Inclusão de alunos com nee emsalas regulares. estudo dos sentimentos e emoções dos professores perante a nova realidade

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO
CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES
HELENA MORITA
MARINA DOS SANTOS NUNES
ROBERTO GABRIEL LABRADA
ROGÉRIO DA SILVA
Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -
Estudo dos sentimentos e emoções dos professores
perante a nova realidade
São Paulo
2011

AUDREY DANIELLE BESERRA DE BRITO
CHARLES AUGUSTO MOREIRA FERNANDES
HELENA MORITA
MARINA DOS SANTOS NUNES
ROBERTO GABRIEL LABRADA
ROGÉRIO DA SILVA
EACH – USP LESTE 2 – GRUPO F
Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -
Estudo dos sentimentos e emoções dos professores
perante a nova realidade
Pesquisa apresentada ao
Curso de Especialização em
Ética, Valores e Saúde na
Escola da EACH – USP
Leste como parte dos
requisitos para obtenção de
nota na disciplina Tutoria de
Projetos em Ética e Saúde
III.
Área de Concentração:
Profissão Docente na
Sociedade Contemporânea
Orientador(a): Profª Dr.ª
Angela Esteves Modesto
São Paulo
2011

RESUMO
BRITO, A. D. B. et al (Ed). Inclusão de alunos com NEE em salas regulares -
Estudo dos sentimentos e emoções dos professores perante a nova realidade.
2011. 70 f. TCC - Escola de Artes, Ciências e Humanidades, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2011.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares é
uma realidade nas escolas públicas. Mas, quais são os sentimentos e as emoções
desses professores ao se depararem com esses alunos? Será que as emoções e os
sentimentos dos professores influenciam sua prática educativa? Esses
questionamentos, motivaram este estudo que tem por objetivo analisar os sentimentos
e emoções dos professores perante essa nova realidade. Para realiza-lo foi adotado o
método de pesquisa indutivo dentro de uma abordagem qualitativa e, como
procedimentos metodológicos, optou-se pela pesquisa bibliográfica e por depoimentos.
O resultado das análises realizadas nesta pesquisa é de que, os entrevistados
declararam-se despreparados, incapazes e desamparados.
Palavras-chave: Emoções e Sentimentos. Professores. Inclusão de Alunos com NEE.

LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1 - Distribuição de frequências dos sentimentos declarados pelos
professores referentes à presença de alunos com NEE em
salas regulares.
22

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 05
1.1 Hipótese................................................................................................. 06
1.2 Objetivo geral......................................................................................... 06
1.3 Objetivos específicos............................................................................. 06
1.4 Justificativa............................................................................................ 07
2 QUADRO TEÓRICO ............................................................................ 08
2.1 Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas........ 08
2.2 Panorama da educação inclusiva no Brasil........................................... 11
2.3 Sentimentos, emoções, afetos e fazer docente.................................... 15
2.4 Metodologias para análise dos discursos.............................................. 19
3 MATERIAIS E MÉTODOS.................................................................... 21
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................... 22
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 27
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 29

1. INTRODUÇÃO
Durante as discussões e estudos pertinentes às obrigações
acadêmicas da Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola oferecida
pela Universidade de São Paulo em parceria com a UNIVESP, a temática da
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais sempre esteve
presente como um assunto urgente e ao mesmo tempo polêmico.
É certo que essa urgência e polêmica tenham sido responsáveis, em
grande medida, pela apresentação de tantos trabalhos a esse respeito. Tanto
os s aspectos técnicos, tais quais as metodologias e estratégias de ensino –
aprendizagem a serem empregadas a esse grupo, como aspectos políticos que
regulamentam, facilitam – às vezes dificultam – a inclusão têm sido
cuidadosamente estudados pela comunidade acadêmica.
A contribuição deste grupo, até esse ponto da jornada, se direcionou
desde o início a desmistificar a relação entre professor, educando e sociedade
no contexto da inclusão. Acreditamos que toda a base teórica e todo o
arcabouço normativo a esse respeito terão eficácia apenas se os vetores dessa
política pública estiverem harmonizados.
Sabe-se que ao assegurar a todos o direito à educação, a Constituição
Federal de 1988 garantiu aos portadores de necessidades especiais o
atendimento educacional. Os instrumentos legais que a sucederam
estabeleceram que a rede regular de ensino fosse quem tem que oferecer
preferencialmente a educação especial e que deve haver ali serviço de apoio
especializado, quando for necessário.
Essas conquistas da sociedade em lei, todavia, ainda não se
concretizaram na prática:
É interessante considerar que os serviços especializados e o
atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos
pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no
interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade
da formação dos professores para lidar com essa clientela
(MIRANDA, 2003).

