PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR

Revista Ciências da Educação
0
Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR¹
PAULA CRISTINA DE OLIVEIRA VILELA CANUTO²
paula_risonha@hotmail.com
RESUMO
Percebe-se uma grande preocupação quanto ao desempenho acadêmico em relação à cultura
individual do estudante de nível superior diante de uma pesquisa participativa. Deste modo,
faz-se necessária a introdução do processo de aprendizagem como algo natural dentro do meio
científico, já que esse tipo de intervenção existe rotineiramente a fim de que o indivíduo
pensante saiba intervir não só na sua realidade, mas também mudar o meio em que está
inserido. Identificar os determinantes do desempenho educacional na formação docente dos
acadêmicos com a pesquisa participativa. Trata-se de um estudo com delineamento descritivo,
observacional do tipo retrospectivo, considerando como variáveis: individualidade,
coletividade e os determinantes do desempenho educacional. Os dados foram analisados por
meio dos diferentes tipos de pesquisa: participativa/participante, de intervenção e pesquisa-
ação, nos quais foi identificado o impacto da disponibilidade e qualidade dos serviços
educacionais, as atratividades no mercado de trabalho e a influência dos recursos familiares.
Espera-se que, com a introdução do processo de aprendizagem na formação docente os
acadêmicos tornem-se indivíduos pensantes capazes de intervir na própria realidade quanto no
meio em que está inserido.
PALAVRAS-CHAVE: PESQUISA PARTICIPATIVA; DETERMINANTES DE
DESEMPENHO EDUCACIONAL; CULTURA.
1 INTRODUÇÃO
Os processos de avaliação Institucional já podem ser considerados parte da história no
contexto da educação superior. No entanto, é importante reconhecer que esta dinâmica é
recente principalmente, em si tratando de Brasil, quando se verifica que foi a partir da década
de 90 que este processo teve seu impulso.
Com a necessidade reconstrução dos modelos de gestão, estão surgindo novas
abordagens gerenciais como a pesquisa participativa e os programas de qualidade que
preconizam, dentre outras, a descentralização das decisões e aproximação de todos os
integrantes da equipe de trabalho.
______________________
¹Artigo apresentado ao Centro de Estudos Superior Arcanjo Mikael de Arapiraca – CESAMA, em parceria com
a Central de Ensino e Aprendizado de Alagoas – CEAP, como requisito final para obtenção de nota da Disciplina
Metodologia e Projeto de Pesquisa sob a orientação da Professora Doutora Fabíola de Almeida Brito.

1
²
Pós-Graduada em Gestão da Saúde Pública – UFAL, 2013; Especialista em Enfermagem do Trabalho –
IBEPEX, 2011; Graduada em Enfermagem – CESMAC, 2009.
Para Demo (2004) a pesquisa participativa sempre reivindicou a imersão prática em
que as comunidades não precisam apenas estudar os seus problemas, precisam, sobretudo,
resolvê-los. Assim, a comunidade é estipulada a assumir o seu papel social não se esquecendo
de valorizar também os seus saberes construídos através da sua experiência empírica
determinante fundamental para a compreensão desse espaço no âmbito do processo de
pesquisa.
A pesquisa participativa poderá auxiliar na construção de políticas de combate as
desigualdades de oportunidades, bem como na participação democrática da comunidade no
processo e ações coletivas. Assim, pode beneficiar seguimentos que estão a margem do
sistema educacional, econômico e dominante.
Essa abordagem oferece oportunidade de participação do docente na discussão, na
tomada de decisões e no aperfeiçoamento constante do processo de trabalho.
Segundo Siqueira (2001) as instituições precisam capacitar-se ´para acompanhar a
evolução, traçando estratégias que irão orientar o caminho a ser seguido. É necessário para
isso investir nos clientes internos, maior bem da instituição, oportunizando uma aprendizagem
contínua, para que possam satisfazer as suas necessidades pessoais e profissionais, traçando as
melhores estratégias no coletivo para encontrar as soluções que venham ao encontro das
necessidades dos usuários-clientes e docentes. (SIQUEIRA, 2001)
Destarte, essas estarão cada vez mais conscientes de que seu sucesso será determinado
pela capacitação e qualificação dos seus docentes, passarão a atribuir maior relevância à
pesquisa participativa como estratégias de aprendizagem. Essa forma gerencial busca
promover não somente a atualização e transmissão de novos conhecimentos, mas orienta a sua
ação em direção à mobilização do potencial criativo dos sujeitos à busca de um fazer diferente
criativo e inovador capaz de operar novos saberes através dos conhecimentos do cotidiano de
trabalho elaborados no coletivo.
Corroborando com Freire (2005) nesta linha de pensamento a mudança é capaz de
acontecer quando o homem capta e compreende a realidade e não está reduzido a um mero
espectador ou transformado em objeto, cumpridor de ordens pré-determinadas. Na concepção
problematizadora, os [docentes] são parte do processo de aprendizagem [grifo da autora].
As novas competências gerenciais, integradas à pesquisa participativa, necessitam ser
construídas no coletivo, no e pelo trabalho, possibilitando, assim, a criação de estratégias para

