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INFORME DE EXPERIÊNCIA
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA POR MEIO DE EXPERIÊNCIAS DE ENSINO
E APRENDIZAGEM – UM PROJETO HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
DINIZ, Ângela Baltazar
abdiniz76.uabitapevi.ped3@gmail.com.br
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
CARDOSO, Luciana C.
Lucianacardoso.uab@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Palavras-chave: Experiências de Ensino e Aprendizagem - trabalho colaborativo -
formação inicial de professores
Introdução
O presente texto relata algumas das experiências vivenciadas pela primeira autora, como
licencianda de Pedagogia, em um projeto de extensão de sua universidade que se
caracteriza enquanto um ambiente híbrido de formação de professores, denominado 3º
Espaço. O Projeto 3º Espaço, em parceria com o Portal dos Professores
(www.portaldosprofessores.ufscar.br), promove a inserção de licenciandos do curso de
Pedagogia na modalidade à distância da UFSCar em contextos escolares da Educação
Infantil e/ou dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede pública, objetivando, entre
outras coisas, amenizar as dificuldades apontadas pela literatura referentes ao início da
docência, quando esses licenciandos assumem suas primeiras turmas (Garcia, 1999;
Mariano e Lima, 2012).
Constitui-se como um espaço híbrido de formação na medida em que ocorre de modo
presencial (quando os licenciandos entram em contato com as escolas e com suas
mentoras) e a distância (ao interagir com as mentoras, com demais licenciandos e com
os formadores no ambiente virtual) e integra participantes em diferentes momentos de
formação (licenciandos – futuros professores, mentoras – professoras experientes da
educação básica e formadores – pesquisadores da universidade, pesquisadores
convidados e uma discente de pós-graduação – doutoranda). Tem-se como eixo de
trabalho a identificação de dilemas elencados pelas mentoras por meio de fóruns de
discussões, a configuração do contexto de inserção dos licenciandos e de suas mentoras
e a busca conjunta de soluções para que tais dilemas sejam superados. Para tanto, são
utilizadas as Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, et.al., 1998).
O curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância da UFSCar, faz parte
do Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado em 2005 pelo Ministério da Educação
(BRASIL, Decreto nº 5.622, 2005). Seu eixo central está na formação de professores de
Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de Educação de Jovens e
Adultos e a formação de gestores. Atualmente, está presente em 14 cidades-polo do
interior do estado de São Paulo - Brasil1
.
O Portal dos Professores (www.portaldosprofessores.ufscar.br) é um site construído a
partir de experiências de formação inicial e continuada realizadas por pesquisadores do
Programa de Pós-Graduação em Educação em parceria com professoras e escolas da
rede pública de ensino. Tem como eixo norteador de suas atividades, ações
colaborativas entre formadores/pesquisadores da universidade e professores da
Educação Básica tomando como referência características do local de trabalho dos
atores envolvidos e necessidades formativas docentes. Atualmente, o Portal dos
Professores é um programa institucional da Universidade e qualificado pelo Ministério da
Educação como uma tecnologia educacional inovadora, voltada para a promoção da
qualidade da educação básica (Brasil, 2008, 2011).
Neste texto, apresentam-se análises decorrentes de uma dessas Experiências de Ensino
e Aprendizagem sob a ótica de uma das licenciandas participantes do projeto. As
Experiências de Ensino e Aprendizagem caracterizam-se como propostas que preveem o
planejamento, a implementação e a avaliação de intervenções pedagógicas construídas
em comum acordo pela licencianda, por sua mentora, validadas pelos formadores da
universidade e, posteriormente, aplicadas pela licencianda em seu contexto de inserção
(Tancredi e Pieri, 2012). Para tanto, foram analisadas as narrativas (Vaz, Mendes
&Maués, 2001) produzidas pela licencianda em dois instrumentos principais:
planejamento e avaliação de uma Experiência de Ensino e Aprendizagem (realizada a
partir da ferramenta tarefa) e diário reflexivo (atividade contínua viabilizada pela
ferramenta diário). Ambas disponíveis na plataforma Moodle (ambiente virtual de
aprendizagem – AVA, utilizado pelo Projeto 3°Espaço).
1. Aprendizagem da docência – inserções no contexto de trabalho futuro
A análise de estudos sobre a formação inicial de professores indica que a inserção de
licenciandos, futuros professores, em escolas e situações de sala de aula durante o
período em que essa formação se dá, pode minimizar algumas das dificuldades comuns,
como a insegurança diante do contexto social de atuação, as dificuldades de adaptação e
de transição do “ofício de aluno” para o “ofício docente” (Perrenoud, 1994), o isolamento
1
Igarapava, Itapevi, Jales, São Carlos, São josé dos Campos, Apiai, Balsamo, Itapecerica, Taruma,
Jandira, Itapetininga, Cubatão, Jaú e Guarulhos.
e a compreensão da cultura da escola (Hargreaves, 2005). Além do domínio de
conteúdos do saber pedagógico, o futuro professor precisará dar conta de outros dois
tipos de saberes: o saber-fazer e o saber porquê, como reforça Garcia, (1999, p. 84)
[...] o conhecimento que os professores em formação têm de
adquirir deve provir, sobretudo da análise de experiências da
classe, dos trabalhos dos estudantes, de observações de
professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e
de diálogos com bons professores.
Experiências de inserção no contexto escolar ainda em formação, ou seja, durante a
graduação, podem também auxiliar o futuro professor a compor uma base de
conhecimento para o ensino. A construção desse quadro referencial se dá de modo
complexo e se estabelece a partir de movimentos, oscilações e descontinuidades,
tomando como referência a formação escolar enquanto aluno, as experiências pessoais,
crenças e valores, bem como a formação teórica e acadêmica. Estudos como o de
Poulson (2001), sinalizam que a construção dessa base, em cursos de formação inicial, é
limitada. Ela se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência
profissional refletida e objetivada. Na realidade, considerando as licenciaturas, essa base
se refere – em cada curso – à pergunta: o que um professor de história (geografia,
biologia, química etc.) deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório
mínimo que possibilite, a partir dele, novas construções e novos conhecimentos? Não se
trata, pois, de uma base de conhecimento fixa e imutável, mas de uma base de
conhecimento inicial e indispensável e que deve ser idealizada com a participação de
todos os formadores.
Sendo a aprendizagem da docência uma construção situada e que pode demandar
diferentes conhecimentos em função de cada contexto, destaca-se que o presente artigo
toma como objeto de análise as aprendizagens reveladas por uma licencianda do curso
de Pedagogia a distância da UFSCar a partir de interações estabelecidas pela parceria
com uma Mentora em atuação na Educação Infantil. Desse modo, o eixo do trabalho se
foca na aprendizagem da docência na Educação Infantil.
Em artigo recente, Rinaldi e Cardoso (2012), sinalizam, tendo como base as experiências
vivenciadas pelas autoras como docentes do programa de Estágio Supervisionado de
Ensino na Educação Infantil, do curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a
distância da UFSCar, possíveis necessidades formativas relacionadas à docência em tal
nível de ensino.