Se essas condições fundamentais não são uma realidade, a existência
desses alunos sim é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar
essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente. Com ou sem
recursos, os alunos estão lá, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim
como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos
de trabalho.
A tensão existente entre a realidade posta e as expectativas da
sociedade em relação à educação inclusiva tem se apresentado de diversas
formas e uma delas, bastante peculiar, é a manifestação de determinados
sentimentos e emoções dos professores em relação aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Este trabalho, portanto, é uma tentativa de direcionar o foco da
atenção acadêmica a esse aspecto peculiar da inclusão.
1.1 Hipótese:
As atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de
alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares
estabeleceram condições de trabalho que afetam os sentimentos e as
condições emocionais dos professores.
1.2 Objetivo geral:
Analisar os sentimentos e emoções dos professores perante essa
nova realidade.
1.3 Objetivos específicos:
a) Coletar depoimentos de professores de salas de Ensino Regular
sobre seus sentimentos e emoções e sua prática com alunos com NEE;

b) Identificar nos depoimentos coletados os sentimentos, emoções e
os procedimentos mencionados pelos professores ao referirem-se a sua prática
com aos alunos com NEE.
1.4 Justificativa:
Ao investigar os sentimentos e os procedimentos desses professores,
este estudo pode contribuir para priorizar as ações do estado, de gestores, de
professores e de todos os demais profissionais envolvidos com educação
assim como mobilizar a sociedade para melhorar a inclusão dos alunos com
NEE e a sua qualidade de vida e também melhorar as condições de trabalho
dos profissionais envolvidos.

2. QUADRO TEÓRICO
2.1 Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas.
Quando lida ou pronunciada a palavra revolução nos conduz, quase
que imediatamente, a ideia de mudança de paradigmas os quais subverterão
radicalmente a forma de se interpretar ou agir diante dos fatos que constituem
a realidade.
De acordo com a perspectiva de Esteve, apresentada no livro “A
Terceira Revolução Educacional”, a escola em princípio, destinava-se a
educação dos filhos da aristocracia, os quais deveriam conhecer por meio de
seus preceptores os modos e saberes pertinentes a sua classe. Estes, ao
mesmo tempo em que afirmavam sua identidade com a elite, evidenciavam a
diferença entre os nobres e os demais. A educação, nesse momento, tinha
status de privilégio e não de direito como a entendemos nos dias de hoje, tendo
em vista que seu principal objetivo era legitimar a submissão das classes
trabalhadoras à classe nos nobres.
Seguindo o exposto por Esteve, a segunda Revolução Educacional se
processa ao longo do século XVIII, durante o contexto da consolidação dos
Estados Nacionais europeus. Nesse momento, a educação se transforma em
instrumento de sublimação das diferenças culturais e linguísticas e é utilizada
em nome da constituição de um sentimento de pertença e identidade com uma
pátria recém nascida. Assim como no caso do período que antecede essa
segunda revolução, o professor é o detentor e transmissor do conhecimento e
aos alunos restava ouvir e se esforçarem para armazenar em si o
conhecimento transmitido.
A Terceira Revolução Educacional se estabelece em resposta a
necessidade de universalização do ensino e é decorrente da necessidade de
formar as massas urbanas que precisarão dominar os códigos que lhe
assegurarão a cidadania.

O pressuposto da universalização, isto é, da escola para todos, exige,
entretanto, a adaptação dos métodos e mentalidades de modo que se torne
possível responder às demandas do mundo contemporâneo.
Gadotti faz menção a esse momento e o alinha com a emergência do
nascimento do terceiro milênio, junto com o qual advém uma série de rupturas
paradigmáticas as quais podem ser inseridas no feixe de fenômenos sociais,
políticos, históricos e culturais pertinentes a Nova Ordem Mundial.
No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa:
“socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao
final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo
soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira
vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares,
mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a
vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer
a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da
educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação
na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a
educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
(GADOTTI, 2000, p.3).
Os questionamentos a respeito do papel da educação e o desconforto
gerado pela incerteza da quebra de velhos paradigmas estão presentes em
todos os diálogos, acadêmicos e cotidianos, e a educação não poderia estar
fora deles. Ao contrário, não raro ela é posicionada como a detentora da
solução destas e de outras crises, ao mesmo tempo em que é socialmente mal
avaliada em seu papel: educar.
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa
dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar
não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam
ainda a consistência global necessária para indicar caminhos
realmente seguros numa época de profundas e rápidas
transformações (GADOTTI, 2000, p.6).
É neste terreno instável que caminha o educador: sem o respaldo de
suas antigas convicções, porém ciente de que seu papel na sociedade se
ampliou em razão inversamente proporcional ao moral e reconhecimento social
de sua carreira.
O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderia deduzir de
um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem
sabe faz, quem não sabe ensina”. É sinistro. Essa destruição da
imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o