2
gerir a competitividade a complexidade, a adaptabilidade, o trabalho em equipe, a incerteza e
o aprendizado permanente, levando a co-gestão.
De acordo com Ciampone (2004), para rever e recompor os modelos de gestão, bem
como, as competências inerentes a formação dos profissionais/docentes é importante a
participação da academia juntamente com as instituições no sentido de repensar as práticas e
teorias relacionadas ao processo de trabalho e educação.
2. PESQUISA PARTICIPATIVA
2.1 MODO DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
Fazendo um breve histórico, pode-se afirmar que no início as pesquisas de campo
tinham como objetivo trabalhar as crises nas relações de trabalho e aliviar tensões em
situações problemáticas, resolver questões concernentes aos problemas de ajustamento das
populações marginais, tudo isso através de ações concretas na realidade, refletindo
criticamente e avaliando seus resultados.
Como assevera Rocha e Aguiar (2003)
na América Latina a pesquisa-ação crítica estará ligada a projetos emancipatórios e
autogestionários, principalmente nos movimentos comunitários e nas iniciativas em
educação popular junto a populações excluídas. (ROCHA E AGUIAR, 2003)
Pois bem. A pesquisa-ação tem os seus objetivos definidos no campo de atuação pelo
pesquisador e pelos participantes, sendo centrada no agir, através de uma metodologia
exploratória, com resultados vinculados na participação coletiva para a mudança da ordem
social e para a tomada de consciência dos fatores envolvidos nas situações de vida imediata.
(ROCHA E AGUIAR, 2003).
Trazendo à baila para o contexto do Brasil, percebe-se que, mais especificamente, no
final de 1970, outra perspectiva de investigação surgirá. Rocha e Aguiar explicam muito bem,
declarando que nas pesquisas tradicionais serão incluídas “[...] discussões no que tange ao
fracionamento da vida social, à dicotomização entre ciência e política e à consequente
inviabilização de uma participação efetiva de grupos sujeitados nos rumos da sociedade.”
Outrossim, para a construção e exercício de uma cidadania ativa, faz-se necessário
uma contextualização das questões e ações empreendidas, as quais são fundamentais na
complexidade dos processos de mudança, e que também são próprias do referencial básico