Tomando como referência o contexto brasileiro e mudanças curriculares que ocorreram
em razão de políticas públicas, como a ampliação do Ensino Fundamental de oito para
nove anos, as autoras anteriormente citadas destacam que,
(...) pensar a formação inicial, voltada para o contexto da Educação
Infantil, exige considerarmos aspectos muito mais específicos no que
tange os conteúdos e as habilidades, ou competências, necessárias ao
saber docente. Falamos aqui, de um contexto que demanda
aprendizagens, que envolvem, entre outras coisas, consolidar um
trabalho pedagógico que vincule os conhecimentos extraescolares
trazidos pelas crianças como ponto de partida e referência constante
para o planejamento, a estruturação e a organização do fazer docente
(Rinaldi e Cardoso, 2012, p.3).
Desse modo, a docência na Educação Infantil se reveste de demandas e habilidades
específicas, como também indica Zabalza (1998). Para ele, a docência neste nível de
ensino, além das habilidades comumente presentes em outros níveis, como: domínio do
conteúdo e conhecimento sobre as características das crianças, bem como dos
processos de ensino e aprendizagem, envolve aspectos fortemente vinculados às
características pessoais do professor, tais como: ser cordial e acolhedor; ser capaz de se
impor; estabelecer limites e vínculos; manter a estabilidade dos contatos e domínio dos
recursos pedagógicos mais adequados ao aprendizado das crianças.
De modo mais amplo, o texto discute algumas das potencialidades formativas de
Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, 1998) para a aprendizagem da
docência de futuros professores e, especificamente, busca identificar nos relatos da
licencianda, indícios de como se configura e se constrói a aprendizagem da docência na
Educação Infantil, a partir das experiências por ela vivenciadas.
Dentre tais aprendizagens, destacam-se, por exemplo, a identificação de situações
cotidianas presentes no contexto da Educação Infantil e que podem se apresentar como
dilemáticas, sobretudo aos professores iniciantes, como momentos de entrada e saída
das crianças, quando ocorriam disputas por brinquedos e desentendimentos de diversas
ordens, observações da rotina das salas da Educação Infantil e, o registro dessas
experiências nos diários, de modo a estabelecer o diálogo entre teoria e prática, de modo
reflexivo e próximo ao contexto de trabalho futuro.
2. Apresentação do contexto de inserção, percursos percorridos e
aprendizagens
O Projeto 3° Espaço, parte do pressuposto de que relações entre a universidade e as
escolas podem ser estabelecidas a partir de parcerias que visam à formação inicial e,
simultaneamente, à formação continuada de professores. Toma-se como essência o
caráter construtivo da docência, como uma profissão aprendida ao longo da vida
(Mizukami, et.al., 2002) e que demanda uma série de aprendizagens, conhecimentos
(Shulman, 1987) que ultrapassam o contexto da formação inicial oferecida pelas
universidades. Num primeiro momento, os participantes estabeleceram contatos virtuais e
foram propostas atividades em que puderam se conhecer e conhecer as especificidades
dos contextos de inserção.
Após o estabelecimento desses primeiros contatos virtuais, foram realizados os primeiros
contatos presenciais na escola. O contexto de inserção aqui relatado refere-se a uma
sala da Educação Infantil denominada Mini Grupo 2 (MG2) que continha 17 crianças de
três a quatro anos de idade. Esta escola é um Centro de Educação Infantil (CEI) do
município de São Paulo inserido em um prédio do Centro Educacional Unificado (CEU) e
que atende crianças de classe média baixa, moradoras na zona oeste da cidade.
A grande maioria das crianças fazia uso do Transporte Escolar Gratuito (TEG) e,
consequentemente, o contato com os pais era mais restrito. Outra situação decorrente
desse contexto é que, em virtude da distância e do uso do transporte escolar gratuito,
muitas crianças em chegavam na escola com sono e/ou dormindo. - em algumas
situações, a mentora dispunha de um colchão para que muitos continuassem a dormir
antes de dar início às atividades.
O espaço físico da instituição era amplo, com um excelente ambiente externo composto
por: parques, quadras e piscinas. No entanto, o espaço interno onde se localizavam as
salas de aula não era apropriado para a realização do trabalho pedagógico. Em função
da demanda da Educação Infantil, os Mini Grupos foram alojados em um prédio circular e
salas foram improvisadas. Para que chegássemos até a sala do referido grupo, era
necessário passar dentro de outra sala e do banheiro. Além desse inconveniente, as
salas estavam com sério problema estrutural e sempre que chovia, havia infiltrações e
goteiras, atrapalhando toda a rotina dos grupos.
As crianças eram atendidas em período integral – das 7:00 às 17:00 – e, por isso,
contavam com uma rotina estruturada durante todo o dia: café da manhã, suco, almoço,
soneca, lanche da tarde e jantar. Os horários eram estipulados para cada uma das
atividades e o educador responsável pelo grupo precisava adequar suas práticas aos
horários estabelecidos pela direção. Isso incluía a utilização dos espaços externos.
Durante as inserções, foi possível notar que as crianças passavam por uma rotina bem
rígida diariamente. É compreensível a necessidade da organização do ambiente escolar,
mas, principalmente pela localização do grupo – no piso superior – esta rotina tornava-se
cansativa, além de tomar boa parte do tempo em que a educadora poderia realizar
intervenções pedagógicas.
A mentora responsável pelo acompanhamento da licencianda é pedagoga e possui pós-
graduação em Educação Infantil – ambos os cursos realizados na Universidade Federal
de Juiz de Fora. Atua como professora da Educação Infantil desde 2004 – ela tem
aproximadamente 37 anos de idade. Além dos cursos de graduação e pós-graduação,
participa de cursos de formação continuada oferecidos pela Diretoria Regional de Ensino
(DRE) – PMSP quando há possibilidades de vagas. O embasamento teórico da
educadora é incontestável e em muitas situações auxiliou o desenvolvimento do trabalho
através de sugestões de leitura e de práticas. Apesar de possuir uma formação teórica
consolidada, a educadora confessou que ainda sentia algumas dificuldades no trabalho
com as crianças, principalmente em relação à: disciplina, limites e relacionamento com o
outro. Isso foi revelado já no primeiro encontro presencial e só reforçou aquilo que ela
havia apresentado como dilema nas atividades virtuais – a questão central das conversas
estava sempre na disciplina, ou melhor, na indisciplina das crianças.
Nas primeiras inserções, foram necessárias observações acerca da rotina do grupo como
os horários, as atividades realizadas, os comportamentos no relacionamento das crianças
com os colegas e com os adultos, enfim, vestir-se de um olhar crítico, reflexivo e ético em
relação ao ambiente escolar que se apresentava.