jornalista Leonardo Trevisan: “Todos dizem que gostam muito dos
professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de
que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte
mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que
se descaracterizou por completo... Só quem não quer ver não
percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas
de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional
(GADOTTI: 2002, p.5).
A escola inclusiva se insere nesse contexto como mais uma demanda
de alta complexidade a ser absorvida pela escola. Há o reconhecimento de que
a universalização do ensino irá contemplar a todos os seres humanos,
independentemente de suas características ou necessidades, e há também o
entendimento de que o esforço da inclusão não pertence apenas ao professor.
[...] as restruturações proclamadas pela Declaração de Salamanca
envolvem mudanças em diversos níveis (como política, economia,
financiamento, organização sócio-cultural, pesquisa acadêmico
científico até a escola e a formação de seus profissionais) e para
além disso encontram-se vários desafios como: a) o novo confronto
com as questões ligadas à igualdade e a diferença, a
democratização e qualidade de ensino, bem como os objetivos dos
projetos educativos; b) a ampliação dos sujeitos educativos
contemporâneos: crianças com dificuldades de aprendizagem,
minorias de gênero, e étnicas, crianças de rua e em situação de
abandono, mulheres, jovens, adultos e idosos não alfabetizados.
Sujeitos que provocam a reflexão e as atitudes sociais contra a
discriminação, o preconceito e a exclusão; c) a condução de um
modelo da sociedade e projeto educacional: realizar um tipo de
convivência social que satisfaça qualquer necessidade do indivíduo e
possibilitar que o indivíduo possa realizar-se em todos os seus
aspectos (LIMA: 2010, p.16).
O excerto acima destaca a importância de uma ressignificação da
escola e de todo o seu contexto incluindo financiamento, políticas e formação
de professores. Isto indica que uma mudança radical se faz necessária na
estrutura da educação. Entretanto, sempre que se evidencia o fracasso no
alcance dos novos objetivos da educação, emergem como culpados os velhos
vilões: professores supostamente incompetentes e alunos irremediavelmente
incapazes.
A consequência desse fenômeno de crise está na legitimação da
classificação e do fracasso escolar. Com isso observamos uma
massa de alunos rotulados como indisciplinados, desinteressados, e
até incapazes; ao lado deles estão os professores isolados,
desconsolados e apontados como ‘bodes expiatórios’ do fracasso

escolar. Esta é a situação da escola diante da sociedade organizada
para o mercado, para a formação de cidadãos consumidores. O
equilíbrio entre suas finalidades histórico-culturais e sociais e os
ideias da educação inclusiva não será fácil de realizar (LIMA, 2010,
p. 98).
Se a palavra crise puder ser compreendida como o ínterim existente
entre a agonia daquilo que é velho e o esforço de parir o novo, será possível
definir esse momento. Sendo assim, serão os educadores de hoje os algozes
das velhas ideias, aquelas que insistem em viver onde já não há espaço para
elas? Serão eles os anunciadores do nascimento de uma nova forma de
educar? Espera-se que sim.
Não obstante à visão turva e ao padecimento das dores desse longo e
difícil parto, seguem os educadores, tateando e caminhando vacilantes rumo
ao incerto.
Nas palavras de Gadotti:
Parece que todos hoje estão de acordo quando se trata da
necessidade de mudança. A maioria afirma que a profissão docente
deve mudar - sobretudo em função da complexidade da nova
sociedade - mas não se diz como, nem porque e para onde devemos
mudar. Daí, como diz Francisco Imbernón, “não é de admirar que
nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as
instituições educacionais passem uma sensação de desorientação
que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e do grupo
profissional”. Onde há desorientação há falta de sentido (2002, p.13).
2.2 Panorama da Educação Inclusiva no Brasil
A educação, quando voltada aos portadores de Necessidades
Educacionais Especiais (NEE), tem como principal objetivo minimizar as
condições impeditivas que os impossibilitam de participar de maneira plena do
exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, a educação inclusiva propõe uma inclusão mais
ampla dos portadores de deficiência, porque busca tanto uma aprendizagem
factual quanto o desenvolvimento de suas potencialidades.
No Brasil, o principal desafio é relacionar a educação e a prática
inclusiva. De acordo com dados do IBGE, é um país que apresenta condições

que, de certa forma, desfavorecem a população: conta com mais de 50 milhões
de pessoas pobres, a quarta pior distribuição de renda no mundo, um país rico,
injusto, que apresenta grande desigualdade econômica e social e que, de
acordo com o Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento)
está no 73º lugar mundial no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que
apontou como maior problema a educação de baixa qualidade do país, e que
não conta com programas amplos e suficientes voltados para a educação,
saúde e assistência, o que reflete também na população com necessidades
educacionais especiais.
A escola e organização social no país não correspondem tanto assim,
àquele aspecto fraterno e acolhedor do discurso que se tem acerca da
Inclusão. Mas há indícios importantes de que se tem ampliado o acesso de
grupos que foram historicamente excluídos do acesso à educação ou que de
alguma forma, tiveram uma condição de exclusão. A educação das pessoas
com necessidades especiais é relativamente recente e suas discussões à
respeito também são. Já existiam classes especiais em escolas públicas desde
a década de 30.
No Brasil, as primeiras instituições criadas para atender pessoas
portadoras de deficiência eram voltadas para o atendimento de deficientes
visuais e auditivos em 1854 e 1857 respectivamente, por meio de um decreto
imperial, ambos no Rio de Janeiro.
Nos anos de 1905 a 1950, as instituições voltadas para as pessoas
com deficiência eram particulares, com forte caráter assistencialista. As
primeiras iniciativas oficiais também ocorreram nesse período, porém, tanto as
instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o
número de pessoas deficientes existentes.
A Educação Especial no Brasil foi se ampliando gradativamente e
foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram oferecidos
por meio das escolas regulares, através das classes especiais para o
atendimento dos deficientes.