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das pesquisas participativas. Relativizando a ideia de "verdade", abandonam a neutralidade, a
objetividade e a totalização dos saberes, pilares das ciências tradicionais. (ROCHA E
AGUIAR, 2003)
Com efeito, para Rocha e Aguiar (2003)
[…] a transformação da realidade vivida não seria uma questão da correta aplicação
dos conhecimentos produzidos nas hierarquias formalizadas, colocando-se como
possibilidade a partir da interação entre o saber acadêmico, em seus diversos campos
de conhecimento, e os saberes dos sujeitos individuais e coletivos envolvidos na
pesquisa. (ROCHA E AGUIAR, 2003, p. 66)
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 DETERMINANTES DO DESEMPENHO EDUCACIONAL
O primeiro conjunto de determinantes do investimento em capital humano tratado
neste estudo é o volume de recursos escolares, que é importante insumo da produção de
educação e afeta diretamente a taxa de retorno desse tipo de investimento. Dentre os custos
relacionados a recursos escolares, podemos destacar gastos diretos (matrícula e mensalidades)
e indiretos (uniformes, livros, transporte etc.).
Ambos os custos devem variar de acordo com o grau de escassez de escolas
disponíveis para as pessoas estudarem. Além disso, uma melhoria na qualidade dos recursos
escolares (professores e equipamentos) deve contribuir para a redução de custos e aumento
dos benefícios associados à produção de capital humano.
Outro importante insumo da produção de educação é o tempo utilizado pelos
indivíduos nessa atividade, e que deixa de ser aproveitado em oportunidades eventuais no
mercado de trabalho. De outro modo, quanto mais atraentes as alternativas de trabalho para os
indivíduos em idade de estudar, menos atrativos serão os estudos e maior será o impacto das
restrições de crédito sobre o grau de subinvestimento em capital humano.
Como indicador do custo de oportunidade do tempo de um determinado indivíduo,
utilizamos principalmente o valor esperado de seu salário no mercado de trabalho local (da
comunidade). O valor esperado do salário para um indivíduo é entendido como o produto do

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salário médio recebido por trabalhadores com idênticas características de idade e escolaridade
na comunidade, pela probabilidade de que esses trabalhadores estejam empregados.
Além disso, em alguns experimentos utilizamos, como determinantes separados do
custo de oportunidade do tempo de um indivíduo, o salário médio recebido por trabalhadores
com mesmas características pessoais e que vivem na mesma comunidade e a probabilidade de
que esses trabalhadores estejam empregados.
3.1.1 Impacto da Disponibilidade e Qualidade dos Serviços Educacionais
Em particular, é surpreendente que o impacto da qualidade dos demais insumos seja
tão ou mais importante que a escolaridade dos professores. O impacto estimado (pelo índice
sintético/média simples) de passarmos de uma escola próxima à casa do aluno, que funciona
durante o dia, onde os alunos passam mais de quatro horas por dia e que possua todos os
equipamentos desde livros até computadores e vídeo, para uma sem qualquer equipamento,
distante, que funciona à noite e uma jornada diária inferior a quatro horas é equivalente a
cerca de 0,9 ano de estudo. Mais uma vez, vimos que a qualidade dos serviços educacionais
tem grande importância durante a segunda etapa do ensino fundamental, mas perde a
influência quando se trata do ensino médio.
3.1.2 As Atratividades no Mercado de Trabalho
Comunidades em que as oportunidades no mercado de trabalho são mais atraentes
tendem a apresentar pior desempenho nos indicadores educacionais.
Além disso, observou-se que a probabilidade de estar empregado parece exercer maior
influência sobre a decisão de trabalhar ou não do que o valor do salário propriamente.
Outro resultado interessante é que o impacto estimado do custo de oportunidade
do tempo varia bastante de acordo com gênero e região. Observou-se que as mulheres
parecem estar menos propensas a estudar menos para aproveitar oportunidades de trabalho
que os homens. Já no Nordeste, nota-se que, as pessoas estão muito mais dispostas a trocar os
estudos por emprego que no Sudeste.

