelmente, adotar propostas de EpC em cursos de graduação em Educação Física implica em considerar três dimensões básicas no processo de for- mação: o aluno ou estudante; o contexto e a pesquisa. As propostas de ensino que têm como base o prota- gonismo discente, obviamente devem levar o perfil do aluno em consideração para o processo de formação. Em especial, a consideração desse fator é primordial, em se tratando de estudantes recém-egressos da Educação Básica. No que diz respeito aos alunos de Educação Física, cumpre destacar que grande parte deles apresenta a particularidade de buscar o referido curso de formação profissional por ter sido atleta, ou por se identificar com uma determinada prática corporal. Tal fator implica em algumas dificuldades durante os cursos de formação, sobretudo no que tange ao envolvimento com os es- tudos necessários ao entendimento do ser humano, da cultura e de suas diferentes manifestações. Desse modo, muitos apresentam a impressão que o curso de gradua- ção corresponde a uma extensão das práticas corporais das quais participavam em período anterior ao curso de formação profissional. Outro aspecto importante corresponde ao posiciona- mento de estudantes em geral, frente ao conhecimento (conf. TANI24 ). A Educação Básica, em geral, contribui para reforçar uma atitude passiva dos estudantes em relação ao conhecimento o que parece destoar pro- fundamente das demandas do ensino superior. Esta constatação remete a uma discussão sobre o próprio perfil do aluno, pensando mais propriamente na própria etimologia do termo. A palavra aluno teria sua origem no latim e teria como base a seguinte construção a (ausente) e luno (derivado de “lumni” que significa luz), portanto corresponderia a “aquele que não tem luz”. Contudo, existe ainda outra vertente que aponta que este termo deriva do latim “alumnus” que significaria criança de peito, inexperiente30 . Em que pese, o debate etimológico em torno da palavra, o termo parece indicar um indivíduo que necessita suporte, auxílio, em razão da sua pouca ou insuficiente experiência. Poroutrolado,aexpressãoestudantederivariadotermo “studiosus” que significa dedicado, zeloso, aquele que se aprofunda.Talvezsejacompreensívelinferirqueboaparte dosindivíduosquecursaensinosuperiorassumeapostura de “aluno” e não de “estudante”, sobretudo ao se consi- derar que este segundo termo se diferenciaria do primeiro, principalmente por indicar um grau de comprometimento na obtenção e compartilhamento do conhecimento. Entende-se que o estudante se diferencia do aluno em três dimensões. A primeira delas corresponderia à relação com instituição de ensino. Independente da instituição de ensino, referimo-nos especificamente ao fato de ser ela pública ou privada, entendemos que o aluno tende temporal e espacial nos quais ele é necessário. Assim, uma das principais contribuições deste entendimento corres- ponderia à concepção da existência de uma relação de interdependência entre os saberes “fazer” e “conhecer”. Tomando como base a hierarquia dos níveis de conhe- cimento, próprias de taxonomias do conhecimento que dão suporte ao EpC, a aplicação corresponderia a uma das dimensões mais sublimes do conhecimento, uma vez que implicaria na mobilização de muitas competências de compreensão29 , como por exemplo, a capacidade de apresentar raciocínio para análise e síntese. Em face destas considerações, cursos voltados para a formação de professores de Educação Física para a atuação na Educação Básica devem enfatizar propostas de trabalho que proporcionem possibilidade de trans- posição didática e a própria aplicação. Vale destacar que estas propostas poderiam ocorrer por meio de projetos interdisciplinares que também não limitassem a análise fenômeno ao prisma de única área ou disciplina.
  11. 11. 14 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! a estabelecer uma relação de consumo com a faculdade ou universidade. Em outras palavras, ele parece conceber que esta instituição fornece um produto e ele o consome. Por outro lado, o estudante se reconhece como próprio “produto” da Instituição. Considerando-se como um produto, ele procura assegurar que o mesmo seja o mais completo possível, empenhando-se ao máximo no seu curso de preparação profissional. Outro nível de dife- renciação acontece na orientação do aprendizado. Até mesmo movido pelo imediatismo típico de uma sociedade de consumo, o aluno orienta-se ao resultado. Assim, não raro percebermos que vários alunos de ensino superior preocupem-se excessivamente com os conceitos obtidos nas disciplinas. O seu foco corresponderia, fundamen- talmente à sua aprovação, o que garante um caminho facilitado para a obtenção do diploma. Em contrapartida, o estudante é orientado ao seu processo de formação. Por este motivo a sua preocupação central corresponde ao gradual aumento de fundamentação obtido durante o seu percurso de formação profissional. Finalmente, é possível identificar diferenças subs- tanciais entre eles também no que se refere ao com- promisso com o futuro. De modo geral, a relação que muitos alunos apresentam com a sua formação é a de custo, tanto de tempo, quanto de dinheiro. Indepen- dentemente de seu curso de Licenciatura ocorrer numa instituição particular ou pública, há um custo para estar lá. Em especial, referimo-nos a custo, pois muitos desses alunos, não necessariamente recuperarão o tempo e o valor empenhados durante o seu percurso de preparação profissional. Ao invés disso, invariavelmente, o estudante assume que, ele deverá recuperar o empenho durante este período ao longo de sua vida. Por este motivo entende- -se que o estudante diferencia-se do aluno pelo fato de apresentar a visão de investimento com o seu curso. Mais especificamente, deseja-se que este indivíduo reconheça- -se como sujeito do seu processo de aprendizagem31 . Talvez seja possível inferir que, de modo geral, os currículos mais tradicionais são muito voltados aos con- teúdos. Por outro lado, currículos integrados norteados por pressupostos do EpC estão radicalmente voltados às atitudes dos estudantes, pois entende-se que os con- teúdos seriam adquiridos a partir de seu posicionamento de forma proativa diante do conhecimento. Reconhecidamente, a adoção de projeto de formação profissional que tem como base o EpC depende de um posicionamento de “estudante” por parte dos indivíduos egressos da Educação Básica. Isso é necessário, pois somente o “estudante” desenvolve o sentimento de apro- priação em relação ao conhecimento. Assim, é possível que seja árduo o caminho de orientação e sensibilização dos grupos de jovens ingressantes. A dimensão do contexto Outro elemento chave na formação profissional em currículos voltados ao EpC corresponde ao contexto. Grandepartedasvezes,egressosdecursosdeLicenciatura em Educação Física vão desenvolver sua prática educativa em contextos sociais vulnerabilidade social, caracteriza- dos por muitas condições adversas, o que faz com que o desenvolvimento de uma proposta de intervenção única e exclusivamente amparada em diferentes abordagens e estilos de ensino não seja suficiente para o desenvolvimen- to de competências e habilidades para intervir32 . Vale lembrar que se orientar ao contexto na formação profissional não implica na busca de respostas imediatas, mas na reflexão sobre o seu efetivo papel e os respecti- vos impactos de sua intervenção. É possível inferir que o contexto maximiza a possibilidade de aprender, uma vez que a complexidade das relações estabelecidas e as dificuldades típicas das condições reais de intervenção ampliam a capacidade de analisar, relacionar, propor e aplicar por parte do estudante33 . É o contexto que pro- porciona, de fato, o sentido ao processo de aprendizagem para a atuação profissional. Existem várias evidências que apontam as efetivas contribuições de contextos próximos das condições efetivas de intervenção para maximizar a possibilida- des de aprendizagem de estudantes de graduação (p.e. TAYLOR34 e MALCOM35 ). Em geral, nos cursos de Licenciatura, os estudantes iniciam o estágio somente no final de seu curso de gradua- ção. Esta ruptura denota a existência de uma segmentação entre teoria e prática na concepção do currículo, bem como, a ideia de que a primeira é requisito para a segunda. Os currículos integrados, baseados no modelo teórico do EpC, ao partirem da indissociabilidade entre teoria e prática, parte-se do pressuposto de que a fundamentação se amplia por meio da articulação entre o conhecimento e a sua aplicação, ou até mesmo para ser fiel à ideia, só se aprende quando se aplica. Fundamentalmente entende-se que a aplicação constitui um requisito fundamental para se aprender, como também um dos meios mais sublimes e sofisticados que devem servir como amparo para avaliar o processo de aprendizagem do futuro docente. Assim, a organização curricular deve prever projetos integrados, práticas profissionais que sirvam ao pro- pósito de criar possibilidades de aproximação com os contextos reais de atuação. Uma possibilidade é que isto ocorra num primeiro momento por meio de simulações para, posteriormente, se avançar à aplicação. EmcurrículosbaseadosnoEpC,osprojetosintegrados que procuram mobilizar competências de diferentes disci- plinas, teriam o papel de fortalecer o estabelecimento de