Para que essas observações se traduzissem como reflexões, foram realizados alguns
registrados compartilhados com os formadores da universidade para que pudessem ter
acesso ao que ocorria no contexto de inserção, auxiliando os participantes através de
literatura ou até mesmo de intervenções. Para a viabilização desse processo, o Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) oferece uma ferramenta chamada “Diário Reflexivo” que
permite registrar toda e qualquer informação com a vantagem de que o acesso a essa
ferramenta é limitado à um usuário (licenciando) e aos formadores, ou seja, há a
possibilidade de ‘dialogar’ com os professores formadores sobre assuntos que
provavelmente seriam inconvenientes de serem discutidos em fóruns onde o acesso é
aberto ao usuários participantes do projeto.
Por meio de diálogos virtuais com os formadores e, principalmente, dos diálogos
presenciais com a mentora, algumas situações-problemas foram reveladas e, tomando-
as como bases, foram elaboradas algumas estratégias de intervenção, caracterizadas
como Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami et.al. 1998), elaboradas em
parceria com a mentora, mas aplicadas pela licencianda com o suporte da equipe
formadora da universidade.
A partir de situações dilemáticas trazidas pela mentora, a tríade (mentora, licencianda e
formadora) se debruçou na busca por estratégias que tornassem possível uma melhor
convivência do grupo de crianças atendidas. Inicialmente, a questão apresentou-se como
um problema de indisciplina, mas após algumas reflexões, a tríade identificou que, na
realidade, tratava-se muito mais de uma questão de compreensão de regras de
convivência.
Sob este aspecto, a intervenção da formadora foi pontual, indicando algumas leituras
sobre o tema e esclarecendo alguns pontos-chave, como a definição do que se nomeava
como “indisciplina”.
É importante ter em mente que se trata da necessidade de
compreender o que sua mentora entende por indisciplina. Você
poderá, por exemplo, solicitar que ela lhe dê um exemplo de uma
situação que classificaria como indisciplina. Isso se faz necessário
para que você compreenda como ela vê essa questão. Caso esse
seja um tema relevante, poderemos pensar sim em um projeto de
intervenção grupal, mas sugiro que observe com calma a turma e
dialogue muito com a mentora, certo?
(Feedback da formadora na ferramenta: diário. 26/06/12).
O excerto acima evidencia que o trabalho em parceria exige que algumas definições
estejam claras e que lidar com as compreensões trazidas pelo outro, talvez seja a
primeira aprendizagem necessária à docência. Ao inserir-se no contexto de trabalho, o
professor iniciante certamente irá se deparar com situações similares à relatada e, pode-
se dizer que participar de uma experiência formativa que abranja questões dessa
natureza, pode contribuir para que, num futuro próximo ele saiba lidar com questões que
envolvam a conciliação de diferentes pontos de vista, por exemplo.
Além dos diálogos virtuais estabelecidos pela licencianda e sua formadora, outro aspecto
que merece destaque foi a indicação feita pela formadora de um texto que envolvia a
temática em questão. A partir dessa leitura, novas perguntas emergiram e todas elas
auxiliaram a licencianda na busca por respostas: existe indisciplina na Educação Infantil?
As aulas estão bem planejadas para que as crianças possam ocupar o tempo com
produtividade? Os objetivos estão claros? Qual é o papel de cada indivíduo dentro da
sala de aula? Como está sendo realizado o diálogo entre os componentes do grupo
(professora e alunos)? O que podemos considerar como indisciplina? Como é o
comportamento de crianças de 4 anos de idade (individualmente e em grupo)? A
psicologia pode nos auxiliar? A indisciplina está sendo detectada por apenas uma pessoa
ou é um problema detectado por mais professores?
Tais indagações, associadas aos estudos e diálogos realizados com os formadores da
universidade, possibilitaram a compreensão de que não havia, pelo menos no grupo em
que as intervenções ocorreram, casos de indisciplina e sim, talvez, poucas estratégias
pedagógicas desafiadoras, que envolvessem as crianças.
Uma das identificações feitas ao longo de todo o período de intervenção foi a de que a
mentora optava sempre pelas mesmas estratégias pedagógicas: massinha de modelar,
palitos de sorvete coloridos, peças de montar de madeira (para brincar à mesa) e alguns
brinquedos que servem para os alunos brincarem – na maioria das vezes de casinha,
sobretudo nos momentos de entrada das crianças, quando com frequência, ocorriam
desentendimentos e disputas por brinquedos. O mais interessante é que a mentora
demonstrava possuir bagagem teórico-prática suficiente para propor novas estratégias e,
inclusive, fazia algumas tentativas, mas no dia a dia, a rotina acabava envolvendo-a e,
talvez até sem ter consciência, retomava antigas práticas, mesmo tendo conhecimento de
que não eram eficientes para aquele determinado grupo.
Em determinado momento, identificou-se que apesar de se tentar encontrar uma temática
para a realização da Experiência de Ensino e Aprendizagem que conciliasse,
inicialmente, dois eixos distintos: o da mentora, que tinha como foco a indisciplina e o da
licencianda que focava em uma atividade de aprendizado significativo, a intervenção da
equipe formadora trouxe um olhar diferenciado e propôs que, neste caso, a temática
englobasse a construção de regras para uma determinada brincadeira e que,
futuramente, a mentora poderia utilizar desse mesmo recurso para explorar questões de
convivência e rotina do grupo.
Por fim, após diálogos envolvendo a licencianda, a mentora e a equipe formadora, optou-
se pelo trabalho de construção de regras do Jogo de Dominó. Em síntese, foram
realizadas quatro intervenções pedagógicas: 1) brincadeira com o dado; 2) colagem; 3)
brincando com o dominó; 4) sistematização das regras do jogo, como se vê no quadro 1
abaixo.
Quadro 1. Síntese das intervenções pedagógicas presentes na Experiência de Ensino e
Aprendizagem realizada com crianças de quatro anos de idade.
Intervenção 1: Intervenção 2: Intervenção 3: Intervenção 4:
Brincadeira com o
dado
Colagem Brincando com o
dominó
Sistematização das
regras do jogo de
dominó
Constrói-se um
dado grande e cada
criança é convidada
a jogá-lo, a realizar
a leitura em voz alta
Cada criança
recebe uma folha
em que consta o
número colorido e
os espaços para
Neste momento, é
importante retomar
as atividades
realizadas
anteriormente
Coloca-se uma
cartolina na parede
e organiza-se as
crianças em um
semicírculo para
da quantidade
correspondente à
face do dado e, em
seguida, bater
palmas de acordo
com essa
quantidade. Além
disso, pode-se
solicitar que as
crianças peguem os
palitos
correspondentes à
quantidade lida.
que eles colem
círculos de papel
(também coloridos)
no mesmo padrão
que as peças do
Jogo de Dominó.
Cada criança
recebe numerações
diferentes e durante
a execução da
colagem a
licencianda
questiona sobre os
números contidos
nas fichas que
receberam.
(Intervenções 1 e 2)
para que eles se
lembrem das
disposições da
representação
gráfica dos números
e de suas
quantidades (de
bolinhas). Em uma
roda de conversa,
estabelece-se como
realizar o jogo.