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Em suma, os resultados deste estudo revelam um importante mecanismo de geração de
desigualdade de oportunidade e de transmissão intergeracional da pobreza. Na medida em que
a escolaridade dos pais é um fator predominante na determinação do nível de escolaridade dos
filhos, crianças cujos pais tenham baixa escolaridade possuem grandes chances de tornar-se
adultos com pouca escolaridade.
Como a escolaridade é também um fator importante na determinação da renda,
caracteriza-se assim uma situação onde prevalece a desigualdade de oportunidade e, por
conseguinte, a transmissão intergeracional da pobreza.
3.1.3 A Influência dos Recursos Familiares
De todos os tipos de determinantes que afetam o nível de escolaridade das pessoas, os
recursos familiares são os que aparecem com maior frequência nos estudos aplicados à
realidade brasileira. De fato, é fácil acreditar que o volume de recursos familiares pode estar
relacionado tanto à taxa de retorno desse tipo de investimento quanto às limitações impostas
pelas restrições ao crédito.
Na medida em que o mercado de crédito não é perfeito, os investimentos em capital
humano passam a ser realizados, na sua maioria, com recursos próprios da família. Quanto
menos pobres as famílias mais recursos elas têm, e portanto mais recursos elas dedicam ao
investimento em capital educacional.
Contudo, as famílias com menos recursos são aquelas em que o volume de
investimentos em capital humano ficará mais aquém do desejável, provocando um fenômeno
ainda mais preocupante que o subinvestimento em si, que é o processo de transmissão
intergeracional da pobreza. Uma vez que um indivíduo é tão mais pobre quanto menos
educado for, aqueles nascidos hoje em famílias pobres serão provavelmente menos
escolarizados e, portanto, tenderão a ser os mais pobres futuramente.
4.DIFERENÇA ENTRE PESQUISA PARTICIPANTE/PARTICIPATIVA, PESQUISA-
INTERVENÇÃO E PESQUISA-AÇÃO
Rocha e Aguiar (2003, p. 66), apud Rizzini, et al (1999), afirma que:

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na literatura estrangeira a principal preocupação entre os pesquisadores não está
diretamente ligada à diferença entre as metodologias da pesquisa participativa (PP) e
da pesquisa-ação (PA), mas entre as pesquisas participativas e não participativas. Já
na literatura brasileira, as diversas tendências metodológicas que envolvem o
conceito de participação apresentam maior polêmica, gerando muitas vezes
dificuldades quanto à sua compreensão. (RIZZINI et al, 1999)
Gori (2006) apud DEMO (1995), afirma que a pesquisa participativa é classificada
como:
“metodologia alternativa”, sedimentada em uma avaliação qualitativa das
manifestações sociais, comprometida com intervenções que contemplam o
autodiagnóstico (conhecimento, acumulação e sistematização dos dados); a
construção de estratégia de enfrentamento prático dos problemas detectados e a
organização política da comunidade como meio e fim. (DEMO, 1995)
Já Rocha e Aguiar (2003), citando Thiollent, afirma que este faz uma clara distinção
entre pesquisa participativa (PP) e pesquisa-ação (PA), asseverando que:
[…] a PA é uma forma de PP, mas nem todas as PP são PA: "A PP se preocupou
sobretudo com o papel do investigador dentro da situação investigada e chegou a
problematizar a relação pesquisador/pesquisado no sentido de estabelecer a
confiança e outras condições favoráveis a uma melhor captação de informação. No
entanto, os partidários da PP não concentraram suas preocupações em torno da
relação entre investigação e ação dentro da situação considerada. É justamente esse
tipo de relação que é especificamente destacado em várias concepções da PA. A PA
não é apenas PP, é um tipo de pesquisa centrada na questão do agir" (THIOLLENT,
1987, p.83).
É de bom alvitre destacar, que é imprescindível, nas pesquisas participativas, que o
conhecimento frutificado esteja disponível para todos, pois esta é uma forma de ampliar a
qualidade de vida da população.
Com relação a pesquisa-ação, Thiollent (2000) define três objetivos claros da
pesquisa-ação, quais sejam: I) o primeiro deve ser de ordem técnica, também conhecido como
instrumental, pois visa resolver um problema prático; II) já o segundo está relacionado com a
consciência, já que busca desenvolver a consciência coletiva a respeito de problemas
enfrentados; III) já o terceiro almeja a produção de de conhecimento, com a ressalva de que
esta não seja útil apenas para a coletividade considerada na investigação local.
Segundo Thiollent (2000) [...] pesquisa-ação promove a participação de integrantes do
contexto escolar na busca de solução para os seus problemas, observando, descrevendo e
planejando ações.
No entanto, para Freire (1987)