Em 1957, a Educação do portador de deficiência passou ser oferecida
nacionalmente, pelo governo federal. Em 1961, é criada a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa Lei os artigos 88 e 89 se
referiam à educação dos excepcionais, garantindo, dessa forma, o direito à
educação das pessoas deficientes. Pelo menos, na forma da Lei, a integração
das pessoas com deficiência na sociedade estava garantida. Outro ponto
importante dessa Lei, é que no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar
as organizações não-governamentais (ONG´s) a prestarem serviços
educacionais à pessoas com deficiência.
Entre 1960 e 1970, o governo resolve transferir sua responsabilidade,
no que se refere à educação inclusiva para as ONG´s, devido ao crescente
número de instituições filantrópicas criadas. Em 11 de agosto de 1971, na
época voltada para os ensinos de 1º e 2º graus, fez referência à educação
especial em apenas um artigo (art. 9), deixando claro que os Conselhos
Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de
tratamento especial nas escolas.
Em 1973, houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), por meio do decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, ligado ao
Ministério de Educação e Cultura.
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central de
Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território
nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
As principais referências a respeito da Educação Inclusiva no Brasil
estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
1996), na Constituição Federal, que além de afirmar a educação como um
direito público e de todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público
a garantia de atendimento educacional especializado para os portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho
Nacional de Educação (CNE) – 2001 e no Plano Nacional de Educação (PNE,
2001).

A LDB prevê o atendimento especializado, de maneira distinta, ou seja,
os alunos com Necessidades Educacionais Especiais serão atendidos por
órgãos e apoios especializados, em função de suas especificidades. Já o Plano
Nacional de Educação, de 2001, incorpora uma visão menos patológica da
questão e mais educacional dela, prevê a plena integração dos portadores de
NEE junto com os demais alunos nas salas regulares sempre que possível. Ele
traz como meta, um aumento de recursos destinados à Educação Especial, de
modo à atingir em dez anos, o mínimo de 5% juntamente para parcerias com
as áreas da saúde, assistência social, previdência e trabalho num conjunto de
ações. Em 2003, a média do orçamento voltado para a Educação Especial era
de 0,4%.
O termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotado pela
Resolução nº 2/2001 e o descreve da seguinte maneira:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
Essa mesma Resolução prevê o atendimento dos alunos com NEE nas
classes regulares comuns, sendo possível às escolas criarem classes
especiais em caráter “extraordinário” e “transitório”, cabendo as escolas
especiais reservadas para o atendimento de caráter “extraordinário” de alunos
que necessitem de programas especializados que a escola regular não possa
ou não consiga prover.
A formação inicial e continuada dos professores é uma outra questão
acerca da Educação Inclusiva. Programas regulares de capacitação dos
docentes em convênios com Estados e Municípios estão sendo desenvolvidos

pelo Ministério da Educação. Estes, dão ênfase à Educação à Distância e
segundo a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do governo federal, de
1997 a 2002 cerca de 80.000 professores já haviam participado desses
programas. A meta até então, estava em alcançar 1.200.000 docentes.
No Brasil, a formação de professores, ainda segue um modelo
tradicional, desatualizado e totalmente inadequado para suprir as demandas de
uma Educação Inclusiva. Ainda estão voltados para um modelo
“especializado”, com pouca ênfase para a questão da Inclusão, tida como algo
atual, porém complexo.
Por tudo isso, percebe-se atualmente, que a inclusão de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas está mais nítida e
bem estruturada nos documentos oficiais e que, a cada dia, paradigmas e
estigmas estão sendo “quebrados” e ultrapassados.
2.3 Sentimentos, emoções, afetos e fazer docente
A função do professor contemporâneo não é só apenas a de mediador
do processo de conhecimento do aluno. A sua missão foi ampliada para além
da sala de aula. Ele deve garantir uma articulação entre a escola e a
comunidade, além de ensinar e participar da gestão e do planejamento escolar.
Isso significa uma dedicação mais ampla, a qual se estende às famílias e à
comunidade (LEVY; FACION, 2008, p. 145).
Além de todas essas mudanças na função e no papel de professor,
este profissional da educação deparou-se, a partir da década de 19941
, com o
modelo de educação voltado para a inclusão de crianças com necessidades
educativas especiais em escolas regulares.
De acordo com Levy e Facion (2008, p. 147), a formação do professor
voltada à inclusão de crianças com NEE deixa a desejar, pois:
1
Ano em que foi aprovada a Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial de Educação
Especial, tomando como referência o princípio da educação para todos. Esta declaração
propõe que pessoas com necessidades educativas especiais sejam matriculadas na escola
regular.