Depois divide-se o
grupo em três
grupos menores
para que possam
jogar o dominó.
que elas ajudem na
construção das
regras do jogo. É
indicado utilizar
vocabulário simples
e símbolos
representando cada
regra. É
aconselhável limitar
a quantidade de
regras. Joga-se
novamente o
dominó com todo o
grupo atentando-se
às regras
estabelecidas.
Ao final de cada intervenção pedagógica, dialogou-se sobre os resultados obtidos em
razão de garantir a aprendizagem das crianças não somente no aspecto cognitivo e
lógico-matemático, mas também, procurando estimular a compreensão de que para
brincar era preciso ouvir o outro, aguardar por sua vez, lidar com a frustração, entre
outras coisas.
Tais análises indicam que, de modo geral, todas as crianças dominavam a contagem
oral, sobretudo de um a dez. No entanto, algumas ainda não estabeleciam a associação
número-quantidade.
Na atividade de colagem, envolvendo mais uma vez a associação número-quantidade,
pode-se perceber que das onze crianças presentes, cinco delas reconheceram sem
nenhuma dificuldade a representação numérica e duas demonstraram mais dificuldades.
Mesmo realizando um trabalho individualizado em que a licencianda contava
conjuntamente com eles e depois fazia a associação à grafia, elas ainda demonstraram
dificuldade para estabelecer essa relação.
Um dado interessante em relação à segunda intervenção pedagógica refere-se ao fato de
que mesmo ficando livres para escolher as cores dos círculos que colariam abaixo de
cada signo numérico, algumas crianças colaram as mesmas cores presentes nos
números. Outras optaram por colagens coloridas sendo que, em algumas delas estava
presente algum tipo de padrão de escolha e em outras colagens totalmente aleatórias.
Sob este aspecto, é importante sinalizar que, mesmo não sendo esse o foco da atividade,
o olhar cuidadoso e intencional dos atores envolvidos revela que algumas crianças
avançavam em relação ao raciocínio lógico-matemático, estabelecendo as primeiras
noções de classificação. E, neste sentido, compartilha-se a afirmação de Cardoso (2008,
p. 41), de que,
o trabalho com a matemática na educação infantil não pode ser
esporádico, espontaneísta e casual. As crianças precisam estar
cercadas de “atividades”: jogos, músicas, brincadeiras, danças,
livros, desenhos e situações que envolvam o raciocínio lógico-
matemático, pois assim elas vão criando relações entre objetos e
situações vivenciadas, percebendo a necessidade de solucionar
problemas, estabelecendo relações cada vez mais complexas.
Caminhando sob essa mesma perspectiva, a atividade de brincadeira com o dominó,
bastante apreciada pelas crianças, já que, demonstraram vontade de repeti-la por
diversas vezes, evidenciou que as crianças que, inicialmente, haviam tido dificuldades na
associação número-quantidade, começavam a apresentar alguns avanços, por exemplo,
um dos alunos na realização da Intervenção 3 – Brincando com o dominó, ele não
esperava a vez para jogar e dispunha a peça que tinha em qualquer local do jogo. No
entanto, na Intervenção 4 – Sistematização das regras do dominó, o mesmo aluno se
atentou às regras estabelecidas e colocou suas peças nas extremidades. Outro caso
revelador de progressos foi o de uma criança que não conseguia associar a quantidade
com a representação numérica (identificado na Intervenção 2) e que apresentou tal
conhecimento também na Intervenção 4. Foi possível notar esse desenvolvimento por
sua participação ativa na última intervenção bem como pela contagem que realizava
durante a atividade.
Os dados revelam que, o trabalho planejado e direcionado envolvendo o brincar e a
matemática pode se configurar enquanto ferramenta capaz de promover/estimular o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e de relações interpessoais, como foi
identificado a partir da última intervenção pedagógica, que consistiu na sistematização
das regras do jogo de dominó. Sob este aspecto, se faz necessário considerar que, como
indicam os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
(...) Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento não significa necessariamente, a realização de um
trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si
só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma
estratégia didática quando essas situações são planejadas e
orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem,
isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma
relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão
de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados
e extrair do jogo atividades que lhes são decorrentes (BRASIL,
1998, p.211).
Por fim, a sistematização das regras do jogo de dominó, possibilitou que as crianças
tomassem consciência de aspectos que estavam presentes em outras situações
cotidianas, como esperar a vez, lidar com o erro e com a frustração, deixando evidente,
como afirma Cardoso (2008, p.39) que,
Ao construir as regras para a realização de uma brincadeira e
segui-las, a criança estabelece inúmeras relações não só sociais,
mas também de raciocínio-lógico, pois ao explicitar a regra por ela
mesma criada ampliará sua compreensão e tentará encontrar
formas, maneiras diferenciadas para vencê-la, no sentido de,
inclusive, superar suas próprias limitações.
3. Considerações finais
Os dados descritos e analisados, em consonância com o que a literatura na área de
formação de professores indica, revelam que projetos como este, ora relatado, podem se
configurar de grande valia para a formação de futuros professores, principalmente
quando ainda ocupam o papel de licenciandos, na medida em que trazem a oportunidade
de ampliar o conhecimento do campo de trabalho futuro e de estabelecimento de uma
relação entre a teoria e a prática.
Com esta experiência, foi possível identificar que projetos dessa natureza avançam em
relação a programas de formação que se configuram como inicial ou continuado, de
modo distinto, na medida em que trazem à tona as aprendizagens do futuro professor e
do professor experiente.
Dentre as aprendizagens identificadas pela licencianda destacam-se: 1). desenvolver um
olhar crítico sobre as rotinas da escola através de observações; 2). Registrar tais
observações de modo cuidadoso e reflexivo; 3). Elaborar sínteses que permitissem a
leitura do contexto de inserção e de experiências pessoais dos atores envolvidos para
que fossem estruturadas intervenções pedagógicas coerentes com as demandas, na
forma de Experiências de ensino e aprendizagem.
A participação ativa na elaboração/aplicação da Experiência de ensino e aprendizagem
se mostrou ainda pertinente para que a licencianda refletisse sobre a importância do
planejamento de intervenções pedagógicas propostas às crianças, cuidando de escolhas
metodológicas, registros em sala e análises posteriores para a continuidade das ações.
Colocando-se, efetivamente, na posição de professora, mesmo que por algumas horas
somente.