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a relevância deste método de pesquisa e da pesquisa participante em educação é
interferir na ordem social, uma vez que toda ação cultural é sempre uma forma
sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido
de mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no de transformá-la
(FREIRE, 1987, p.178).
No que compete a pesquisa-intervenção consiste em uma tendência das pesquisas
participativas que busca investigar a vida de coletividades na sua diversidade qualitativa,
assumindo uma intervenção de caráter socioanalítico (AGUIAR, 2003; ROCHA, 2001).
Rodrigues e Souza (1987) evidenciam que a pesquisa-intervenção representa uma
crítica à política positivista de pesquisa:
A antiga proposta lewiniana vem sendo resignificada à luz do pensamento
institucionalista: trata-se, agora, não de uma metodologia com justificativas
epistemológicas, e sim de um dispositivo de intervenção no qual se afirme o ato
político que toda investigação constitui. Isso porque na pesquisa-intervenção
acentua-se todo o tempo o vínculo entre a gênese teórica e a gênese social dos
conceitos, o que é negado implícita ou explicitamente nas versões positivistas
'tecnológicas' de pesquisa (RODRIGUES E SOUZA, 1987,p. 31).
O processo de formulação da pesquisa-intervenção aprofunda a ruptura com os
enfoques tradicionais de pesquisa e amplia as bases teórico-metodológicas das pesquisas
participativas, enquanto proposta de atuação transformadora da realidade sócio-política, já
que propõe uma intervenção de ordem micropolítica na experiência social.
O que se coloca em questão é a construção de uma "atitude de pesquisa" que irá
radicalizar a idéia de interferência na relação sujeito/objeto pesquisado,
considerando que essa interferência não se constitui em uma dificuldade própria às
pesquisas sociais, em uma subjetividade a ser superada ou justificada no tratamento
dos dados, configurando-se, antes, como condição ao próprio conhecimento
(SANTOS, 1987, STENGERS, 1990).
Corroborando com Coimbra (1995) a pesquisa afirma seu caráter desarticulador das
práticas e dos discursos instituídos, inclusive os produzidos como científicos, substituindo-se
a fórmula "conhecer para transformar" por "transformar para conhecer".
5. PESQUISA-INTERVENÇÃO COMO DISPOSITIVO DE TRANSFORMAÇÃO
Na pesquisa-intervenção, não visamos à mudança imediata da ação instituída, pois a
mudança é consequência da produção de uma outra relação entre teoria e prática, assim como
entre sujeito e objeto. No âmbito da Sociologia, a questão se vincula à afirmação de uma