[...] mesmo com a obrigatoriedade do curso superior para o
magistério, da qualificação ou habilitação específicas, obtidas por
meio de cursos de Pedagogia ou de outras alternativas, nota-se que
o professor aplica, em sua prática diária, muito pouco do que
aprende, em conseqüência da sobre carga, da dupla jornada de
trabalho e da falta de recursos e materiais pedagógicos.
Outro dado relevante no que diz respeito a sua formação é que, em
cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprendem a
lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na
especificidade de uma determinada deficiência, o que limita suas possibilidades
de atuação (LEVY; FACION, 2008, p. 147).
Não é novidade que grande parte dos professores ainda possuem
dificuldades em trabalhar com a inclusão e em planejar sua prática pedagógica
voltada a alunos com necessidades educativas especiais, pois na recente
pesquisa Como o professor de escola pública lida com o tema das
doenças neurológicas? desenvolvida por Brito et al (2010, p. 56), verificou-se
que a maior parte dos professores de escolas públicas de ensino regular
consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula,
quando se trata de inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Já em relação ao seu fazer docente, a mesma pesquisa aponta, como
uma saída para a inclusão de crianças com NEE, para uma prática pedagógica
voltada para a transversalidade, interdisciplinaridade e para a pedagogia dos
projetos.
A transversalidade pode ser definida como temáticas específicas
relacionadas à vida cotidiana da comunidade, à vida das pessoas, suas
necessidades e seus interesses. Assim, são temas que objetivam a educação
em valores, que tentam responder aos problemas sociais e conectar a escola
com a vida das pessoas (ARAÚJO, 2003, p. 107).
A Interdisciplinaridade refere-se aquilo que é comum a duas ou mais
disciplinas ou campos do conhecimento2
e a pedagogia de projetos refere-se a
um caminho possível para se trabalhar os processos de ensino e de
2
ARAUJO, 2003, p. 19.

aprendizagem; estratégia para a construção dos conhecimentos que permite
decisões, escolhas, apostas3
.
Contudo, é válido destacar que o trabalho docente requer o
estabelecimento de um vínculo afetivo com o aluno e com o que se ensina e o
desgaste afetivo, com a impossibilidade de concretizar o vínculo, leva ao
sentimento de exaustão emocional e ao desenvolvimento de síndromes como
a de Burnout.
Assim, o fazer docente é influenciado pelos sentimentos, pelas
emoções e pela afetividade do professor. Todavia, estes são utilizados, muitas
vezes, como sinônimos, mas na verdade, não os são.
As emoções significam reações complexas que se manifestam em
todos os seres humanos, ocorrendo de maneira intensa e breve do organismo
a um lance inesperado, a qual acompanha dum estado afetivo de conotação
penosa ou agradável (PINTO, 2007, p. 11).
Mahoney e Almeida (2005, p. 19), também definem emoção como um
“estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm
um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente
breve e inclui ativação orgânica”.
Rodrigues et al (1989, p. 15) afirmam que as emoções “são fenômenos
afetivos internos que surgem geralmente de forma brusca e que também
rapidamente se desvanecem”.
De acordo com Damásio (2000, p. 361) há três níveis de emoção:
primário, secundário e de fundo. As emoções primárias são alegria, tristeza,
medo, raiva, surpresa e repugnância. Elas são consideradas universais nos
aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua
manifestação. As emoções primárias são geradas por situações extremas. As
emoções secundárias são o embaraço, ciúme, culpa, orgulho. Já, as emoções
de fundo são: tensão, irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento, animação
fadiga, energia, excitação, bem-estar, mal-estar, descontração, arrebatamento,
desinteresse, estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia,
discórdia.
3
ARAUJO, 2003, p. 67-68.