  12. 12. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 15 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! conexões por parte do estudante. Assim, por exemplo, as disciplinasdeFisiologiaeAprendizagemMotorapoderiam se articular por meio de um projeto integrado no qual es- tudantes tenham que analisar o processo de aprendizagem de um grupo de crianças, a demanda metabólica durante a prática de uma determinada atividade motora etc. Em seguida,aspráticasprofissionaisteriamopapeldefavorecer condiçõesdetransposiçãodidática,umavezquecolocariam o aprendiz em condições próximas de seu efetivo campo de intervenção profissional. VAN MANEN’S36 defende que a prática acompanhada de profunda reflexão, com demanda dirigida e orientada conduz ao conhecimento do mundo real. Para tanto, ele se remete ao conceito de “pático”, (madeira,concreto)etimologicamenterelacionadoaotermo “prática” ao defender que somente ela levaria o aprendiz à sensação de “estar aprendendo por estar no mundo”, condição chave para a ampliação do conhecimento36-37 . Finalmente, o componente curricular estágio seria realizado nos últimos semestres do curso, sendo carac- terizado pela efetiva aplicação. Em especial, nos cursos de Licenciatura em Educação Física, percebe-se que os programas de estágio acontecem de forma isolada, correspondendo, em muitas ocasiões, ao atendimento de uma mera demanda burocrática caracterizada pela comprovação de assinaturas e pelo cumprimento da carga horária prevista na legislação. Todavia, estágios baseados pelo modelo do EpC necessitam do efetivo acompanhamento de um docente da universidade com grande domínio e experiência sobre o contexto. Este docente deve ser capaz de problematizar e discutir solu- ções para as dificuldades com as quais os estudantes se deparem. É fundamental também que estes profissionais acompanhem sistematicamente os aprendizes nos seus contextos efetivos de intervenção. A dimensão da pesquisa A defesa de que o professor deve ser um pesquisador não é algo absolutamente novo no contexto da educação. Em especial, nos currículos integrados e norteados por pressupostos do EpC esta corresponde a uma das dimensões mais importantes. Em linhas gerais, nos projetos de curso de Licenciatura, os alunos de graduação assumem uma postura de consumidores de informação. Eles não são desafiados a buscar soluções para a resolução de problemas. Para REID e GREEN38 , é justamente a necessidade de desenvolver a pesquisa que cria a atitude proativa no estudante, bem como, contribui para assegurar o seu envolvimento com o fenômeno estudado. Para esses autores, é justamente a pesquisa que cria meios para o surgimento da “voz do aluno” no seu processo de aprendizagem. Também é possível fazer uma analogia ao dizer que diante das metodologias de ensino eminentemente passivas, perceber-se-ia, predominantemente o “eco”, resultante da reprodução de falas, ou receitas de seus professores. A pesquisa na formação de professores no Brasil me- rece uma discussão, ao se considerar que, infelizmente o grupo de professores completa um grupo de profissio- nais que necessita estudar mais após a conclusão de seu curso de graduação35,39 . Mais especificamente no Brasil, este problema seria agravado pelas condições salariais que levariam a uma ampliação da jornada de trabalho. Ao longo de seu curso de formação profissional estu- dantes de Educação Física devem ser levados a ter que produzir ideias e materializá-las por meio de objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Estudos recentes têm indicado que, o encorajamento da busca pela solução de problemas e a adoção de estilos de ensino menos diretivos por professores de graduação em Educação Física impacta positivamente o aluno. Os futuros pro- fissionais demonstram melhor condição de análise para os fenômenos recorrentes no seu contexto de atuação e também parecem internalizar esse conhecimento, uma vez que aplicam metodologias semelhantes com seus respectivos alunos nos espaços escolares40 . MITCHELL41 corrobora esses achados e destaca que a maximização dos impactos na pesquisa durante o pro- cesso de formação depende da capacidade dos docentes dialogarem com os estudantes, e mediarem conflitos e eventuais desinteresses resultantes de seu possível fracasso na busca. Contudo, o mesmo autor argumenta que ela representaria o único caminho em direção a um relativo ganho de autonomia para o futuro professor. Considerações finais Indiscutivelmente, programas de formação docente carecem de uma profunda reflexão ao se considerar as demandasatuaisdaEducaçãoBásica.Umadasalternativas apresentadas corresponde ao modelo de Ensino para a Compreensão (EpC) para a preparação de professores. Embora a proposição de metodologias indiretivas e ativas parta de uma perspectiva mais inclusiva e mais direcionada aos contextos de atuação profissional dos professores, frequentemente marcados por desafios, dilemas e por contingências específicas, entende-se que ela somente não seja suficiente para dar conta da complexa rede de relações que marcam a atuação. Assim, o modelo de EpC
  13. 13. 16 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Referências 1. Pereira JEM. As licenciaturas e as novas políticas para a formação docente. Educ Soc. 1999;20:109-25. 2. Carvalho MMC. Modernidade pedagógica e modelos de formação docente. São Paulo Perspectiva. 2000;14:111-20. 3. Chaves S. Apagão docente. Ens Sup. 2014;16:28-34. 4. Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Licenciatura. Brasília: MEC; 2002. 5. Lapo FR. Professores retirantes: um estudo sobre a evasão de professores do magistério público do Estado de São Paulo (1990- 1995) [dissertação]. São Paulo(SP): Universidade de São Paulo; 2001. 6. Lapo FR, Bueno BO. Professores: desencanto com a profissão e abandono do magistério. Cad Pesq. 2003;118:27-42. 7. Castellani Filho L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus; 1988. 8. Oliveira VM. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico; 1985. 9. Gois Junior E. Debates sobre atividade física e saúde nas universidades brasileiras: superando as concepções higienistas? In: Gimenez R, Souza MT. Ensaios e contextos sobre a preparação profissional em educação física. Fontoura: Várzea Paulista; 2011. p.83-98. 10. Gimenez R. Século XXI: conquistas e perspectivas na formação de profissionais de educação física. In: Gimenez R, Souza MT. Ensaios e contextos sobre a preparação profissional em educação física. Fontoura: Várzea Paulista; 2011. p.73-82. 11. Manoel EJ, Tani G. Preparação profissional em educação física e esporte: passado, presente e desafios para o futuro. Rev Paul Educ Fís. 1999;13:13-9. 12. Tani G, Manoel E, Kokubun E, Proença JE. Educação física escolar: fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EDUSP; 1988. 13. Kunz E, Trebels AH. Educação física crítico-emancipatória: uma perspectiva da pedagogia alemã do esporte. Ijuí: Unijuí; 2006. 14. Soares CL, Taffarel CNZ, Varjal E, Castellani Filho L, Escobar MO, Bracht V. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez; 1992. 15. Taffarel CNZ, Escobar MO. Mas afinal o que é educação física?: um exemplo de simplismo intelectual. Movimento. 1994;1:35-40. 16. Brasil. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília (23 dez. 1996):Sec. 1:27833. 17. Mariz de Oliveira JG. Educação física escolar: construindo castelos de areia. Rev Paul Educ Fís. 1991;5:5-11. 18. Tani G. Cinesiologia, educação física e esporte: ordem emanente do caos na estrutura acadêmica. Motus Corporis. 1996;3:9-50. 19. Gimenez R. Preparação professional em educação física: chegamos à idade adulta. Dialogia. 2004;3:75-86. 20. Cunha MI, Broillo CL, Mallmann MT, Daudt S. Políticas da educação superior e inovações educativas na sala de aula universitária. Unirevista. 2006;1:47-64. 21. Beach D, Bagley C. Changing professional discourses in teacher education policy back towards a training paradigma: a comparative study. Eur J Teac Educ. 2013;36:379-92. 22. Libâneo JC. Tendências pedagógicas na prática escolar. Rev Assoc Nac Educ. 1983;12:11-9. 23. Feldens MGF, Duncan JK. Schooling and teaching in Brazil: new perspectives on teacher education and modes of inquiry. In: Sharpes D. International perspectives on teacher education. London: Routledge; 1988. p.89-102. 24. Tani G. Avaliação das condições de ensino de graduação em educação física: garantia de uma formação de qualidade. Rev Ma- ckenzie Educ Fís Esporte. 2007;6:55-70. 25. Gimenez R, Silva MHA. Formação de professores para a educação básica: revisitando concepções e práticas pedagógicas por meio do prisma de teorias da complexidade. Ambient Educ. 2014;7:268-76. 26. Bertalanffy LV. Teoria geral dos sistemas. São Paulo: Vozes; 1977. 27. Demo P. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo: Atlas; 2002. 28. Duarte CG. Problematizando a neutralidade e universalidade do conhecimento matemático. Rev Traj Mult. 2012;1:166-80. 29. Tishman S, Perkins DN, Jay E. The thinking classroom: learning and teaching in a culture of thinking. New York: Needham, M.A & Amp. Bacon; 1995. é apresentado como um alternativa pois parte de uma concepção diferenciada de conhecimento, de seleção de conteúdos e está pautado em estratégias que estimulam a participação efetiva dos estudantes. Alguns dados da literatura já apontam a efetividade e impacto desses mo- delosbaseadosemmetodologiasativasparaaformaçãode docentes para a Educação Básica em diferentes partes do mundo. Entretanto, considerando mais especificamente a realidade brasileira, os levantamentos ainda podem ser considerados incipientes e entende-se que a eficácia desta concepção esteja baseada em três elementos chave: o aluno, o contexto e a pesquisa na formação profissional.
