DESENVIMENTO DO PROFISSIONAL DOCENTE NO BRASIL

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O trabalho aborda o tema da profissão docente, do papel de ser professor, ao seu desenvolvimento no Brasil, como o país tem orientado e para que fins, através de princípios ideológicos, desses profissionais, apontando elementos que servem de base para a compreensão da organização dos seus cursos e da formação superior.

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DESENVIMENTO DO PROFISSIONAL DOCENTE NO BRASIL

  1. 1. Revista Ciências da Educação 1 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 DESENVIMENTO DO PROFISSIONAL DOCENTE NO BRASIL Benedito Paulo Anadão* benedito@ceapcursos.com.br RESUMO O trabalho aborda o tema da profissão docente, do papel de ser professor, ao seu desenvolvimento no Brasil, como o país tem orientado e para que fins, através de princípios ideológicos, desses profissionais, apontando elementos que servem de base para a compreensão da organização dos seus cursos e da formação superior. Palavras-chave: Formação docente, o papel de professor, formação superior. ___________________________________________________________________________ *Graduado em Direito, pós-graduado em Docência do Ensino Superior e Mestrando pela Cenfap INTRODUÇÃO Este texto foi escrito para falar sobre a formação docente, da formação desses profissionais para o ensino superior, de como se aprende a ser professor, de como se constrói a sua bagagem pedagógica. Assuntos que se apresentam envolvendo em muitas discussões, principalmente por ser a atividade profissional dos professores, para muitos autores, algo que não se limita à técnica, mas que se estende a aspectos impares, como o da vocação, tendo em vista que ser professor não é somente transmitir conhecimentos, mas constantemente uma ação que se faz a partir de algo maior, em um processo dialético de ensinar e aprender. Sendo vista como seu papel. Tornar-se professor constitui um processo extremamente complexo, que envolve aspectos idiossincráticos e multidimensionais, relacionados assim a fatores que dizem respeito à individualidade de cada um, que é acionada por vários veículos motivacionais, ou seja, que não se dá unicamente pela escolha pela profissão docente, mas já essa escolha foi estimulada por fatores múltiplos, que muitas vezes nem se conseguem apreender racionalmente, como indicam autores como Calderhead e Shorrock (1997); Hauge (2000), Flores (2001); Day (2006), dentre tantos outros que tentam explicar o que impulsiona o desejo por essa profissão e o que é necessário para se tornar um profissional da docência. O professor não se forma apenas frequentando cursos de licenciatura e recebendo os conhecimentos técnicos que circunscrevem sua futura atividade profissional. Resulta de um
  2. 2. Revista Ciências da Educação 2 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 longo processo de socialização, que pode passar inclusive pela sua infância, por toda a sua longa vida de estudante, pelo círculo de relações amplas que mantem, desde a família, a escola, com os seus amigos, grupos. Inúmeros ambientes sociais onde pode direta e indiretamente entrar em contato com o universo da atividade docente. Como apontei anteriormente, fatores intangíveis podem despertar o interesse por essa profissão e serem preponderantes na formação desses trabalhadores. Todavia, não se pode resumir esse profissional a um emaranhado de questões pouco objetivas, sendo fundamental levar em consideração, querendo-se contribuir para sua boa formação alguns elementos mais técnicos. O que também tem impulsionado muitas discussões, tendo em vista que não existe um consenso, em todo o mundo, sobre o que devem receber aqueles que pretendem ser professores ao longo do seu processo formal de educação, para que possam vir a desempenhar os seus papeis com excelência. O objetivo principal deste humilde trabalho é fazer alguns apontamentos sobre essa grande temática, abordando ainda, como o Brasil tem, em suas bases legais, percebido o tema e orientado suas práticas de formação dos profissionais da docência. O OFÍCIO DE PROFESSOR Para Philippe Perrenoud (2002), um dos grandes nomes da educação na contemporaneidade, faz-se necessário o estabelecimento de alguns critérios para a formação dos professores, para que eles com excelência possam desempenhar suas práticas profissionais, que são: 1. Uma transposição didática baseada na análise das práticas e em suas transformações; 2. Um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessárias; 3. Um plano de formação organizada em torno de competências; 4. Uma aprendizagem por problemas, um procedimento clínico; 5. Uma verdadeira articulação entre a teoria e a prática; 6. Uma organização modular e diferenciada; 7. Uma avaliação formativa baseada na análise do trabalho; 8. Tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisições; 9. Uma parceria negociada com os profissionais; 10.Uma divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho. Critérios fundamentais para que eles desenvolvam as competências básicas para ensinar nos tempos atuais, seguindo o movimento da profissão e as suas demandas. Segundo