Segundo Damásio (2000, p. 361), as emoções de fundo ajudam a
definir o estado mental, mais do que as emoções primárias. Percebemos as
emoções de fundo por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a
velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e
na velocidade dos movimentos oculares e no grau de contração da
musculatura facial. Os elementos que induzem uma emoção de fundo são
geralmente internos.
Já, o sentimento corresponde à expressão representacional da
afetividade e não implica reações instantâneas e diretas como na emoção
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 21). Saconni (1996, p. 606) define a palavra
sentimento como “um estado psicológico de longa duração”. Rodrigues et al
(1989, p. 15) apontam os sentimentos como “fenômenos afetivos estáveis que
resultam, em regra, da intelectualização das emoções”.
Damásio (2000, p. 57) também distingue emoção de sentimento:
“sentimento (experiência mental da emoção) e emoção (conjunto de reações
orgânicas)”.
Percebemos, a partir destas definições, que a emoção é uma reação
corporal (ativação fisiológica) e o sentimento é quando se atribui um valor
aquilo que se sente (ativação representacional).
Já, o afeto, de acordo com Codo e Gazzotti (1999, p. 48-59), é um
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções
e sentimentos, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de
satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza.
Rodrigues et al (1989, p. 15) definem a afetividade como o “conjunto
de emoção e sentimentos”. Isso significa dizer que a afetividade engloba tanto
uma reação do corpo (emoção), como também uma experiência subjetiva
(sentimento).
Damásio (2000, p. 431) afirma que o “afeto é aquilo que você
manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou
situação, em qualquer dia de sua vida”.

Bock et al (1999, p. 193) enfatizam que:
Os afetos ajudam-nos a avaliar as situações, servem de critérios de
valoração positiva ou negativa para as situações de nossa vida; eles
preparam nossas ações, ou seja, participam ativamente da
percepção que temos das situações vividas e do planejamento de
nossas ações ao meio.
Se os afetos (emoções e sentimentos) influenciam a percepção e as
ações do ser humano, eles também regulam suas interações sociais. É como
se fosse um círculo: uma pessoa é afetada pela afetividade (Pinto, 2007, p. 12)
e sua reação afeta as emoções e os sentimentos de outra pessoa, ou seja, um
afeto (positivo ou negativo) afeta um ser humano que afetará também a sua
interação com o outro, e este outro será afetado, sucessivamente.
Muitas pesquisas se voltam para a relação entre afetividade e
cognição (ARANTES, 2000, 2006; ARAÚJO, 1999, 2003), logo, podemos dizer
que se o afeto afeta a interação entre professor e aluno, afetará também tanto
o planejamento do fazer docente, como o desenvolvimento cognitivo discente.
2.4. Metodologia para análise dos discursos.
Os métodos de pesquisas empregados para a análise de conteúdo de
discursos, como a história oral e a fenomenologia, permitem o estudo de como
a consciência é afetada e reage aos acontecimentos socioculturais, que
possuem significados e essências articuladas no discurso do sujeito, conforme
as suas experiências de interação com o mundo, por meio das quais os
fenômenos se revelam. No geral, esses métodos apresentam procedimentos
de pesquisa semelhantes para o uso de entrevistas: a) planejamento de
objetivos e questões de orientação; b) registro, transcrição e atribuições de
categorias; c) análise e relatório de conclusão (BONI; QUARESMA, 2005).
O método da história oral utiliza técnicas de entrevista para registrar e
analisar a biografia, experiências ou trajetórias de vida, que são considerados
fontes de informações eficazes para analisar aspectos quantitativos e
qualitativos sobre hierarquias de status social envolvendo situações familiares,

econômicas e profissionais, mudanças de contextos socioculturais, atividades
de interação, aprendizagem e entretenimento social: aulas didáticas, danças,
brincadeiras, jogos e esportes. Os procedimentos metodológicos na pesquisa
com o uso das experiências e trajetórias de vida compreendem: elaboração de
um roteiro de perguntas para a entrevista, de acordo com objetivos da
pesquisa, codificação em categorias e análise das entrevistas (GONÇALVES;
LISBOA, 2007).
A fenomenologia é um método de pesquisa que enfatiza os aspectos
subjetivos do comportamento humano e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes diante dos fatos que vivenciaram no contexto social do seu
cotidiano ou da sua trajetória de vida (COULON, 1995; GOMES, et al., 2008).
O método fenomenológico busca a essência e a significação da
realidade vivenciada pelos sujeitos da pesquisa, visando à sua compreensão. A
investigação compreende três etapas conduzidas por uma questão orientadora:
a) descrição – depoimentos coletados e transcritos que envolvem três
elementos: a percepção, a consciência e o sujeito;
b) redução – seleciona as partes consideradas importantes para a
pesquisa, organizando em categorias;
c) compreensão – investiga o “significado da experiência” contido nos
depoimentos descritos e categorizados (ANDRADE; HOLANDA, 2010;
MOREIRA, 2004; OLIVEIRA; SPIRI, 2006; SILVA; LOPES; DINIZ, 2008).
Os métodos de análise de conteúdo de discurso apresentam os registros
descritivos dos dados observados sistematicamente no contato direto ou
indireto com o campo de investigação – onde o fenômeno é estudado –,
buscando descobrir o sentido, o raciocínio, que orienta as ações sociais
(COULON, 1995; SACRINI, 2009; WELLER, 2005). As técnicas de coleta de
dados utilizam entrevistas, questionários e/ou discussões orientadas por temas
e questões específicas de acordo com o objetivo de estudo da pesquisa
(GUESSER, 2003; RESSEL, 2008).