  14. 14. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 17 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! ENDEREÇO Walter Roberto Correia Escola de Educação Física e Esporte - USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL e-mail: wr.correia@usp.br 30. Dicionário de Latim-Português. São Paulo: Porto; 2013. 31. Manoel EJ. Formação de professores: necessidade da experiência, a experiência da complementariedade. In: Gimenez R; Souza MT. Ensaios e contextos sobre a preparação profissional em Educação física. Fontoura: Várzea Paulista; 2011. p.99-126. 32. Gardner DS, Tuchman E, Hawkins R. Teaching note: a cross-curricular, problem-based project to promote understanding of poverty in urban communities. J Soc Work Educ. 2010;46:147-56. 33. Wiske MS. Teaching for understanding with technology. San Francisco: John Wiley; 2005. 34. Taylor J. The teaching for research: the views of academics and their managers. Higher Educ. 2008;63:455-72. 35. Malcom M. A critical evaluation of recent progress in understanding the role of the research-teaching link in higher education. Higher Educ. 2013;67:289-301. 36. Van Manen M. The language of pedagogy and primacy of student experience. In: Loughran J, editor. Researching teaching: methodologies and practices for understanding pedagogy. London: Falmer Press; 1999. p.45-59. 37. Van Manen M. Phenomenolgy of practice. Phenomenol Pract. 2007;1:11-30. 38. Reid J; Green B. Researching (from) the standpoint of the practioner. In: Green B, editor. Undersanting and researching profes- sional practice. Rotterdan: Sense; 2009. p.165-84. 39. Smith E; Smith E. Buying out teaching for research: the views of academics and their managers. Higher Educ. 2012;63:455-72. 40. Tessier D, Sarrazin P, Ntoumanis N. The effects of an experimental programme to support students´s autonomy on the overt behaviours of physical education teachers. Eur J Psychol Educ. 2008;23:239-53. 41. Mitchel DM. Thinking through practice: exploring ways of Knowing, understanding and representing the complexity of teaching. Asia-Pacific J Teach Educ. 2013;41:414-25.
  15. 15. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 • 19 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na Educação Infantil - considerações para um possível caminho do brincar espontâneo Soraia Chung SAURA Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Renata MEIRELLES Projeto BIRA - Brincadeiras Infantis da Região Amazônica; Projeto Território do Brincar Sandra ECKSCHMIDT Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina Ensaios Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, está do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: “Me ajuda a olhar!”1 . Pretendemos com este texto, aguçar o olhar para este fenômeno tão presente no cotidiano infantil, o brincar. Acreditamos que ele está para ser descoberto, mais e mais. Infindável trabalho. Desejamos que ele instigue os leitores tanto quanto a nós. E dividimos aqui algumas anotações que consideramos importantes. Começamos então recordando de uma cena do docu- mentário “Sementes do Nosso Quintal”2 , onde há uma cena representativa e emblemática da tônica do “Sentir, Pensar e Agir” que pretendemos - sempre - manter coe- sas na educação infantil. O filme é um documentário que retrata o cotidiano de uma escola de educação infantil, a Te-Arte, onde as crianças brincam livremente a maior parte do tempo em que ali permanecem. A idealizadora da escolaéTherezitaPaganiqueháaproximadamente40anos defende na teoria e promove, na prática, coisas que estão muito fora de moda: a brincadeira simples, o contato com a terra, a imaginação, um pouco de sujeira, a cultura popular, a mistura de crianças de diferentes faixas etárias num mesmo espaço e o direito a um pouco de solidão e silêncio3 (p.45). Não é a toa que o professor José PACHECOa definiu- -a como “o melhor jardim de infância do mundo”. Do mundo, ressaltamos, pela voz deste pesquisador que já visitou inúmeras escolas de educação infantil no globo terrestre. Reconhecemos que não é fácil mesmo encon- trar um ambiente tão acolhedor e ao mesmo tempo, desafiador para a infância - de paz estética e crença no potencial infantil - como encontramos nessa escola. Therezita nos mostra que as crianças perseguem por si só o conhecimento. Como todos nós. É com essa disposição que tem início o recorte ao qual nos referimos. Trata-se de uma reunião para abordar a questão de uma criança pequena. Sentam-se o pai, a mãe, a dona da escola Therezita, e a própria criança. Nós, espectadores, participamos do encontro por meio do engenhoso olhar da câmera. E Therezita inicia o diálogo: - Vocês marcaram essa reunião, estamos aqui para saber o que está acontecendo. O pai responde: - O que está acontecendo com... com todo mundo? E Therezita: - Com todos nós. Eu me incluo aqui como escola, como trabalho, como tudo. O pai continua: - Bom, a gente está sentindo que as coisas se enca- minharam depois que resolvemos a mudança da escola da mais velha. Achamos que as coisas ficaram mais tranquilas, tanto para ela quanto para a gente... E a nossa pequena aqui, está tudo jóia. Ela gosta muito de vir para a escola, principalmente quando vem de carona com os meninos. Ela adora vir com os meninos, agora quando a gente vem junto tem essa resistência, um pouquinho... - Principalmente com a mãe, arremata Therezita. - Principalmente com a mãe, concorda o pai. - E a minha pergunta de escola é: a mamãe ainda quer um bebê dentro de casa? De coração, responda. Se quer, essa criança está agindo perfeitamente normal, bem.