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micropolítica do cotidiano construindo uma trajetória concreta dos movimentos; no da
Psicologia, envolve a recusa da individualização e da psicologização dos conflitos.
A corrente da Análise Institucional Socioanalítica, desenvolvida a partir das décadas
de 60/70 na França (Lourau, Lapassade, Hess) e que ganha adeptos na América Latina na
década de 80 (Rodrigues, Baremblitt, Barros), possibilitará a formulação da pesquisa-
intervenção com a perspectiva de interrogar os múltiplos sentidos cristalizados nas
instituições (RODRIGUES E SOUZA et al, 2003)
Como prática desnaturalizadora, o que inclui a própria instituição da análise e da
pesquisa, as estratégias de intervenção terão como alvo a rede de poder e o jogo de interesses
que se fazem presentes no campo da investigação, colocando em análise os efeitos das
práticas no cotidiano institucional, desconstruindo territórios e facultando a criação de novas
práticas.
Procedemos desse modo, à crítica ao estatuto da verdade, interpelando o poder das
teorias, das organizações e das formas constituídas no que tange ao conhecimento e às
relações sócio-institucionais, frente à realidade complexa e diferenciada.
Para tal fim, propomos metodologias coletivas, favorecendo as discussões e a
produção cooperativa com a perspectiva de fragilização das hierarquias burocráticas e das
divisões em especialidades que fragmentam o cotidiano e isolam os profissionais. A pesquisa-
intervenção, por sua ação crítica e implicativa, amplia as condições de um trabalho
compartilhado.
Entre os aspectos centrais que vêm norteando o desenvolvimento da pesquisa-
intervenção, destacamos os seguintes: mudança de parâmetros de investigação no que tange à
neutralidade e à objetividade do pesquisador, acentuando-se o vínculo entre gênese teórica e
social, assim como a produção concomitante do sujeito e do objeto, questionamento dos
especialismos instituídos, ampliando as análises do nível psicológico ao microssocial, ênfase
na análise da implicação, acentuando-se que, para além dos vínculos afetivos, profissionais ou
políticos […].
A intervenção está associada à construção e/ou utilização de analisadores, conceito-
ferramenta formulado no percurso do institucionalismo francês, que funcionam como
catalizadores de sentido, desnaturalizando o existente e suas condições e realizando a análise.

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O conceito de instituição também é modificado, não se identificando com o de
estabelecimento, ganhando um sentido dinâmico, uma vez que remete a um processo de
produção constante de novos modos de existência, de configuração das práticas sociais
(Rodrigues, 1993, Barros, 1994a), do mesmo modo que o conceito de implicação trabalhado
pelos analistas institucionais não é uma questão de vontade, de decisão consciente de ligar-se
a um processo de trabalho. Ele inclui uma análise do sistema de lugares ocupados ou que se
busca ocupar ou ainda do que lhe é designado, pelo coletivo, a ocupar e os riscos decorrentes
dos caminhos em construção. A análise das implicações com as instituições em jogo nas
situações afirma também a recusa da neutralidade do analista/pesquisador, procurando romper
com as barreiras entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido. A intervenção evidencia
que pesquisador/pesquisado, ou seja, sujeito/objeto fazem parte do mesmo processo.
Para Aguiar e Rocha (1997)
na pesquisa-intervenção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é dinâmica e
determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo
envolvido. Pesquisa é, assim, ação, construção, transformação coletiva, análise das
forças sócio-históricas e políticas que atuam nas situações e das próprias
implicações, inclusive dos referenciais de análise. É um modo de intervenção, na
medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua
pragmática - variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho que se
configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo moderno (AGUIAR E
ROCHA, 1997, p.97).
É nesse sentido que a intervenção se articula à pesquisa para produzir uma outra
relação entre instituição da formação/aplicação de conhecimentos, teoria/prática,
sujeito/objeto, recusando-se a psicologizar conflitos. Conflitos e tensões são as possibilidades
de mudança, pois evidenciam que algo não se ajusta, está fora da ordem, transborda os
modelos. Diante disso, ou ocupamos o lugar de especialistas, indagando sobre as doenças do
indivíduo, ou o de sócio-analistas, indagando sobre a ordem da formação que exclui os
sujeitos.
Grande parte das questões que bloqueiam a processualidade das práticas de formação
nas quais nos inserimos estão presentes nas instituições universitárias, entre as quais a
atualização de modelos universais, a naturalização da realidade social, o especialismo
cientificista, traduzidos em um conjunto de técnicas a serem aplicadas.
A pesquisa-intervenção vem viabilizando trabalhos de campo que colocam em análise
as instituições que determinam a realidade sócio-política e os suportes teórico-técnicos,