3. MATERIAIS E MÉTODOS
Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos inicialmente no
presente projeto pesquisa, foram utilizados métodos qualitativos para a coleta e
análise dos dados (GOLDENBERG, 1997).
Participaram da presente pesquisa 28 professores de escolas públicas da
região metropolitana da grande São Paulo, de ambos os gêneros. Foi aplicado
um questionário com quatro questões solicitando informações sobre:
1) tempo de magistério;
2) disciplina em que atua;
3) modalidade de ensino (Ensino Fundamental I, II ou Ensino Médio);
E a seguinte pergunta dissertativa, orientadora para a análise de conteúdo
de discurso:
4) “Como você se sente e como você procede ao se deparar com um aluno
com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) em salas regulares?”.
As respostas foram analisadas e categorizadas a partir de uma abordagem
fenomenológica, considerando as experiências de vida, os sentimentos e
procedimentos descritos e expressos, referentes à presença de alunos com
NEE em salas regulares.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após leitura, interpretação e análise das respostas (depoimentos
escritos) obtidas por meio do questionário, foram identificados, categorizados e
descritos os sentimentos apresentados nos conteúdos dos discursos, com a
distribuição de frequências sendo apresentada no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuição de frequências dos sentimentos declarados pelos
professores referentes à presença de alunos com NEE em salas regulares.
Após análise de conteúdo dos discursos (depoimentos escritos) dos
professores participantes, os quais responderam o questionário proposto pela
presente pesquisa, foi possível identificar, categorizar e contextualizar os
sentimentos e procedimentos expressos de duas grandes categorias:
a) Categoria de professores que concordam com a presença de alunos
com NEE em sala regulares;

b) Categoria de professores que discordam e questionam a presença de
alunos com NEE em sala regulares.
Essas duas grandes categorias são compostas por subcategorias
representantes dos sentimentos declarados pelos professores em seus
discursos (depoimentos escritos), como exemplo: “desafio”, “insegurança”,
“despreparo”, etc.
Através dessa divisão entre duas grandes categorias, foi possível notar
que a maioria dos professores que participou da presente pesquisa, apesar de
ter experiência após um período de tempo relativamente longo de atuação no
magistério, não concorda com a presença de alunos com NEE em salas de
aula regulares. As principais críticas declaradas se referem aos sentimentos de
despreparo, desamparo, incapacidade, insegurança e incomodado.
A subcategoria denominada “desamparo” se caracteriza quando o
professor sente a carência de recursos humanos (capacitação, auxílio
especializado, etc.) e materiais didáticos apropriados para lidar com os alunos
com NEE.
A categoria dos professores que concordam com a presença de alunos
com NEE em salas regulares é composta por apenas dois depoimentos
escritos, que apresentam as subcategorias dos sentimentos de “desafio” e
“entusiasmo”:
“(...) é um desafio a ser enfrentado, mas este não é negativo, mas
sim positivo, pois além de complementar a experiência profissional
traz uma lição de vida e de esforço (...). (...) a oportunidade de ajudar
esta criança tem um valor inestimável”.
(Professor(a) com 9 meses de magistério; atualmente leciona no
Ensino Fundamental II).
“É importante um trabalho com estas crianças, é valioso este
empenho desde que tenha material adequado para estes trabalhos,
porque são crianças esforçadas e interessadas; para que se faça jus
a nós e eles”.
(Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no
Ensino Fundamental I).

A categoria dos professores que discordam e questionam a presença de
alunos com NEE em salas regulares é composta por todos os demais
depoimentos escritos, que apresentam as subcategorias de sentimentos que
podem ser considerados desagradáveis para a prática docente:
“A presença de um aluno com NEE representa um verdadeiro
‘susto’ para o professor das salas regulares, pois com a atual política
de inclusão, muitas vezes (em especial na rede pública) esses alunos
são colocados em salas regulares onde na maioria das vezes o
professor, embora tenha formação exigida vigente não
necessariamente tem formação de especialista em N.E.E. até
mesmo porque em geral esses alunos apresentam, muitas vezes,
múltiplas necessidades”.
Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio).
“No primeiro momento causa um impacto bastante grande, pois,
essa situação é preocupante, porque, assim como eu a maioria dos
professores, não são preparados e treinados para trabalhar com
esses alunos. (...) nos esforçamos bastante, mas é muito sofrido,
pois, a sala é composta de 30 a 40 alunos e com inclusão é
sacrificante para o professor”.
“A realidade foi bem diferente que a teoria, hoje eu acredito que
não temos recursos nem humanos, nem materiais para atender
esses alunos que são cada vez mais excluídos e o pior dentro da
escola”.
“Sinto-me insegura, pois não tenho formação específica para
trabalhar com aluno NEE. Teria muita dificuldade com esse processo
de inclusão”.
“No primeiro momento sinto-me insegura, visto que recebemos
poucas informações referente ao ‘tratamento’ que devemos ter com
estes alunos, além do mais não recebemos material adequado para
trabalharmos com os mesmos”.
“Muita insegurança e despreparada para trabalhar com essas
crianças”. Faltam recursos materiais e adaptações nas escolas para
recebê-los.
“Sinto-me insegura, revoltada, por não ter estrutura nenhuma para
realizar um trabalho adequado e produtivo com esse aluno. Acho um
absurdo a acomodação desses alunos em salas lotadas