  16. 16. 20 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Ensaios Porque ela está lendo o coração da mãe. Que às vezes, a gente não deixa acontecer isso. E eu não quero interferir nesse coração que ela está lendo muito bem. Percebe? E a mãe responde: - É, pode ser que isso esteja acontecendo sem que eu perceba, mesmo. Mas eu acho que ela é uma menina já. Acho que é bom ela não ser mais neném, ela já consegue fazer muita coisa sozinha. Já libera a mãe e o pai para muitas coisas, brinca com a irmã... Therezita insiste: - Mas no fundo, no fundo mãe, você ainda sente essa ligação muito profunda? É só isso que eu quero entender. - Ah, eu gosto que ela ainda tenha um tamanho de pegar no colo... - Ah bom, então pronto. - e finaliza, agora cumpri- mentando veementemente a criança pequena - Olívia, a mamãe quer te pegar no colo sim. Parabéns aqui. Parabéns que você está conseguindo ler a mamãe. Ler dentro do coraçãozinho dela. Coraçãozão. A Tê está falando “inho”, mas não é. Que ela quer te pegar no colo. Tá bom? Sentir, pensar e agir Não podemos ser Therezitas, ao menos que con- vivamos, observemos e pesquisemos crianças por 40 anos consecutivos - diariamente, ainda por cima, bem junto delas. Mas pensamos que talvez nós, professores de crianças pequenas, no exercício diário e estendido do contato com os seres miúdos, mais do que especialistas em metodologias, atividades e planejamentos, deveríamos buscar compreender o universo para o qual nos especiali- zamos: a própria criança. O que ela nos diz sem palavras, com seus gestos, atitudes, movimentos e preferências? É por meio da ação do corpo de uma de suas alunas que Therezita infere o que ela sente. Therezita depre- ende, pelo corpo da menina, o desejo inconsciente da mãe. Desloca a questão e sua solução - que normalmente seria um problema da criança - para os seus responsáveis. Ensina para todos nós da inseparabilidade entre agir fi- sicamente, pensar logicamente e sentir emocionalmente. De fato - hoje sabemos o que Therezita já induzia há muitos anos atrás - não há dissociação dos processos de aprendizagem motora, cognitiva e afetiva na infância. O médico, psiquiatra e psicoterapeuta José Ângelo GAIAR- SA4 , falando sobre educação, diz: Percebemosqueeducarésinônimo,muitasvezes,defazera criançacontrolar-se.Edecertomodo,fazeracriançaparar. Ou mexer-se pouco. O terror da escola, dos pais e mães é criança irrequieta. Mas criança tem que ser irrequieta. Therezita com sua extensa experiência com crianças, corrobora: Infelizmente, se vê a alfabetização sendo feita aos seis anos, sendo que a audição e a visão não estão acelerados o suficiente para uma decodificação antecipada. O nervo ocular não está maduro, o desenvolvimento motor não está pronto para uma motricidade fina (depoimento de Therezita, p.52)3 . A mãe enxuga lágrimas furtivas. Choramos também, espectadores, diante da revelação de uma verdade sensível. Com voz embargada, a mãe justifica: - Mas eu quero que ela cresça também... E para todos, Therezita conclui, um tom mais baixo: - É, mas só que aí fica muito dúbia a mensagem para a criança. Eu quero uma coisa e sinto outra. Então por isso, Olívia, parabéns. E aí a Tê vai falar: mamãe, olha como você quer ainda a Olívia no teu colo. Ela sente saudades de dar esse colo para a Olívia. A coisa, mãe, fica em outra dimensão. De ela acreditar nela, na intuição real, primária, bonita, da leitura do outro ser. Principal- mente da mãe e do pai. Se eu forço uma atitude e falsifico esse sentimento, eu perco a possibilidade de acreditar em mim, na criança própria e acreditar no que o outro está me mostrando. Eu fico sem essa possibilidade de entender profundamente quem eu sou. Que é isso que nossa sociedade está fazendo com todos nós. Fala uma coisa, pensa outra e sente outra. Uma confusão. Que bom, Olívia que o teu corpo está mostrando tudo isso para a mamãe, para o papai, para a Tê e para a escola. Ela está aprendendo a usar a máquina neuromecânica mais complexa do universo conhecido. São 7 bilhões de neurônios que tem que funcionar coordenadamente. Mas como mexer-se muito incomoda muita gente, toda educação vai no sentido de fique bonzinho, seja um bom menino, fique no seu lugar, não se mexa demais. A educação restringe os movimentos. Mas ao restringir os movimentos,aeducaçãorestringeainteligência.Quemtem medodemovimentar-se,temmedodepensaretemmedo de se relacionar. A grande lição de Piaget foi a de dizer que a gente só consegue mexer com as ideias na cabeça do mesmo jeito e na mesma medida que conseguimos mexer os objetos com as mãos. Quem nunca juntou nada, não pode saber o que significa juntar. Quem nunca separou nada, não pode saber o que é separar. Há uma ligação profunda entre a versatilidade dos movimentos e a versatilidade da inteligência. Com restrições educacionais, restringimostrêscoisasaomesmotempo:osmovimentos, a inteligência e os sentimentos4 (2:41min).
  17. 17. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 • 21 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Ensaios Nossos olhares sobre o brincar Assim, na perspectiva do “sentir, pensar e agir”, qual seria o papel da educação física dentro do escopo da educação infantil? Estamos preocupados com uma boa qualidade de movimento, mas hoje, sob a égide de novos paradigmas científicos, sabemos que estes não são disso- ciados de outras esferas do desenvolvimento infantil. A tal ponto que não faz sentido dizer de aspectos de um tipo de desenvolvimento (motor) e não de outro. Fala- mos apenas em desenvolvimento infantil. Ou humano. A inseparabilidade entre sentir, pensar e agir mani- festa-se na criança pequena de forma contundente. O Há muitos anos temos pesquisado o brincar infantil e suas diversas manifestações. Do que, como, onde pre- ferem, com o quê, sobre o quê, dialogando com o quê, investigando o que e porque as crianças brincam tanto, insistentemente. Entre tantas possibilidades, admitimos o brincar como expressão máxima da criança. Isso já não é novidade, o brincar na educação infantil figura nos Parâmetros Curriculares Nacionais8 de forma imperativa, adentra os discursos escolares - com maior ênfase no espaço de liberdade possível da primeira infância - mas se estende na discussão escolar de outras faixas etárias. O que é necessário e providencial. Nos materiais de campo do Projeto Território do Brincarb vê-se inúmeros meninos e meninas que extrapolam a idade da educação infantil e brincam muito, belamente, inteiramente, vigorosamente. Entretanto, fazem-se necessários alguns breves escla- recimentos acerca deste fenômeno, tomado aqui em seu aspecto mais abrangente: em sua relação antropológica e humana com a criança. Percebemos cada vez mais o quanto o brincar transita por um arcabouço de gestos e expressões lúdicas que estão por detrás da cultura. Permite a criança um livre acesso ao seu processo imaginário e profundidades humanas que vão além do seu desenvolvimento motor, cognitivo e social. Um trajeto que tem o corpo como pro- cesso de captação do “texto do mundo”6 e a porta para dialogar com o interior de seu próprio “texto original”. Ali, nesse espaço do brincar espontâneo e único que reúne o ser humano - e não só a criança - pelas essências, mais do que pelas tendências momentâneas, somos todos reféns de um “núcleo de infância”9 , que nos permite reconhecermos, no outro, a nós mesmos. Compreender o que fazem as crianças em seus brin- quedos e brincadeiras realizadas em diversas partes do país - e talvez do mundo - nos alimenta para além da cultura da infância. Aspectos culturais são absolutamente relevantes para acessarmos as raízes que nos fixam nesse universo, mas é inegável um interesse intrínseco em seguirmos caminhando para o âmbito arquetípico do brincar onde o inconsciente coletivo pode ser revelado pelas brincadeiras infantis. Seja pelo gesto ou pela ausência dele, pela expressão silenciosa, pelos olhos astutos e vorazes, pelas imagens simbólicas e poéticas, a criança revela a universalidade de intenções recorrentes que podem ser compreendidas como espelhamentos do ser humano no geral, e não apenas do período da infância. O desafio está em como acessar o fenômeno do brincar, sem o restringir ao uni- verso cultural - e muito menos educacional. O dia a dia compartilhado com a criança não é o su- ficiente para nos levar ao estado perceptivo do brincar, e issotalvezexpliqueessesensocomumdeacreditarmosque a criança não brinca mais. Por mais que estejamos vendo ações das crianças, não a estamos percebendo como tal. Não basta saber o que estão fazendo como ação objetiva, o convite é buscar a essência do brincar. A via do sensível gerador de sentido, nos têm sido assim, muito eficaz. Buscar a essência do mundo não é buscar aquilo que ele é em ideia, [...] é buscar aquilo que de fato ele é para nós antesdequalquertematização.[...]Portanto,nãoépreciso perguntar-se se nós percebemos verdadeiramente um mundo, é preciso dizer, ao contrário: o mundo é aquilo que nós percebemos”6 (p.13). O olhar precisa passar pelo trajeto da percepção e atingir um sentido pessoal, criar uma impressão, uma experiência perante a ação. Ver com os olhos é o pri- meiro passo, mas perceber com os sentidos integrados ao fenômeno, ou a esse “texto original” da criança, é o grande desafio. Precisamos re-aprender a ver o mundo. “O visível é o que se apreende com os olhos, o sensível é o que se apreende pelos sentidos” 6 (p.26). Muitas vezes, porém, não notamos o brincar das movimentar-se parece ser inerente ao corpo infantil5 . E é neste corpo em movimento o lugar onde se desintegra e se anulam as evidentes questões colocadas na educação acerca dessa dissociação entre razão e emoção. É na ação do corpo brincando, jogando, dançando ou em todas as suas formas de expressão que o secular paradoxo mente / corpo é diluído no aqui e no agora. Na sua prática. Basta observar os potentes meninos. Eles são um corpo, já diria MERLEAU-PONTY6 , ao invés do pensar, logo existir descartiano7 . São, estão, pensando e sendo, em movimento.