4. Referências bibliográficas:
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APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA POR MEIO DE EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM – UM PROJETO HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

  • 1. Novas tecnologias para a supervisão e o acompanhamento do professorado principiante INFORME DE EXPERIÊNCIA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA POR MEIO DE EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM – UM PROJETO HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DINIZ, Ângela Baltazar abdiniz76.uabitapevi.ped3@gmail.com.br Universidade Federal de São Carlos – UFSCar CARDOSO, Luciana C. Lucianacardoso.uab@gmail.com Universidade Federal de São Carlos – UFSCar Palavras-chave: Experiências de Ensino e Aprendizagem - trabalho colaborativo - formação inicial de professores Introdução O presente texto relata algumas das experiências vivenciadas pela primeira autora, como licencianda de Pedagogia, em um projeto de extensão de sua universidade que se caracteriza enquanto um ambiente híbrido de formação de professores, denominado 3º Espaço. O Projeto 3º Espaço, em parceria com o Portal dos Professores (www.portaldosprofessores.ufscar.br), promove a inserção de licenciandos do curso de Pedagogia na modalidade à distância da UFSCar em contextos escolares da Educação Infantil e/ou dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede pública, objetivando, entre outras coisas, amenizar as dificuldades apontadas pela literatura referentes ao início da docência, quando esses licenciandos assumem suas primeiras turmas (Garcia, 1999; Mariano e Lima, 2012). Constitui-se como um espaço híbrido de formação na medida em que ocorre de modo presencial (quando os licenciandos entram em contato com as escolas e com suas mentoras) e a distância (ao interagir com as mentoras, com demais licenciandos e com os formadores no ambiente virtual) e integra participantes em diferentes momentos de formação (licenciandos – futuros professores, mentoras – professoras experientes da educação básica e formadores – pesquisadores da universidade, pesquisadores convidados e uma discente de pós-graduação – doutoranda). Tem-se como eixo de
  • 2. trabalho a identificação de dilemas elencados pelas mentoras por meio de fóruns de discussões, a configuração do contexto de inserção dos licenciandos e de suas mentoras e a busca conjunta de soluções para que tais dilemas sejam superados. Para tanto, são utilizadas as Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, et.al., 1998). O curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância da UFSCar, faz parte do Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado em 2005 pelo Ministério da Educação (BRASIL, Decreto nº 5.622, 2005). Seu eixo central está na formação de professores de Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de Educação de Jovens e Adultos e a formação de gestores. Atualmente, está presente em 14 cidades-polo do interior do estado de São Paulo - Brasil1 . O Portal dos Professores (www.portaldosprofessores.ufscar.br) é um site construído a partir de experiências de formação inicial e continuada realizadas por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação em parceria com professoras e escolas da rede pública de ensino. Tem como eixo norteador de suas atividades, ações colaborativas entre formadores/pesquisadores da universidade e professores da Educação Básica tomando como referência características do local de trabalho dos atores envolvidos e necessidades formativas docentes. Atualmente, o Portal dos Professores é um programa institucional da Universidade e qualificado pelo Ministério da Educação como uma tecnologia educacional inovadora, voltada para a promoção da qualidade da educação básica (Brasil, 2008, 2011). Neste texto, apresentam-se análises decorrentes de uma dessas Experiências de Ensino e Aprendizagem sob a ótica de uma das licenciandas participantes do projeto. As Experiências de Ensino e Aprendizagem caracterizam-se como propostas que preveem o planejamento, a implementação e a avaliação de intervenções pedagógicas construídas em comum acordo pela licencianda, por sua mentora, validadas pelos formadores da universidade e, posteriormente, aplicadas pela licencianda em seu contexto de inserção (Tancredi e Pieri, 2012). Para tanto, foram analisadas as narrativas (Vaz, Mendes &Maués, 2001) produzidas pela licencianda em dois instrumentos principais: planejamento e avaliação de uma Experiência de Ensino e Aprendizagem (realizada a partir da ferramenta tarefa) e diário reflexivo (atividade contínua viabilizada pela ferramenta diário). Ambas disponíveis na plataforma Moodle (ambiente virtual de aprendizagem – AVA, utilizado pelo Projeto 3°Espaço). 1. Aprendizagem da docência – inserções no contexto de trabalho futuro A análise de estudos sobre a formação inicial de professores indica que a inserção de licenciandos, futuros professores, em escolas e situações de sala de aula durante o período em que essa formação se dá, pode minimizar algumas das dificuldades comuns, como a insegurança diante do contexto social de atuação, as dificuldades de adaptação e de transição do “ofício de aluno” para o “ofício docente” (Perrenoud, 1994), o isolamento 1 Igarapava, Itapevi, Jales, São Carlos, São josé dos Campos, Apiai, Balsamo, Itapecerica, Taruma, Jandira, Itapetininga, Cubatão, Jaú e Guarulhos.
  • 3. e a compreensão da cultura da escola (Hargreaves, 2005). Além do domínio de conteúdos do saber pedagógico, o futuro professor precisará dar conta de outros dois tipos de saberes: o saber-fazer e o saber porquê, como reforça Garcia, (1999, p. 84) [...] o conhecimento que os professores em formação têm de adquirir deve provir, sobretudo da análise de experiências da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observações de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores. Experiências de inserção no contexto escolar ainda em formação, ou seja, durante a graduação, podem também auxiliar o futuro professor a compor uma base de conhecimento para o ensino. A construção desse quadro referencial se dá de modo complexo e se estabelece a partir de movimentos, oscilações e descontinuidades, tomando como referência a formação escolar enquanto aluno, as experiências pessoais, crenças e valores, bem como a formação teórica e acadêmica. Estudos como o de Poulson (2001), sinalizam que a construção dessa base, em cursos de formação inicial, é limitada. Ela se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Na realidade, considerando as licenciaturas, essa base se refere – em cada curso – à pergunta: o que um professor de história (geografia, biologia, química etc.) deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que possibilite, a partir dele, novas construções e novos conhecimentos? Não se trata, pois, de uma base de conhecimento fixa e imutável, mas de uma base de conhecimento inicial e indispensável e que deve ser idealizada com a participação de todos os formadores. Sendo a aprendizagem da docência uma construção situada e que pode demandar diferentes conhecimentos em função de cada contexto, destaca-se que o presente artigo toma como objeto de análise as aprendizagens reveladas por uma licencianda do curso de Pedagogia a distância da UFSCar a partir de interações estabelecidas pela parceria com uma Mentora em atuação na Educação Infantil. Desse modo, o eixo do trabalho se foca na aprendizagem da docência na Educação Infantil. Em artigo recente, Rinaldi e Cardoso (2012), sinalizam, tendo como base as experiências vivenciadas pelas autoras como docentes do programa de Estágio Supervisionado de Ensino na Educação Infantil, do curso de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância da UFSCar, possíveis necessidades formativas relacionadas à docência em tal nível de ensino. Tomando como referência o contexto brasileiro e mudanças curriculares que ocorreram em razão de políticas públicas, como a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, as autoras anteriormente citadas destacam que, (...) pensar a formação inicial, voltada para o contexto da Educação Infantil, exige considerarmos aspectos muito mais específicos no que tange os conteúdos e as habilidades, ou competências, necessárias ao saber docente. Falamos aqui, de um contexto que demanda aprendizagens, que envolvem, entre outras coisas, consolidar um