  3. 3. Revista Ciências da Educação 3 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 esse pensador da educação, tais competências não são saberes em si, ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram esses recursos. Assim, segundo Perrenoud, sendo importante ter em mente que “nenhum referencial pode garantir uma representação consensual, completa e estável de um ofício ou das competências que ele operacionaliza” (2000, p. 12), propõe dez famílias de competências indispensáveis (2000): 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 7. Informar e envolver os pais (comunidade)1 ; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Administrar sua própria formação continuada. Como tenho tentado demonstrar a atividade do professor não é simples e defini-la, da mesma maneira, bastante difícil. A escola está inserida em um processo que a extrapola e incide fortemente sobre ela, a sociedade, sendo um meio para reproduzi-la e transformá-la. Os professores integram essa instituição e assim, ao passo que a compõem e a fazem, são feitos por ela, definidos nesse processo. Desse modo também se define a escola, que contribui para a definição da sociedade, enquanto ela a define. No bojo dessa grande dialética social, não apenas a partir da deliberação dos professores, seus papeis e as suas identidades são concebidas. Como diz Codo, o bom professor deve ter ainda, iniciativa própria, é ousado, cria e assume a responsabilidade de suas inovações, ao mesmo tempo em que sabe o valor que tem enquanto educador e da importância do trabalho que realiza, é capaz de buscar e oferecer ajuda. Sabe que seu ofício é nobre, grandioso e por isso requer competências de grupo, união (apud SANTOS; LIMA FILHO, 2005, p. 4). É necessário que o professor tenha o domínio do campo específico, principalmente em termos de compreensão do caminho lógico de sua construção. Desse modo, a aula poderá deixar de ser um espaço apenas de transmissão mecânica e fragmentada de conhecimentos científicos e profissionais, para instaurar-se como um lugar que possibilite ao aluno uma compreensão genuína do seu campo de atuação, sendo capaz de aplicar conhecimentos, destrezas e saberes a situações novas e imprevisíveis ao longo de sua carreira profissional
  4. 4. Revista Ciências da Educação 4 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 (GARDNER, 1999). A dificuldade de transpor a dissociação entre teoria e prática, ensino e pesquisa, ensinar e aprender leva os professores, muitas vezes, a oferecerem um espaço educativo marcado pela reprodução no qual eles se tornam incapazes de transpor, para sua própria prática, a integração destas dimensões, inviabilizando para eles e seus alunos as condições para a recombinação criativa de experiências e conhecimentos necessários a uma atuação profissional autônoma (VYGOTSKI, 1994). Nesse sentido, a formação dos professores, e aqui abro um parêntese, dos universitários, precisa ser entendida como um processo que necessita da manutenção de alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independente do nível de formação em questão (seja um professor em carreira inicial ou titular), para tanto, é preciso criar uma rede de relações. De maneira que os conhecimentos científicos e pedagógicos sejam compartilhados e reconstruídos durante a ação docente (ISAIA; BOLZAN, 2004, p.4). Para Masseto a formação exige como primeira competência o domínio de uma determinada área do conhecimento, adquirido pelo estudo e pela pesquisa, sempre atualizado pelo contato com especialistas e ressignificado pela produção de um novo conhecimento. O professor precisa compreender como se elabora e se reconstrói o conhecimento científico, se resolvem situações incertas e desconhecidas, se experimentam hipóteses de trabalho, se utilizam técnicas, instrumentos e materiais novos ou conhecidos, as teorias se modificam em contraste com a realidade. O professor precisará colaborar com o aluno para ajudá-lo a recrear habilidades cognitivas de alto nível: crítica, especulação, dialética (MASSETO, 1999, p.169). Zabalza (2004) atribui três funções aos professores do ensino superior: o ensino (docência); a pesquisa; e a administração em diversos setores da instituição. Acrescenta-se ainda a função de orientação acadêmica: monografias, dissertações e teses. Slomski agrega novas funções a essas tornando mais complexo o exercício profissional. A Lei brasileira, nº 9394/96, que versa sobre as diretrizes da educação no país, em seu Art. 13, estabelece as seguintes incumbências para os professores: a) participar da elaboração do projeto pedagógico; b) elaborar e cumprir o plano de trabalho; c) zelar pela aprendizagem dos alunos; d) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; e) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; f) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação a ao desenvolvimento profissional. (SLOMSKY, 2007, p 89). PRINCIPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