  18. 18. 22 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! crianças que nos circundam. Temos uma vaga ideia do que fazem as crianças quando brincam, mas não o percebemos como fenômeno. E se quisermos acessar esse “núcleo da infância” em suas essências, JUNG10 recomenda que não seja então pelas áreas “cuidadoras” da criança como a educação ou a psicologia, afinal, “o silêncio infantil não é revelado por teorias” (p.167). Especificamente na área pedagógica, existe uma ten- dência - ainda a ser superada - de considerar o brincar como um meio para se atingir determinados objetivos: o brincar justifica-se na dimensão escolar como um recurso para se apreender determinadas habilidades. Aprender a contar, por exemplo. Ou para a aquisição de habilidades motoras. Isso também é possível. Mas há uma diferença entre admitir o brincar como um meio para cumprir determinadas metas de aprendizagem ou de considera-lo como expressão máxima da criança, e assim como um fim em si mesmo. No primeiro caso, certamente, a depender dos meus objetivos de ensino, posto-me em sala de aula com propostas de brincadeiras que visem atingir os meus propósitos formativos - sejam eles o de ensinar alguma habilidade motora ou cognitiva. Agora, se considerarmos o brincar como expressão máxima, a atitude será a de um professor-pesquisador, observando como brincam e o que buscam as crianças nesse brincar. Para a Pedagogia Waldorf, por exemplo - que parte do pressuposto de que a compreensão do ser humano na sua totalidade deva conduzir a educação do ser humano em desenvolvimento - a tríade pensar, sentir e querer, deve ser contemplada em todo o currículo de forma integrada. Nesta concepção pedagógica na primeira infância, quando a criança tem a oportunidade de se expressar de forma livre, observa-se a predominância da sua relação com o mundo através do movimento, da sensorialidade e da imaginação. Desta maneira, a expressão mais plena da criança acontece quando ela brinca de forma livre. Portanto o papel do educador nesta proposta não é a intervenção direta na brincadeira da criança, mas sim, através da observação deste brincar promover condições que favoreçam um ambiente brincante. Por exemplo: um ambiente com brinquedos pouco estruturados, com os quais a criança precisa usar sua imaginação para o brincar acontecer; em espaços onde a natureza traga múltiplas possibilidades sensoriais; com tempo para que o brincar possa acontecer do início ao fim, sem interrupção; com várias opções de convivência social, oferecida por meio da mistura de idades. (Diário de campo, Sandra ECKSCHMIDT11 )c . Este professor, pesquisando e investigando, observa a expressão do brincar na criança e procura potencia- lizar seu exercício e aguçar suas infinitas curiosidades. O objetivo, neste segundo caso, é deixar que a ação da criança manifeste o seu pensar, o seu sentir e o seu de- sejo pelo conhecimento que necessita. Deste modo, a criança é sujeito de seu aprendizado, e não receptora de um aprendizado que julgamos importante12 . Em anos de observações em escolas, analisando os materiais e imagens coletados em campo, já podemos afirmar com bastante segurança: as crianças brincam do que precisam. Toda sua ação está em alinhamento com a busca de autoconhecimento de si e do conhecimento do mundo, em diálogo com suas questões internas. É uma busca constante e estruturante, individual e única, pois está alinhada com suas necessidades intrínsecas, revelando questões pessoais de si e do seu contexto, mas também da terra humanal que habitamos todos. Por isso dizemos de um brincar como um fim em si mesmo. Não objetiva nada, ao mesmo tempo em que serve para tudo. A criança, nesse brincar, está adquirindo não só algumas habilidades e conhecimentos. Mas todas as de que necessita para seu pleno desenvolvimento, além do exercício no repertório imaginário humano. Esta pare- ce ser a principal conclusão de muitos anos de nossas pesquisas e trabalhos junto às crianças. Certamente, dentro do escopo do jogo ou do brincar, as crianças encontram muitos objetivos e finalidades intrínsecas aos próprios atos. Desejam subir, e se es- forçam até conseguir. Constroem cabanas que acolham seus desejos. Jogam para ganhar. Nisso aplicam conhe- cimento, finalidades, relações causais, desenvolvimento motor. Mas os objetivos e finalidades estão colocados pela criança, na manifestação genuína de seu brincar. Por isso, dizemos de um brincar espontâneo. Novamente, há bastante ausência de clareza em relação a este termo. Assim, vale lembrar que consi- deramos o brincar espontâneo como aquele proposto pela criança, de acordo com seus desejos de brincar. Ele nunca é dirigido por um adulto, embora possa ser pro- posto, desde que dentro de um contexto alinhado com os interesses infantis. O brincar espontâneo tampouco pressupõe ausência irrestrita de um adulto, mas solicita sobretudo seu olhar atento para as ocorrências que vão surgindo nas ações infantis. O brincar espontâneo ou, como gostamos de chamar, brincar livre, é um impulso que nasce da criança, da sua própria criação e expressão. Nós educadores, precisamos aprender a observar para compreender esse gigantesco potencial humano - de criação, imaginação e humanização. Tempo e espaço são excelentes para pensarmos essas relações. As crianças nos mostram que tempo e espaço para o brincar espontâneo/livre precisam ser ampliados na educação infantil. Assim fazem as crianças. Estendem as fronteiras temporais e espaciais até o limite do possível para brincar. Não há espaço que não sirva à brincadeira, como
  19. 19. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 • 23 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! o tempo parece nunca ser suficiente para suas descobertas. E na inseparabilidade entre sentir, pensar e agir; sendo o movimentoimperativo,nãodissociadodeoutrasformasde aprendizado - porque então as crianças têm definidos espa- çostemporaisparamovimentar-se-agorapode,agoranão? Nesta linha de pensamento poderíamos até nos questionar se na primeira infância a aula de educação física com tempo e espaços determinados é pertinente. Confessar a inseparabilidade entre sentir, pensar e agir nos leva a ousar uma concepção pedagógica que inclui o movimento como uma proposta integral e não apenas para um determinado momento. Talvez o papel deste profissional fosse o de construir uma pedagogia do movimento onde o pensar, sentir e agir se entrelaçassem durante todo o dia da criança. Assim como este tempo ampliado, também o espaço: brincar e movimentar-se estão para todos os lugares - e não apenas para alguns. Na educação infantil, tempo e espaço do brincar espon- A Educação Física na Primeira Infância Na área específica da Educação Física e do Esporte, sentimos ser um desafio contemporâneo termos co- ragem para acreditar no potencial demonstrado pela criança no brincar livre/espontâneo. Acreditar que ela pode desenvolver-se em termos de movimento, portanto em termos de desenvolvimento integral, a partir de si mesma e de seus desejos internos. Nas pesquisas e olha- res sobre este brincar, vemos como a criança por si só, motiva-se a ir mais e além - em termos de movimento e conhecimento. Com a confiança de um adulto, meninos e meninas encaram desafios corporais com segurança e precaução. Têm medo, mas enfrentam-no com impulso, ponderação, consciência e buscando a precisão. Que esses garotos e garotas vigorosos sejam nossos mestres! Como eles, que a coragem - este impulso do coração - adentre nosso território de ensino. Um bom exemplo no que tange aspectos do movi- mento na primeira infância e com o qual nos deparamos recorrentemente é a questão da integridade física. Para preservar essa integridade, para que não se machuquem, orientamos recorrentemente sobre os perigos existentes. E no caso de crianças pequenas, são tantos e infindáveis! Mas existe uma distância entre orientação e proibição. Observamos sempre essa situação. Na saída da escola, a professora abre a porta e as crianças correm para os braços de suas mães ou pais. Mas logo os puxam para o jardim. Betina traz seu pai, ele é grande e tenta com sua resistência corporal convencer sua filha de que é hora de ir embora. Betina por sua vez, persiste, não pela sua força corporal, mas pela sua vontade - que parece ser do tamanho de um gigante - em arrastar seu pai até o pé de caqui. Toda or- gulhosa ela começa a subir e percebe que tem uma amiga em um galho muito alto da árvore. O pai assustado olha para cima e logo se prontifica a ajudar a criança a descer como se ela estivesse correndo um grande risco de vida. Sua filha na mesma hora responde! “Pai deixa ela. Quem sobe desce!”d . Nossos olhares se voltam ao saber infantil. Assim que a orientação alerta, ao mesmo tempo dia- loga, dá autonomia, permite, estimula potencialidades, avalia tudo isso em conjunto: esse seria o papel de um mais velho - e não necessariamente de um adulto, como vemos nas imagens do Projeto Território do Brincar. Já a proibição não permite acesso. Diz não. Desconfia, desacredita, não vê o potencial da criança. Também é mais simples: dizer que não pode é infinitamente mais descomplicado do que avaliar possibilidades e se co- -responsabilizar com a criança no trabalho com seu corpo. Em nome dessa simplicidade - um certo comodismo na segurança - vemos inúmeras, crescentes e assustadoras proibições: não poder subir, nem escalar, nem pular, nem arrastar. Deve-se evitar objetos perigosos como pedras, gravetos, ferramentas. Água gripa, areia suja. E quem conhece o brincar infantil sabe que restringir água na areia é restringir inúmeras possibilidades de investigação e conhecimento. Esses dois elementos, água e areia, não deveriam estar separados no brincar. Areia sem água é estéril, sem forma... Todas essas restrições não são força de expressão, vemo-las recorrentemente nas escolas. E é tâneo estão para serem alargados, dilatados, ampliados, amplificados, expandidos. Até o limite das possibilidades. Possibilidades de conhecimento e aprendizado. Outra questão importante é que quando dizemos de um brincar espontâneo/livre, não nos referimos somen- te e necessariamente a uma situação de alegria e prazer. Falamos de um trabalho em direção às solicitações de- monstradas pela criança. Mas na miudeza deste brincar, vale lembrar que são colocados desafios, conflitos, valores, temeridades, ânimos, desembaraços, arrojos, zelos, cons- tâncias, firmezas, determinações, frustrações, tentativas, erros, novas tentativas... Não se trata, portanto, necessa- riamente, da alegria, do prazer e da beleza constantemente atribuídas ao brincar espontâneo. Nele, o que surge são brincadeiras coletivas e individuais, de acordo com inte- resses, fascínios, benefícios, encantos, atenções e tensões. Todas as qualificações descritas acima relacionam-se a um verdadeiro aprender e conhecer-se em forma e potência.