  • 4. trabalho pedagógico que vincule os conhecimentos extraescolares trazidos pelas crianças como ponto de partida e referência constante para o planejamento, a estruturação e a organização do fazer docente (Rinaldi e Cardoso, 2012, p.3). Desse modo, a docência na Educação Infantil se reveste de demandas e habilidades específicas, como também indica Zabalza (1998). Para ele, a docência neste nível de ensino, além das habilidades comumente presentes em outros níveis, como: domínio do conteúdo e conhecimento sobre as características das crianças, bem como dos processos de ensino e aprendizagem, envolve aspectos fortemente vinculados às características pessoais do professor, tais como: ser cordial e acolhedor; ser capaz de se impor; estabelecer limites e vínculos; manter a estabilidade dos contatos e domínio dos recursos pedagógicos mais adequados ao aprendizado das crianças. De modo mais amplo, o texto discute algumas das potencialidades formativas de Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, 1998) para a aprendizagem da docência de futuros professores e, especificamente, busca identificar nos relatos da licencianda, indícios de como se configura e se constrói a aprendizagem da docência na Educação Infantil, a partir das experiências por ela vivenciadas. Dentre tais aprendizagens, destacam-se, por exemplo, a identificação de situações cotidianas presentes no contexto da Educação Infantil e que podem se apresentar como dilemáticas, sobretudo aos professores iniciantes, como momentos de entrada e saída das crianças, quando ocorriam disputas por brinquedos e desentendimentos de diversas ordens, observações da rotina das salas da Educação Infantil e, o registro dessas experiências nos diários, de modo a estabelecer o diálogo entre teoria e prática, de modo reflexivo e próximo ao contexto de trabalho futuro. 2. Apresentação do contexto de inserção, percursos percorridos e aprendizagens O Projeto 3° Espaço, parte do pressuposto de que relações entre a universidade e as escolas podem ser estabelecidas a partir de parcerias que visam à formação inicial e, simultaneamente, à formação continuada de professores. Toma-se como essência o caráter construtivo da docência, como uma profissão aprendida ao longo da vida (Mizukami, et.al., 2002) e que demanda uma série de aprendizagens, conhecimentos (Shulman, 1987) que ultrapassam o contexto da formação inicial oferecida pelas universidades. Num primeiro momento, os participantes estabeleceram contatos virtuais e foram propostas atividades em que puderam se conhecer e conhecer as especificidades dos contextos de inserção. Após o estabelecimento desses primeiros contatos virtuais, foram realizados os primeiros contatos presenciais na escola. O contexto de inserção aqui relatado refere-se a uma sala da Educação Infantil denominada Mini Grupo 2 (MG2) que continha 17 crianças de três a quatro anos de idade. Esta escola é um Centro de Educação Infantil (CEI) do município de São Paulo inserido em um prédio do Centro Educacional Unificado (CEU) e que atende crianças de classe média baixa, moradoras na zona oeste da cidade.
  • 5. A grande maioria das crianças fazia uso do Transporte Escolar Gratuito (TEG) e, consequentemente, o contato com os pais era mais restrito. Outra situação decorrente desse contexto é que, em virtude da distância e do uso do transporte escolar gratuito, muitas crianças em chegavam na escola com sono e/ou dormindo. - em algumas situações, a mentora dispunha de um colchão para que muitos continuassem a dormir antes de dar início às atividades. O espaço físico da instituição era amplo, com um excelente ambiente externo composto por: parques, quadras e piscinas. No entanto, o espaço interno onde se localizavam as salas de aula não era apropriado para a realização do trabalho pedagógico. Em função da demanda da Educação Infantil, os Mini Grupos foram alojados em um prédio circular e salas foram improvisadas. Para que chegássemos até a sala do referido grupo, era necessário passar dentro de outra sala e do banheiro. Além desse inconveniente, as salas estavam com sério problema estrutural e sempre que chovia, havia infiltrações e goteiras, atrapalhando toda a rotina dos grupos. As crianças eram atendidas em período integral – das 7:00 às 17:00 – e, por isso, contavam com uma rotina estruturada durante todo o dia: café da manhã, suco, almoço, soneca, lanche da tarde e jantar. Os horários eram estipulados para cada uma das atividades e o educador responsável pelo grupo precisava adequar suas práticas aos horários estabelecidos pela direção. Isso incluía a utilização dos espaços externos. Durante as inserções, foi possível notar que as crianças passavam por uma rotina bem rígida diariamente. É compreensível a necessidade da organização do ambiente escolar, mas, principalmente pela localização do grupo – no piso superior – esta rotina tornava-se cansativa, além de tomar boa parte do tempo em que a educadora poderia realizar intervenções pedagógicas. A mentora responsável pelo acompanhamento da licencianda é pedagoga e possui pós- graduação em Educação Infantil – ambos os cursos realizados na Universidade Federal de Juiz de Fora. Atua como professora da Educação Infantil desde 2004 – ela tem aproximadamente 37 anos de idade. Além dos cursos de graduação e pós-graduação, participa de cursos de formação continuada oferecidos pela Diretoria Regional de Ensino (DRE) – PMSP quando há possibilidades de vagas. O embasamento teórico da educadora é incontestável e em muitas situações auxiliou o desenvolvimento do trabalho através de sugestões de leitura e de práticas. Apesar de possuir uma formação teórica consolidada, a educadora confessou que ainda sentia algumas dificuldades no trabalho com as crianças, principalmente em relação à: disciplina, limites e relacionamento com o outro. Isso foi revelado já no primeiro encontro presencial e só reforçou aquilo que ela havia apresentado como dilema nas atividades virtuais – a questão central das conversas estava sempre na disciplina, ou melhor, na indisciplina das crianças. Nas primeiras inserções, foram necessárias observações acerca da rotina do grupo como os horários, as atividades realizadas, os comportamentos no relacionamento das crianças com os colegas e com os adultos, enfim, vestir-se de um olhar crítico, reflexivo e ético em relação ao ambiente escolar que se apresentava.