  5. 5. Revista Ciências da Educação 5 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 A formação do professor no Brasil deverá atender a um modelo de educação que ideologicamente se inspira nos seguintes princípios: liberdade e ideais de solidariedade humana. Como também, deverá atender à finalidade da educação, qual seja o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 2º da LDB). O ensino, na educação básica e na educação superior, e em suas modalidades, será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (Art. 3º da LDB) A formação do professor de ensino superior deverá atentar para as finalidades da educação superior definidas no Art.43 da LDB: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
  6. 6. Revista Ciências da Educação 6 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Nos termos do Art. 61 da LDB, a formação docente, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. A LDB estabeleceu os Institutos Superiores de Educação, que manterão programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Assim, está incluído o nível “educação superior”. No seu artigo 66 a LDB, diz que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado e que o saber, reconhecido por universidades com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Ou seja, a preparação deve ser feita em nível de pós- graduação, prioritariamente, mas não exclusivamente, em programas de mestrado e doutorado. Admite-se, ainda, a preparação em cursos de especialização. A especialização tem objetivo técnico profissional específico sem abranger o campo total do saber em que se insere a especialidade. O Art. 67 da LDB prevê, ademais, “o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para este fim”. O sistema de pós-graduação brasileiro, portanto, se organiza nas seguintes modalidades de cursos: doutorado, mestrado, especialização e aperfeiçoamento. Tem ainda o pós-doutorado, que é forma livre para desenvolvimento de projeto específico de pesquisa. A especialização possibilita uma verticalização do conhecimento em um subcampo de uma área do conhecimento, buscando melhor qualificação do aluno para atuação profissional definida e bastante circunscrita. Isso se torna patente quando profissionais inseridos no mercado fazem mais de um curso de especialização CURSOS E PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Para atender aos princípios, finalidades e objetivos da educação, especialmente da educação superior, os cursos e programas são assim estabelecidos: cursos seqüenciais, cursos de graduação, cursos de pós-graduação e cursos de extensão. Os cursos de pós-graduação compreendem programas de mestrado e doutorado, cursos
  7. 7. Revista Ciências da Educação 7 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino (Art. 44 da LDB). Mestrado e Doutorado Assim, a pós-graduação stricto sensu é o ciclo de cursos em segmento à graduação, sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico. Ela se subdivide em dois ciclos: mestrado e doutorado. Ambas compreendem a definição de pós-graduação stricto sensu, com a diferença no grau de profundidade dedicado ao estudo do objeto de pesquisa. Os programas de pós-graduação stricto sensu têm por objetivo ampliar e aprofundar a formação adquirida na graduação, conduzindo à obtenção de grau acadêmico de mestre e doutor. Então, os programas de pós-graduação stricto sensu compreendem dois níveis hierarquizados de formação: mestrado e doutorado. Havendo o mestrado tradicional ou acadêmico e o mestrado profissional. O mestrado acadêmico busca expor o mestrando à literatura científica, treinando-o em atividades de pesquisa, buscando um grau cada vez maior de autonomia que o prepare e qualifique para o magistério superior. É voltado para o ensino e a pesquisa. Oferece o título de mestre em determinado campo do saber e é direcionado a quem deseja ser professor de ensino superior O mestrado não constitui obrigatoriamente requisito prévio para inscrição no curso de doutorado. Visa, juntamente com o doutorado, o aprofundamento de conceitos, o conhecimento de métodos e técnicas de pesquisa científica, tecnológica ou artística e a formação de recursos humanos para o exercício de atividades de ensino e pesquisa. O mestrado profissional tem caráter de terminalidade e especificidade, visando o desenvolvimento de pesquisa para a aplicação profissional. É voltado para o mercado de trabalho, habilitando para o desenvolvimento de atividades e trabalhos técnico-científicos em temas de interesse público. Atende, assim, precisamente nas áreas mais diretamente vinculadas ao mundo do trabalho e ao sistema produtivo, a demanda de profissionais altamente qualificados. Ele serve para capacitar pesquisadores e profissionais destinados a aumentar o potencial interno de geração, difusão e utilização de conhecimentos científicos no processo