multisseriadas sem materiais apropriados, instalações inadequadas e
profissionais sem qualificação para realizar um bom trabalho, tanto
pedagógico como interativo-social. Mas toda a minha revolta não
muda a situação, (...)”.
“Despreparado para lidar com as necessidades especiais que o
aluno requer. Talvez para resolver o que chamaria de insegurança
pedagogia – a capacitação (...). O docente precisa ter segurança na
sua ação didática para atingir o N.E.E.”
Ensino Médio).
“Me sinto parcialmente despreparado”.
Ensino Fundamental II e Ensino Médio).
“Minha formação nada me orientou; nunca tive uma orientação e
muito menos preparação para tal problema”.
Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio).
“Me sinto impotente, pois não possuo preparo necessário para tal
situação (...)”.
“Me sinto totalmente despreparada, pois quando cursamos uma
licenciatura, esta não nos prepara para lidar com tal situação. Sinto
incapaz, impotente e incomodada com o fato de não saber lidar
com essas situação que ao meu ver não passa de uma exclusão, pois
colocar um aluno com necessidades especiais em uma sala de aula
onde o professor não esta devidamente preparado, é privar esse
aluno ao direito de educação qualificada que lhe é devido”.
“Já tive e encontrei muita dificuldade, pois o professor não tem
apoio e nenhum preparo”.
“Mesmo com Pós Graduação em Psicopedagogia não fico tranquila
em ter um aluno com NEE, pois sei que a ajuda que posso oferecer a
ele não é suficiente para o seu desenvolvimento”.
“Sinto medo por mim e pelos outros”.
“Não me sinto apta mesmo quando promovem capacitações sobre o
assunto, sinto que os meus questionamentos aumentam”.

“Preocupado pelo fato de não ter material adequado”.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Sentimos num mundo, pensamos e nomeamos num
outro mundo; podemos estabelecer uma concordância
entre ambos, mas não preencher o intervalo”
Marcel Proust
Este trabalho buscou trazer à luz das preocupações acadêmicas os
sentimentos daqueles em cujos ombros se encontra a tarefa de romper com a
exclusão dos seres humanos que até pouco tempo atrás se encontravam
oficialmente alijados do direito a educação pública, gratuita e de qualidade.
A nobreza da tarefa, entretanto, longe de torná-la doce e prazerosa,
tem impingido aos mestres esforços que talvez estejam para além das forças
que os mesmos julgam possuir.
Esta afirmação é legitimada pelos resultados obtidos por este trabalho.
Quando questionados sobre seus sentimentos em relação ao trabalho com
educandos com necessidades especiais os educadores entrevistados
declararam-se despreparados, incapazes e desamparados.
Isto quer dizer que obtivemos confirmação da hipótese aventada: “As
atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de alunos com
necessidades especiais nas salas de aula regulares estabeleceram condições
de trabalho que afetam os sentimentos e as condições emocionais dos
professores”.
Este achado, apesar de cientificamente singelo, nos permite levantar
uma série de novas perguntas as quais possivelmente nos conduzirão a uma
verdade mais segura acerca da inclusão de alunos com necessidades
especiais em salas regulares:
- Em que medida o sentimento de desamparo e despreparo dos
professores se relaciona com a mudança de paradigmas pertinentes a
terceira revolução educacional?

- Como é possível preparar, efetivamente, os professores para agirem
com segurança em meio a esse momento de incertezas teóricas, políticas
e metodológicas?
- Haverá, de forma geral, um meio de relacionar os sentimentos e
emoções dos professores a determinadas práticas? Isto é, até que ponto
determinados sentimentos e emoções poderão comprometer ou favorecer
o processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no tocante aos alunos
NEE’s?
Não obstante essas considerações finais apresentarem pouco de
conclusivo, elas nos convidam a desvendar outros aspectos do relacionamento
entre professores e alunos a partir de uma perspectiva mais humana e menos
reducionista.
E se Proust estiver certo em sua reflexão, talvez esses novos estudos
nos permitam encurtar a ponte entre o mundo do pensar e o do sentir atingindo
o objetivo de educar com maior sucesso e harmonia.

6. REFERÊNCIAS
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pesquisa empírico-fenomenológica. Estud. psicol. (Campinas), Campinas, v.
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São Paulo: Summus, 2003.
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pensamento: um estudo exploratório sobre a resolução de conflitos morais.
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