  20. 20. 24 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! justamente na proibição que mora o perigo: a criança vive um desconhecimento de suas possibilidades substanciais13 e corporais. Aí sim, consideramos que sua integridade física esteja realmente ameaçada. Pois um ser que ignora os limites para a realização de seu desejo, invariavelmen- te se machuca. Não sabe subir, pular, avaliar distâncias, força, potência. Desconhece a força dos instrumentos, o poderio de pequenos objetos de nosso repertório cotidia- no. Entram para as aulas de Educação Física do Ensino Fundamental para adquirir habilidades que já deveriam facilmente ter sido conquistadas na primeira infância. E que é difícil supri-las dentro deste espaço temporal de jogos e atividades - duas vezes por semana. É surpreen- dentequecriançasdenove,10anostenham“muitomedo” de subir e de cair. De se machucar onde nem risco há. Sistematicamente, ela “poder” se contundir torna-se um fato: ela “vai” se ferir. E esses pequenos machucados - que são também memórias de infância, sobretudo aprendiza- dos - são eliminados de sua vida infantil. Exclui-se assim o conhecimento corporal que, não sendo destituído de outros tipos de conhecimento, nos deixa com um déficit de aprendizado, este necessário e parte da história da humanidade desde o início dos tempos. Temos medo de que nossas crianças sintam medo. Evitamos que entrem em contato com seus medos cor- porais e emocionais, e assim desarticulamos essa emoção tão humana. O medo entendido como um grande tram- polim para a coragem, para o fortalecimento do ser - mais do que de seu enfraquecimento - é gerador de substâncias valiosas na infância. Ter medo é parte do brincar, senão uma busca convicta das crianças que compreendem a força do desafio, da superação, da conquista. O medo que não inibe, mas empurra para ir além do conhecido, do cômodo. O medo que gera confiança, cumplicidade consigo mesmo. Esse medo é diariamente brincado por crianças em seus espaços espontâneos, livres, autônomos. Acompanhar de perto e acolher mais esse fenômeno do brincar é tarefa necessária para aqueles que estão no convívio direto com a criança. Negá-lo ou evitá-lo negligencia a força da vida presente no brincar. Medo e fascínio, confrades de uma mesma convivência, um que nos atrai e outro que nos mantém apartados. Muito comum observá-los na presença de crianças pequenas a reconhecer os mistérios o mundo: têm medo, mas anseiam olhar. É um par correligionário no desafio humano da existência. “Não-quero-mas-quero”. Talvez resida aí a inferência do movimento. Vou-não-vou, já indo. O enfrentamento e o receio, propulsores aos quais estamos submetidos desde muito cedo14 (p.168). Isso nos leva à questão do papel do professor de edu- cação física no que tange a educação infantil. Sabemos do nosso olhar e compromisso para ampliar a potencia do movimento, bem como as possibilidades do aumento de seu repertório. O papel do adulto reforçando, está mais para buscar potencializar e ir em direção ao desejo manifesto nesse brincar, do que dizer o que as crianças devem ou não fazer. Com atenção, ir em direção a estas preferências. Sem tanta interferência, sem tanto estímulo ou julgamento, apenas deixando a criança ser. Isso exige uma mudança de postura do educador. “Ser educador é um caminho, não uma profissão - pertence à vida e não a uma instituição”11 (p.75). Ter uma postura analítica em relação à integridade física inclui, além de avaliar conjuntamente com a crian- ça limites e possibilidades frente aos desafios postos pelo mundo, a oferta de materiais para o seu brincar. Brincar é verbo de ação e temos visto que o brinquedo estruturado, industrializado, fomenta pouco - ou bem menos - a criatividade infantil. As crianças pedem o não pronto. Materiais de verdade. Quanto maior o contato com elementos não estruturados e da natureza, maior o diálogo com elementos inventivos e originários da nossa estrutura humana. Novamente reportando-nos ao filme “Sementes do Nosso Quintal”2 , Therezita diz a uma criança, em um mo- mentoemblemático:“Estácomraiva,podechutar.Chutaa bola,batenapinhata,vaifazertintacommartelo.Masgente e bicho não pode bater, não.” Ela legitima a raiva, a agressi- vidade, mesmo sem saber o real motivo dela. Mas sabendo que a raiva é uma manifestação de força, de guerreiro, que sem ela ninguém luta. Alguns alunos frequentemente tem essa sensibilidade, que insistimos em ignorar e reprimir. Comoomedo,algoaliédaordemdomisterioso,doinson- dável, do desconhecido - talvez por isso não pode existir. Mas está presente em nosso cotidiano, insistentemente. Das profundezas do inconsciente. Novamente, percebe- mos que as crianças devem exercitar este envolvimento no brincar. Therezita concede às crianças oportunidades de manifestaressesentimento.Trabalhaumapotenteemoção. Ensina que uma manifestação agressiva solicita verdade, dureza, a matéria bruta do mundo. Não se pode trabalhar agressividadesemesforço,semsuor.Commateriaismacios que não respondem à ação corporal. Ferramentas, pedras, força, pujança, robustez. Nestes casos, limites claros são importantes, mas ao mesmo tempo, a oferta de desafios correspondentes, também. Cabe a nós olhar, observar, tal e qual fazem as crianças com os mais velhos. Apreender e auxiliar na compreensão e na leitura das necessidades emocionais, sociais e cogniti- vasdacriança.Respeitaromovimentoamplo,omovimen- to fino, não como um padrão a ser seguido, nem como um roteiro a ser sobreposto às necessidades colocadas pela criança. Reconhecer que existe algo que somente o brincar livre e espontâneo pode proporcionar ao corpo de uma
  21. 21. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 • 25 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Assim, a educação infantil poderia repensar o uso de cadeiras e mesas e o tempo de contato com o solo (e qual tipo de solo). Reforçamos: no livre e espontâneo brincar há sempre intencionalidade: a criança faz aquilo que mais precisa. Há muitos anos olhamos o brincar e tentamos aprender com ele: É a criança que educa o adulto a olhar as coisas pela primeira vez, sem os hábitos do olhar constituído. Wim Wenders diz de um olhar sem opiniões, sem conclusões, sem explicações. De um olhar que simplesmente olha. E isso, talvez, seja o que perdemos. É como se tudo que vemos não fosse outra coisa senão o lugar sobre o qual projetamos nossa opinião, nosso saber e nosso poder, nossa arrogância, nossas palavras e nossas ideias, nossas conclusões. É como se fossemos capazes de olhares conclusivos, de imagens conclusivas. É como se nos desse a ver tudo coberto de explicações17 (p.11). Bom de bola, ruim na escola: considerações para outros estudos Em um livro que retrata a história do primeiro ídolo de massas do futebol brasileiro, o jornalista Luiz Carlos DUARTE18 mostra como o craque, Arthur Friedenreich, compondo o time de estudantes - o primeiro criado por brasileiros no país em 1898e - consagrou-se artilheiro das competições. Ao fim de 1912, Fried deixava de ser uma promessa, transformava-se numa revelação e exibia um estilo diferenciado. Combinava leveza, velocidade e força, tinha habilidade acima da mediana, controle da bola com os dois pés, aplicava dribles curtos e desferia chutes fortes, precisos e enviesados (p.36). Das 32 notas que compunham a grade curricular do primeiroano,ouseja,dasquatronotasbimestraisparacada uma das oito disciplinas, Fried registrou apenas um 7,0 no terceirobimestre,emcaligrafia.Asdemaisnotasficaramem branco.Foram215ausênciascontra172presenças...18 (p.36). No entanto, há uma discrepância em seu desempenho escolar: Assim como