  8. 8. Revista Ciências da Educação 8 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 produtivo de bens e serviços em consonância com a política industrial brasileira. Possibilita: I – a capacitação de pessoal para a prática profissional avançada e transformadora de procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporação do método científico, habilitando o profissional para atuar em atividades técnico-científicas e de inovação; II – a formação de profissionais qualificados pela apropriação e aplicação do conhecimento embasado no rigor metodológico e nos fundamentos científicos; III – a incorporação e atualização permanentes dos avanços da ciência e das tecnologias, bem como a capacitação para aplicar os mesmos, tendo como foco a gestão, a produção técnico- científica na pesquisa aplicada e a proposição de inovações e aperfeiçoamentos tecnológicos para a solução de problemas específicos. O título obtido em um Mestrado profissionalizante dá os mesmos direitos, em termos de carreira acadêmica, que os usufruídos por detentores de mestrados ditos acadêmicos ou científicos. Dessa forma os diplomas devem conter sempre o termo Mestre, podendo indicar a área profissional de atuação (Mestre em Odontologia – Profissional em Ortodontia ou Mestre Profissional em Economia), uma vez que a inclusão do termo “profissional” é desejável por conter informação relevante para os eventuais interessados, já que o mestrado profissionalizante tem uma estrutura diferente dos outros tipos de Mestrado, como indica o Parecer CNE/CES Nº 79/02, de 12 de março de 2002. Mestrado Profissional é a designação do Mestrado que enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional. Esta ênfase é a única diferença em relação ao acadêmico. Confere, pois, idênticos grau e prerrogativas, inclusive para o exercício da docência, e, como todo programa de pós-graduação stricto sensu, tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento. O doutorado é um curso ou programa de pós-graduação acadêmica por excelência, que habilita o aluno a obter o título de doutor em determinada área do conhecimento, é voltado para a formação de pesquisadores, dedicados exclusivamente à vida acadêmica, possuindo um nível de aprofundamento maior nas temáticas escolhidas pelos cursando para o desenvolvimento de suas pesquisas. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E CONTINUADA DO PROFESSOR Segundo Marafon (2001, p 72) a formação de professores universitários é uma
  9. 9. Revista Ciências da Educação 9 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 preocupação presente desde o I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNG), elaborado em 1974. Porém foi somente com o Plano Nacional de Graduação, aprovado em 1999 no XII Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (FORGRAD), que expressou a qualidade da formação desejada: A pós-graduação precisa integrar à sua missão básica de formar o pesquisador a responsabilidade de formação do professor de graduação, integrando, expressamente, questões pedagógicas às que dizem respeito ao rigor dos métodos específicos de produção do saber, em perspectiva epistêmica. É oportuno mencionar que a LDB é omissa especificamente em relação à formação pedagógica do professor de ensino superior. Quando da discussão do projeto da LDB, Darcy Ribeiro, importante pensador brasileiro que participava do debatem em torno da formação docente no país, propôs que a preparação para o exercício do magistério superior se fizesse, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático- pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. Assim, o Art. 66 da LDB teve a seguinte redação aprovada: a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A formação continuada é uma necessidade do processo de construção da profissionalização. Tendo em vista a grande dinâmica da nossa sociedade, que a todo momento se aperfeiçoa tecnologicamente, aberta a novas sociabilidades, além das crises que se colocam desafiadoras, a formação continuada deve se basear em um projeto de educação que, esteja pautado por um ideal de formação humana e de sociedade, que se deseja construir, como um horizonte de novas possibilidades. Esses projetos tomaram vida a partir do somatório, não apenas das iniciativas dos profissionais da educação, mas de toda uma sociedade, de iniciativas pessoais (dos sujeitos que buscam a formação) e coletivas (das instituições que promovem a formação), em diferentes espaços sociais (universidades, escolas, sindicatos, grupos de estudos etc.). A dimensão institucional da formação continuada dos educadores foi assegurada de forma mais explícita na LDB/1996, no artigo 40 e no artigo 63. Este último, no inciso III, faz referência à existência de Programas de Educação Continuada para os profissionais da educação de diversos níveis.