  • 6. Para que essas observações se traduzissem como reflexões, foram realizados alguns registrados compartilhados com os formadores da universidade para que pudessem ter acesso ao que ocorria no contexto de inserção, auxiliando os participantes através de literatura ou até mesmo de intervenções. Para a viabilização desse processo, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) oferece uma ferramenta chamada “Diário Reflexivo” que permite registrar toda e qualquer informação com a vantagem de que o acesso a essa ferramenta é limitado à um usuário (licenciando) e aos formadores, ou seja, há a possibilidade de ‘dialogar’ com os professores formadores sobre assuntos que provavelmente seriam inconvenientes de serem discutidos em fóruns onde o acesso é aberto ao usuários participantes do projeto. Por meio de diálogos virtuais com os formadores e, principalmente, dos diálogos presenciais com a mentora, algumas situações-problemas foram reveladas e, tomando- as como bases, foram elaboradas algumas estratégias de intervenção, caracterizadas como Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami et.al. 1998), elaboradas em parceria com a mentora, mas aplicadas pela licencianda com o suporte da equipe formadora da universidade. A partir de situações dilemáticas trazidas pela mentora, a tríade (mentora, licencianda e formadora) se debruçou na busca por estratégias que tornassem possível uma melhor convivência do grupo de crianças atendidas. Inicialmente, a questão apresentou-se como um problema de indisciplina, mas após algumas reflexões, a tríade identificou que, na realidade, tratava-se muito mais de uma questão de compreensão de regras de convivência. Sob este aspecto, a intervenção da formadora foi pontual, indicando algumas leituras sobre o tema e esclarecendo alguns pontos-chave, como a definição do que se nomeava como “indisciplina”. É importante ter em mente que se trata da necessidade de compreender o que sua mentora entende por indisciplina. Você poderá, por exemplo, solicitar que ela lhe dê um exemplo de uma situação que classificaria como indisciplina. Isso se faz necessário para que você compreenda como ela vê essa questão. Caso esse seja um tema relevante, poderemos pensar sim em um projeto de intervenção grupal, mas sugiro que observe com calma a turma e dialogue muito com a mentora, certo? (Feedback da formadora na ferramenta: diário. 26/06/12). O excerto acima evidencia que o trabalho em parceria exige que algumas definições estejam claras e que lidar com as compreensões trazidas pelo outro, talvez seja a primeira aprendizagem necessária à docência. Ao inserir-se no contexto de trabalho, o professor iniciante certamente irá se deparar com situações similares à relatada e, pode- se dizer que participar de uma experiência formativa que abranja questões dessa natureza, pode contribuir para que, num futuro próximo ele saiba lidar com questões que envolvam a conciliação de diferentes pontos de vista, por exemplo. Além dos diálogos virtuais estabelecidos pela licencianda e sua formadora, outro aspecto que merece destaque foi a indicação feita pela formadora de um texto que envolvia a temática em questão. A partir dessa leitura, novas perguntas emergiram e todas elas auxiliaram a licencianda na busca por respostas: existe indisciplina na Educação Infantil? As aulas estão bem planejadas para que as crianças possam ocupar o tempo com
  • 7. produtividade? Os objetivos estão claros? Qual é o papel de cada indivíduo dentro da sala de aula? Como está sendo realizado o diálogo entre os componentes do grupo (professora e alunos)? O que podemos considerar como indisciplina? Como é o comportamento de crianças de 4 anos de idade (individualmente e em grupo)? A psicologia pode nos auxiliar? A indisciplina está sendo detectada por apenas uma pessoa ou é um problema detectado por mais professores? Tais indagações, associadas aos estudos e diálogos realizados com os formadores da universidade, possibilitaram a compreensão de que não havia, pelo menos no grupo em que as intervenções ocorreram, casos de indisciplina e sim, talvez, poucas estratégias pedagógicas desafiadoras, que envolvessem as crianças. Uma das identificações feitas ao longo de todo o período de intervenção foi a de que a mentora optava sempre pelas mesmas estratégias pedagógicas: massinha de modelar, palitos de sorvete coloridos, peças de montar de madeira (para brincar à mesa) e alguns brinquedos que servem para os alunos brincarem – na maioria das vezes de casinha, sobretudo nos momentos de entrada das crianças, quando com frequência, ocorriam desentendimentos e disputas por brinquedos. O mais interessante é que a mentora demonstrava possuir bagagem teórico-prática suficiente para propor novas estratégias e, inclusive, fazia algumas tentativas, mas no dia a dia, a rotina acabava envolvendo-a e, talvez até sem ter consciência, retomava antigas práticas, mesmo tendo conhecimento de que não eram eficientes para aquele determinado grupo. Em determinado momento, identificou-se que apesar de se tentar encontrar uma temática para a realização da Experiência de Ensino e Aprendizagem que conciliasse, inicialmente, dois eixos distintos: o da mentora, que tinha como foco a indisciplina e o da licencianda que focava em uma atividade de aprendizado significativo, a intervenção da equipe formadora trouxe um olhar diferenciado e propôs que, neste caso, a temática englobasse a construção de regras para uma determinada brincadeira e que, futuramente, a mentora poderia utilizar desse mesmo recurso para explorar questões de convivência e rotina do grupo. Por fim, após diálogos envolvendo a licencianda, a mentora e a equipe formadora, optou- se pelo trabalho de construção de regras do Jogo de Dominó. Em síntese, foram realizadas quatro intervenções pedagógicas: 1) brincadeira com o dado; 2) colagem; 3) brincando com o dominó; 4) sistematização das regras do jogo, como se vê no quadro 1 abaixo. Quadro 1. Síntese das intervenções pedagógicas presentes na Experiência de Ensino e Aprendizagem realizada com crianças de quatro anos de idade. Intervenção 1: Intervenção 2: Intervenção 3: Intervenção 4: Brincadeira com o dado Colagem Brincando com o dominó Sistematização das regras do jogo de dominó Constrói-se um dado grande e cada criança é convidada a jogá-lo, a realizar a leitura em voz alta Cada criança recebe uma folha em que consta o número colorido e os espaços para Neste momento, é importante retomar as atividades realizadas anteriormente Coloca-se uma cartolina na parede e organiza-se as crianças em um semicírculo para
  • 8. da quantidade correspondente à face do dado e, em seguida, bater palmas de acordo com essa quantidade. Além disso, pode-se solicitar que as crianças peguem os palitos correspondentes à quantidade lida. que eles colem círculos de papel (também coloridos) no mesmo padrão que as peças do Jogo de Dominó. Cada criança recebe numerações diferentes e durante a execução da colagem a licencianda questiona sobre os números contidos nas fichas que receberam. (Intervenções 1 e 2) para que eles se lembrem das disposições da representação gráfica dos números e de suas quantidades (de bolinhas). Em uma roda de conversa, estabelece-se como realizar o jogo. Depois divide-se o grupo em três grupos menores para que possam jogar o dominó. que elas ajudem na construção das regras do jogo. É indicado utilizar vocabulário simples e símbolos representando cada regra. É aconselhável limitar a quantidade de regras. Joga-se novamente o dominó com todo o grupo atentando-se às regras estabelecidas. Ao final de cada intervenção pedagógica, dialogou-se sobre os resultados obtidos em razão de garantir a aprendizagem das crianças não somente no aspecto cognitivo e lógico-matemático, mas também, procurando estimular a compreensão de que para brincar era preciso ouvir o outro, aguardar por sua vez, lidar com a frustração, entre outras coisas. Tais análises indicam que, de