Friendenreich, são comuns na literatura atletas do alto rendimento com baixíssima performance nos estudos. Pelé - que dispensa apresentações - trocava Elenãoeramuitodefrequentaraescola.Semprequepodia, davaumjeitodefaltarparajogarbola.Seestavanocaminho da escola e encontrava uma turma jogando, já parava e por lá ficava. As notas nunca foram grande coisa. O negócio dele era a bola (Depoimento de Raul Marçal da Silva)19 . Assim, apesar do unânime e inquestionável talento e paixão pelo futebol, Pelé tinha na escola controverso rendimento. Seu ex-vizinho descreve: “A professora falou: ´você não vai ser nada na vida assim´. Quando ele voltou daCopade58,trouxeentãoumcolarparaessaprofessora. Ele era danado...” (depoimento de Ismael Fortini)19 . Do mesmo modo, são comuns relatos de professores de educação física que identificam entre seus alunos competências, capacidades, talentos e inteligências que não são reconhecidos por outros integrantes da equipe escolar. Já ouvimos mais de uma vez destas ocasiões onde professores de educação física, em reuniões de conselho de classe, dizem de um excelente aluno nas aulas de movi- mento, considerado inapto em todas as outras disciplinas. criança - e nenhum programa de desenvolvimento mo- tor, aula ou atividade programada se equipara em forma e potência. Um outro exemplo é a posição investigativa, facilmenteobservávelentrecriançasdaprimeirainfância:a posição de cócoras. As crianças podem ficar muito tempo nestaposiçãoinvestigativa,observandomiudezasdomun- do, organizando peças, em silêncio. Se considerarmos que ela está em não-movimento, estática - porque está quieta, recolhida em sua investigação - cometemos um engano. Esta posição é fundamental para uma melhor articulação do quadril, da coluna, das pernas. Alonga tecidos centrais, ajuda a delinear o formato do pé e consequentemente, das pisadas. Aumenta a flexibilidade e atua em toda muscu- latura. Esse “gesto genuinamente infantil”15 é facilmente perdido nas salas de aula, sentadas em cadeiras escolares, ou em banquetas, ainda que baixinhas. Ainda pequenas, elas investigam as miudezas do mundo, plantas, insetos, grãos de areia, sementes, tampinhas, peças pequenas e o que mais houver. Depois, maiores, constroem, desenham, pintam e escrevem. O chão é um grande aliado e central na vida dos pequenos. Um chão criativo sem monotonias e esterilidades, ao contrário, provocador, é desafiador e brincalhão. Chão fértil para o menino que planta ali sua necessidade de crescer forte de si mesmo. Inclusive, todo chão vivo cria um brincar de paisagens solenes, ornamenta e dá rumo às imprevisões típicas das brincadeiras. Amplia, ao mesmo tempo que dá margem, às ousadias necessárias desse ser criança. Aliás, criança é grande sabedora de chão, não perdeachancedeencontrarascoisassemimportânciaede apalpar as intimidades da terra. Faz do chão seu espaço de alargamento.Chãoadulterado(ouserá“adultizado”)demais cria encolhimentos e pouco horizonte na criança16 (p.118). os livros pela bola, mesmo com a maternal insistência para que não abandonasse o colégio. Seu melhor amigo de infância atesta:
  22. 22. 26 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! a. Pedagogo, idealizador da Escola da Ponte em Portugal, referencia mundial em educação b. O projeto Território do Brincar, de David Reeks e Renata Meirelles em co-realização com o Instituto Alana, é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil. Entre abril de 2012 e dezembro de 2013, eles visitaram comu- nidades rurais, indígenas, quilombolas, grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o país através dos olhos de nossas crianças. Para mais informações e materiais: www.territoriodobrincar.com.br. c. Registros do diário de campo de uma pesquisa sobre o brincar espontâneo das crianças da educação infantil na Escola Waldorf Zenzeleni (http://www.cfce.org.za/cfce/index.php/zenzeleni) na Khayelitsha, África do Sul durante o período de janeiro a julho de 2015. d. Registro de Sandra Eckschmidt - relato da reunião de pais com o tema “A conquista da autonomia no desenvolvimento da criança nos primeiros sete anos”. 12 ago. 2015, Escola de Educação Infantil Casa Amarela (http://www.escolacasaamarela.com/) e. Associação Atlética Mackenzie College. A autora Soraia Chung Saura é Bacharel em Filosofia pela FFLCH-USP, Doutorado em Antropologia do Imaginário pela FE-USP, Professora doutora do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano da EEFE-USP. Desenvolve pesquisas na área do movimento humano (brincar, lazer, atividade física e esporte) com ênfase em Filosofia e Antropologia. Autora do livro Jogos Tradicionais entre outros. A autora Renata Meirelles é Bacharel em Educação Física pela EEFE-USP, Mestre em Educação pela FE-USP idealizadora do projeto Bira (Brincadeiras Infantis da Região Amazônica) e do projeto Território do Brincar, em correalização com o Instituto Alana. Autora dos livros Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil, vencedor do Prêmio Jabuti em 2008 e Cozinhando no Quintal. Codiretora de diversos filmes de curta-metragem e do longa Território do Brincar. A autora Sandra Eckschmidt é Bacharel em Educação Física pela EEFE-USP, Mestre em Educação pela UFSC. Coordenadora da Escola de Educação Infantil Casa Amarela e da Formação em Pedagogia Waldorf de Florianópolis-SC. Atua na área da infância, do Brincar, da Educação Infantil e das narrativas autobiográficas sobre a infância. Pesquisadora do NICA-UFSC (Núcleo Infância, Cultura e Arte). Ao mesmo tempo, na viagem de pesquisa de campo da equipe do Território do Brincar, frequentemente os protagonistas brincantes, meninos e meninas vigorosos de corpo,sabedoresdeciênciasdanatureza,dacaça,dapesca, da feitura com madeira, peritos no uso de ferramentas, conhecedores locais dos rios, dos ventos, da terra, enge- nhosos na construção de brinquedos e invencionices, ha- bilidosos dos carros, das pipas, dos barcos, das armadilhas, foram considerados desfavorecidos no ambiente escolar. Talentosos, jeitosos, prestimosos, proeficientes nos seus saberes brincantes, porém inadequados na cadeira escolar, perdidos em conteúdos esvaziados de sentido. Aptos até paratransmitirseusconhecimentosameninosmaisnovos, são normalmente sagazes, astutos e espertos, ao mesmo tempo em que no meio estudantil, são lerdos e incultos. Sentados desajeitados em cadeiras escolares, um olho na mão, outro na vidraça da janela-liberdade, seus professo- res os dizem “maus alunos”. Mais uma das “constantes contradições que revelam a perda do lastro entre o que fazem as crianças e o que enxergam os adultos”15 (p.18). De modo que iniciamos estas considerações finais realizando apontamentos para uma discussão ainda de um vir-a-ser. Acreditamos que seja inadiável. Estamos diante da escola, que não pode mais dissociar conheci- mentos (motores, cognitivos e afetivos), atestados pela neurociência. Que acolhe crianças inteiras e coesas no sentir, pensar e agir. Que solicitam mudanças estruturais do aprender, elas mesmas. Já não podemos desprezar meninos e meninas cujos saberes corporais englobam uma atitude investigativa, curiosa, pesquisadora, criativa. Já não podemos insistir em uma motricidade fina, em detrimento do equilíbrio, da organização espacial interna e externa, da motricidade global. Urge reconhecer que o corpo é uma totalidade. Que o brincar é uma expressão que diz não somente do movimento, mas dos conhecimentos e das emoções, desejos e potências manifestas na criança desde pequena. Sejamos professores pesquisadores deste movimento. Que essa criança, que nos diz tudo sem palavras, seja nosso mestre-guia. É um convite, pois quanto mais pesquisamos o brincar, mais reconhecemos sua imensidão, o seu fulgor e a sua beleza. Pedimos assim aos meninos que nos rodeiam: “Me ajudem a olhar!”. Notas