  10. 10. Revista Ciências da Educação 10 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação do professor, de uma forma geral, do universitário inclusive, envolve diversos aspectos, que segundo Slomsky (2007. p. 100), precisam ser construídos durante a formação e no decorrer do exercício da profissão: conhecimento sobre o ato de ensinar e de aprender; planejamento e preparação das atividades docentes; gestão de sala de aula, que inclui organização de espaço e tempo; escolha de metodologias, material e outros recursos adequados ao ensino; acompanhamento da aprendizagem do aluno, interação “professores- alunos” e “alunos-alunos”; trabalho com as diferenças; seleção e articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos entre outras questões gerais da educação referentes ao cotidiano das salas de aula e das instituições de ensino. Algo que não é nada simples, pelo contrário, que demandará grande esforço individual para ser desenvolvido e ainda mais, por parte do Estado, para que proporcione condições adequadas, seja na educação pública, seja na privada, para que os futuros professores sejam bem formados. Compromisso cidadão para que cobre fiscalização e investimentos por parte dos órgãos competentes, de todas as sociedades com a educação, entendendo-a como um dos mais importantes veículos para o aperfeiçoamento social e humano. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. H. T. A Pós-Graduação no Brasil: onde está e para onde poderia ir. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020, v. II, 2011. BERALDO, T. M. L.; SILVA, M. G. M.; VELOSO, T. C. M. A. Formação continuada de docentes da educação superior. InterMeio, v.13, n.26, jul/dez. 2007. CALDERHEAD, J.; SHORROCK, S. Understanding Teacher Education: Case studies in the professional developement of beginning teachers. London: Falmer Press, 1997. DAY, C. Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer Press, 1999. FLORES, M. A. A indução no ensino: desafios e constrangimentos. Lisboa: Instituto de Inovação educacional, 2000. GARDNER, H. O verdadeiro, o belo e o bom: princípios básicos para uma nova educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o saber
  11. 11. Revista Ciências da Educação 11 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 docente. Ijuí: Unijui, 1998. HAUGE, T. E. Student teachers struggle in becoming professionals: hopes and dilemmas in teacher education. In: DAY, C.; FERNANDEZ, A.; HAUGE, T. E.; MOLLER, J. (Eds). The life and work of teachers: International perspectives in changing times. London: Falmer Press, 2000. ISAIA S. M. A.; BALZAN D. P. V. Formação do Professor do Ensino Superior: um processo que se aprende. In Educação, edição 2004, vol. 29, n.02. LIMA FILHO, D. L.; SANTOS, F. L. N. Burnout em professores universitários: adoecendo pelo trabalho. In: Simpósio Nacional de Tecnologia e Sociedade – 2005. Curitiba: Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR, 2005. v. único. p. 001-008. MARAFON, M. R. C. Articulação Pós-Graduação e Graduação: desafio para a educação superior. 2001. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Unicamp. MASSETO, M. T. O professor Universitário e sua formação pedagógica. In: Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: Editora UNESP, 1999. PEREIRA, L.; BEHRENS M. A. Desenvolvimento Docente no Ensino Superior. In: Praxis Educativa. Ponte Grossa, v.5, n.1, jan.-jun. 2001. PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ____________. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ____________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PLANO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÂO (PNPG) 2011-2020. Brasília, dezembro de 2010; v.1 e v. 2. SACHS, J. Learning to be a teacher: teacher education and the development of profissional identy. Conferência apresentada ao Congresso da International Study Association of Teachers and Teaching. Faro, Portugal, setembro 2001. SCHÖN, A. D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SLOMSKY, V. G. Saberes e competências do professor universitário. Revista de Contabilidade e Organizações, v.1, n.1, p.87 – 103, set./dez. 2007. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Quebec: CRIFPE, 1999. VYGOTSKI, L. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
  12. 12. Revista Ciências da Educação 12 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014

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