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construídos no território educacional. Não há, portanto, o que ser revelado, descoberto ou
interpretado, mas criado.
Com efeito, por intermédio de uma abordagem micropolítica das produções coletivas,
constatamos que a realidade social resiste aos quadros formulados a priori, às categorias
gerais bem delimitadas, aos modelos já circunscritos que não conseguem mais explicar as
condições da mulher, da família, da infância, dos excluídos, instaurando-se o desafio de uma
teorização permanente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Possíveis implicações para a política educacional é o fato de que incrementos na
escolaridade do professor contribuem para um melhor desempenho de todos os alunos, mas de
forma crescente com o nível sócio-econômico destes. Claramente, o aumento da
escolaridade do professor, por aumentar a eficácia das escolas é, por si só, desejável.
Caso almejemos, entretanto, reduzir a desigualdade de oportunidades educacionais
entre famílias mais e menos afortunadas, conviria tentarmos desenvolver políticas
educacionais e pedagógicas voltadas para identificar e retificar as razões específicas por trás
do pior desempenho dos alunos mais pobres. Tais políticas poderiam incluir uma maior
disponibilidade do professor fora do horário de aula, para quem deseje procurá-lo; programas
de incentivo ao uso da biblioteca; a disponibilidade de acompanhamento psicológico, ou uma
série de outras ideias.
A investigação do mérito de cada uma foge ao escopo do presente estudo, no qual
apenas constatamos a necessidade de tais políticas para evitar que aumentos na eficácia
escolar sejam acompanhados por aumentos na desigualdade de oportunidades dentro da
escola.
Portanto, o desafio reside em identificar estratégias e modelos participativos que
promovam a cultura dos docentes no seu próprio percurso de aprendizagem, desde que
contextualizados com as vivências do seu cotidiano. Esta reconstrução implica, coletivamente,
que os docentes devem ser capazes de inovar e construir continuamente de modo que planeje

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e implemente novas estratégias possibilitando o desenvolvimento da iniciativa e criatividade
dos acadêmicos.
6 REFERÊNCIAS
AGUIAR, K. F. E ROCHA, M. L. Ligações Perigosas e Alianças Insurgentes. Subjetividades
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BARROS, R. D. B. Grupos: a Afirmação de um Simulacro. Tese de doutorado, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1994a.
CIAMPONE MHT, Kurcgant P. O ensino de administração em enfermagem no Brasil: o
processo de construção de competências gerenciais. Rev Bras Enferm 2004.
COIMBRA, C.M. B. Os Caminhos de Lapassade e da Análise Institucional: uma Empresa
Possível. Revista do Departamento de Psicologia da UFF, vol 7, nº 1, 1995.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. V 8. Brasília: Límber,
2004.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, p. 178.
Ibidem, p.178.
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pesquisa e no contexto educacional. Disponível em: http://www.revistas.ufg.br/index.
php/ritref/article/viewFile/20329/11820. Acesso em: 02.12.2013.
RIZZINI, I. Métodos e técnicas de coleta de dados. In: RIZZINI, I. et al. Pesquisando... : guia
de metodologias de pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Universitária
Santa Úrsula, 1999, p. 61-80.
ROCHA, Marisa Lopes da e AGUIAR, Katia Faria de. Pesquisa-intervenção e a produção de
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________. Formação e Prática Docente: Implicações com a Pesquisa-Intervenção. In: I.M.
MACIEL (org.), Psicologia e Educação: Novos Caminhos Para a Formação Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2001, pp. 175-191.

12
RODRIGUES, H. B. C. e SOUZA, V. L. B. A Análise Institucional e a Profissionalização do
Psicólogo. In: V. R. Kamkhagi e O. Saidon (orgs). Análise Institucional no Brasil. Rio de
Janeiro: Espaço e Tempo, 1987.
Ibidem,p.31.
SIQUEIRA HCH. As interconexões do serviço no trabalho hospitalar – um modo de pensar e
agir [tese]. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina; 2001.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000.
Ibidem, p.83.

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