  23. 23. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:19-27 • 27 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! 1. Galeano E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L± 1995. 2. Sementes do nosso quintal [dvd]. Direção de Fernanda Heinz Figueiredo. São Paulo: Ziinga; 2012. 1 DVD: 115 min. color. son. 3. Perdigão A. Sobre o tempo. São José dos Campos: Pulso; 2010. 4. Gaiarsa JA. O corpo em movimento. Canal Biologia [Internet]. O Autor; 2008. [citado12 ago. 2015]. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Peur4mGK-a0. 5. Basso L. No palco da experimentação: criança, movimento e algumas considerações para e sobre a pedagogia do movimento na infância. In: Correa W, Basso L, organizadores. Pedagogia do movimento do corpo humano. Varzea Paulista: Fontoura; 2013. p.33-52. 6. Merleau-Ponty M. Fenomenologia da percepção. 2a ed. São Paulo: Martins Fontes; 2011. 7. Descartes R. Discurso do método. São Paulo: Martins Fontes; 2009. 8. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB; 2010. 9. Bachelard G. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes; 1988. 10. Jung CG. Memórias, sonhos e reflexões. São Paulo: Nova Fronteira; 2006. 11. Eckschmidt S. O brincar na escola. In: Meirelles R. organizadora. Território do brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana; 2015. p.71-7. 12. Saura SC. O imaginário do lazer e do lúdico anunciado em práticas espontâneas do corpo brincante. Rev Bras Educ Fís Esporte. 2014;28:163-75. 13. Bachelard G. A água e os sonhos: ensaio sobre a imaginação da matéria. São Paulo: Martins Fontes; 1997. 14. Saura SC. Sobre bois e bolas. In: Zimmermann AC, Saura SC, organizadoras. Jogos tradicionais. São Paulo: Selo Pirata; 2014. p.163-88. 15. Meirelles R, organizadora. Território do brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana; 2015. 16. Meirelles R, Piosky G. Oficina de desmanchar a natureza. In: Sanches J, Almeida R, Saura SC, organizadores. Interculturalidade, museu e rducação. São Paulo: Laços; 2013. p.113-24. 17. Larossa J, Lopes J, Teixiera IAC. Olhar a infância. In: A infância vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica; 2006. 18. Duarte LC. Friedenreich: a saga de um craque nos primeiros tempos do futebol brasileiro. São Caetano do Sul: Casa Maior ; 2012. 19. Ferrari CA. Craque na bola, mal na escola. Globo Esporte, Bauru, 22 out. 2010. [citado 15 ago. 14]. Disponível em: http://glo- boesporte.globo.com/pele-70/noticia/2010/10/craque-na-bola-mal-na-escola-pele-trocava-aulas-e-trabalho-pelo-futebol.html. Referências ENDEREÇO Soraia Chung Saura Escola de Educação Física e Esporte - USP Av. Prof. Mello Moraes, 65 05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL e-mail: soraiacs@usp.br
  24. 24. Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:29-35 • 29 XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência! Educação Física na Educação Infantil e possibilidades de ensino Osvaldo Luiz FERRAZ Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo Ensaios Nos sistemas educacionais modernos, a escola tem a função precípua de preparar a transição da vida na esfera privada e familiar para a vida na esfera pública e política, ou seja, a iniciação em um mundo simbólico comum. Sendo assim, a escola tem função social importante, juntamente com a família, no processo educacional das crianças e adolescentes. Identifica-se uma função política clara mediante o ensino de um patrimônio cultural acu- mulado ao longo da história, englobando conhecimentos, valores, habilidades e atitudes consideradas imprescindí- veis para a vida em uma sociedade justa e democrática1 . Na educação infantil, especificamente, este pressu- posto indica finalidades educacionais importantes, tais como: possibilidade de interação com os pares (criança- -criança), inserção cultural, convivência em um espaço lúdico e oportunidade para a sociabilidade. É de reconhecimento geral que crianças pequenas necessitam relacionar-se com seus iguais para poderem se expressar e descentrar-se em relações sociais cooperativas, mediante situações de jogos e brincadeiras. Estas situa- ções são fundamentais para o desenvolvimento infantil e a aprendizagem de um conjunto de códigos e produções sociais e científicas da humanidade, que caracterizam a cultura e o processo de sociabilidade, sendo fundamental para a interação com os outros e com o meio ambiente. Entretanto, para os envolvidos com escolarização, é obvio que esse reconhecimento geral das funções da es- cola não é tão simples, uma vez que a proposição do que é considerado válido e importante para ser ensinado passa pela reflexão sobre diferentes temas, a saber: natureza humana, cultura, sociedade, concepção de aprendizagem e desenvolvimento, entre outros. Por isso, diferentes teorias curriculares têm sido propostas no cenário educacional. Apesar da importância da discussão sobre os diferentes papéis que as diversas teorias curriculares assumem em função da reflexão sobre estes temas, em função de sua amplitudeecomplexidade,orecorteescolhidoparaabordar otópico“EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantilepossibili- dadesdeensino”focaaeducaçãofísicanaeducaçãoinfantil de três a cinco anos de idade; considerando possibilidades de saberes a ensinar neste ciclo da educação básica. O texto objetiva a proposição de um programa de Educação Física na Educação Infantil que tenho desen- volvido em uma Escola Municipal de Educação Infantil do Município de São Paulo. Parte do pressuposto de que a ação pedagógica deve considerar os princípios e valores que orientam o projeto pedagógico, sendo pos- sível analisá-los por meio da relação que se estabelece entre a adequação dos objetivos educacionais, a seleção dos conteúdos de ensino, a organização do ambiente de aprendizagem e a avaliação. Este é o sentido da apresentação do programa. Não tenho a intenção de propor um programa básico. Reco- nheço que o contexto social e cultural das escolas e das famílias que compõem o corpo discente deve ser levado em consideração no momento da elaboração do projeto político-pedagógico da unidade escolar. Por conseguin- te, esta proposição pode auxiliar no esclarecimento da concepção da área que se tem de educação física escolar, mas não prescinde da análise sociológica e psicológica dos alunos e de seu contexto cultural e social. Inicialmente, o pressuposto básico adotado é o de que o trabalho adequado com o movimento incide sobre os aspectos essenciais do desenvolvimento infantil, bem como na aprendizagem do que se denomina cultura corporal de movimento. Por isso, a meta é levar os alunos e alunas da educação infantil a utilizar suas habilidades, conhecimentos e potencial para interagir com desafios e situações de movimento, considerando-se a intera- ção com diferentes objetos e pessoas. Neste processo, enfatiza-se a criação de um ambiente que possibilite as crianças a tomarem decisões, desenvolverem preferên- cias, arriscar-se ao erro e; sendo assim, estabelecerem uma dinâmica de autonomia para resolver problemas em situações de movimento2 . Resumindo, propõe-se instrumentalizar o aluno para que, com autonomia, possa atender adequadamente as possibilidades de movimentos no cotidiano e satisfazer seus desejos relacionados aos jogos, brincadeiras, danças e outras atividades que compõem a cultura corporal de movimento3 . Segue-se a apresentação do programa.

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