modo geral, todas as crianças dominavam a contagem oral, sobretudo de um a dez. No entanto, algumas ainda não estabeleciam a associação número-quantidade. Na atividade de colagem, envolvendo mais uma vez a associação número-quantidade, pode-se perceber que das onze crianças presentes, cinco delas reconheceram sem nenhuma dificuldade a representação numérica e duas demonstraram mais dificuldades. Mesmo realizando um trabalho individualizado em que a licencianda contava conjuntamente com eles e depois fazia a associação à grafia, elas ainda demonstraram dificuldade para estabelecer essa relação. Um dado interessante em relação à segunda intervenção pedagógica refere-se ao fato de que mesmo ficando livres para escolher as cores dos círculos que colariam abaixo de cada signo numérico, algumas crianças colaram as mesmas cores presentes nos números. Outras optaram por colagens coloridas sendo que, em algumas delas estava presente algum tipo de padrão de escolha e em outras colagens totalmente aleatórias. Sob este aspecto, é importante sinalizar que, mesmo não sendo esse o foco da atividade, o olhar cuidadoso e intencional dos atores envolvidos revela que algumas crianças avançavam em relação ao raciocínio lógico-matemático, estabelecendo as primeiras noções de classificação. E, neste sentido, compartilha-se a afirmação de Cardoso (2008, p. 41), de que,
  • 9. o trabalho com a matemática na educação infantil não pode ser esporádico, espontaneísta e casual. As crianças precisam estar cercadas de “atividades”: jogos, músicas, brincadeiras, danças, livros, desenhos e situações que envolvam o raciocínio lógico- matemático, pois assim elas vão criando relações entre objetos e situações vivenciadas, percebendo a necessidade de solucionar problemas, estabelecendo relações cada vez mais complexas. Caminhando sob essa mesma perspectiva, a atividade de brincadeira com o dominó, bastante apreciada pelas crianças, já que, demonstraram vontade de repeti-la por diversas vezes, evidenciou que as crianças que, inicialmente, haviam tido dificuldades na associação número-quantidade, começavam a apresentar alguns avanços, por exemplo, um dos alunos na realização da Intervenção 3 – Brincando com o dominó, ele não esperava a vez para jogar e dispunha a peça que tinha em qualquer local do jogo. No entanto, na Intervenção 4 – Sistematização das regras do dominó, o mesmo aluno se atentou às regras estabelecidas e colocou suas peças nas extremidades. Outro caso revelador de progressos foi o de uma criança que não conseguia associar a quantidade com a representação numérica (identificado na Intervenção 2) e que apresentou tal conhecimento também na Intervenção 4. Foi possível notar esse desenvolvimento por sua participação ativa na última intervenção bem como pela contagem que realizava durante a atividade. Os dados revelam que, o trabalho planejado e direcionado envolvendo o brincar e a matemática pode se configurar enquanto ferramenta capaz de promover/estimular o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e de relações interpessoais, como foi identificado a partir da última intervenção pedagógica, que consistiu na sistematização das regras do jogo de dominó. Sob este aspecto, se faz necessário considerar que, como indicam os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, (...) Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando essas situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhes são decorrentes (BRASIL, 1998, p.211).
  • 10. Por fim, a sistematização das regras do jogo de dominó, possibilitou que as crianças tomassem consciência de aspectos que estavam presentes em outras situações cotidianas, como esperar a vez, lidar com o erro e com a frustração, deixando evidente, como afirma Cardoso (2008, p.39) que, Ao construir as regras para a realização de uma brincadeira e segui-las, a criança estabelece inúmeras relações não só sociais, mas também de raciocínio-lógico, pois ao explicitar a regra por ela mesma criada ampliará sua compreensão e tentará encontrar formas, maneiras diferenciadas para vencê-la, no sentido de, inclusive, superar suas próprias limitações. 3. Considerações finais Os dados descritos e analisados, em consonância com o que a literatura na área de formação de professores indica, revelam que projetos como este, ora relatado, podem se configurar de grande valia para a formação de futuros professores, principalmente quando ainda ocupam o papel de licenciandos, na medida em que trazem a oportunidade de ampliar o conhecimento do campo de trabalho futuro e de estabelecimento de uma relação entre a teoria e a prática. Com esta experiência, foi possível identificar que projetos dessa natureza avançam em relação a programas de formação que se configuram como inicial ou continuado, de modo distinto, na medida em que trazem à tona as aprendizagens do futuro professor e do professor experiente. Dentre as aprendizagens identificadas pela licencianda destacam-se: 1). desenvolver um olhar crítico sobre as rotinas da escola através de observações; 2). Registrar tais observações de modo cuidadoso e reflexivo; 3). Elaborar sínteses que permitissem a leitura do contexto de inserção e de experiências pessoais dos atores envolvidos para que fossem estruturadas intervenções pedagógicas coerentes com as demandas, na forma de Experiências de ensino e aprendizagem. A participação ativa na elaboração/aplicação da Experiência de ensino e aprendizagem se mostrou ainda pertinente para que a licencianda refletisse sobre a importância do planejamento de intervenções pedagógicas propostas às crianças, cuidando de escolhas metodológicas, registros em sala e análises posteriores para a continuidade das ações. Colocando-se, efetivamente, na posição de professora, mesmo que por algumas horas somente. 4. Referências bibliográficas: Brasil (2005). Decreto nº 5.622, 2005. ______. (2008). Ministério da Educação. Guia de tecnologias educacionais, Brasília. Cardoso, L. C. (2008). Brincar e fazer matemática: uma experiência na educação infantil. SãoCarlos: UFSCar, 142p. (Dissertação de mestrado).
  • 11. Garcia, C. M. (1999). Formação de Professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. In: Teaching and Teacher Education 21 (2005) 967–983. Mariano, A. L. S. e Lima, E. F. de. (2012). A pesquisa sobre o início da docência a partir da ENPEd e do ENDIPE. In: Desenvolvimento pprofissional da docência: teorias e práticas. Reali, A. M. de M. R. e Mizukami, M. da G. (orgs.). São Carlos: EdUFSCar, p. 245-264. Mizukami, M.G.N. et al. (1998). A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho. Relatório de Pesquisa 2. FAPESP/Programa Ensino Público. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Havard Educational Review, v.57, n.1, p.1-22. Vaz, A; MendeS, R.; Maués, E. (2001). Episódios e narrativas de professores – experiências e perspectivas docentes discutidas a partir de pesquisas sobre conhecimento pedagógico do conteúdo. In: Reunião Anual da Anped, 21. Caxambu, Brasil. (Apresentação de trabalho). Rinaldi R. P. e Cardoso, L. C. (2012). O estágio supervisionado na formação inicial de professores: aproximações com o contexto escolar. In: III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción profesional a La Docencia. Santiago, Chile, 2012, Anais do evento. Tancredi, R. M. S. P. e Pieri, G. dos S. de. (2012). Estudo de caso de uma experiência de ensino e aprendizagem – ferramenta formativa online para professores iniciantes. In: Revista Ação e Reflexão, Santa Cruz do Sul, vol. 20, n1. p. 94-110, jan./jun. Perrenoud, Ph. (1994) Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas, Lisboa, D. Quixote. POULSON, L. (2005). Paradigm Lost? Subject knowledge, primary teachers and education policy British Journal of Educational Studies, v.49, n.1, 40-55. ZABALZA, M. A. (1998). Os desafios que a educação infantil deve enfrentar nos próximos anos. In: Qualidade em educação infantil. (11-29). Porto Alegre: Artmed.