Matemática 2011

1. 0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
COLEGIADO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS COM
HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA
LUCIENE DE SOUZA WANDERLEY
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIENCIA VISUAL
MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMÁTICA NO
ENSINO SUPERIOR DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DA BAHIA – CAMPUS VII
Senhor do Bonfim – Bahia
Março – 2011

2. 1
LUCIENE DE SOUZA WANDERLEY
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIENCIA VISUAL
MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMÁTICA NO
ENSINO SUPERIOR DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DA BAHIA – CAMPUS VII
Trabalho monográfico de Conclusão de Curso apresentado
como requisito para a obtenção do grau de Licenciatura Plena
em Matemática com habilitação em Docência do Departamento
de Educação Campus VII- Senhor do Bonfim, Universidade do
Estado da Bahia – UNEB.
Orientador: Ricardo Amorim
Senhor do Bonfim – Bahia
Março – 2011

3. 2
LUCIENE DE SOUZA WANDERLEY
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIENCIA VISUAL
MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMÁTICA NO
ENSINO SUPERIOR DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DA BAHIA – CAMPUS VII
Trabalho monográfico de Conclusão de Curso apresentado como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura Plena em Matemática com habilitação em
Docência do Departamento de Educação Campus VII - Senhor do Bonfim,
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Monografia Aprovada em: ____/ / _
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Amorim
___________________________________________________________
Examinador: Prof. MSc. Ozelito Souza Cruz
Examinadora: Profª. Esp. Lílian Teixeira
Senhor do Bonfim – Bahia
Março – 2011

4. 3
Dedico este trabalho a Deus, Salvador e Senhor da
minha vida, aos meus pais, meus irmãos, esposo e
filhos que são pessoas especiais apoiando-me para
que essa pesquisa se tornasse realidade.

5. 4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por ter me dado toda a sabedoria e saúde. Aos meus pais
por terem me dado todo o apoio para que eu conseguisse alcançar todos os meus
objetivos, e por terem contribuído com tanto amor para o meu crescimento pessoal e
emocional.
Aos meus filhos Carlos Wagner de Souza Wanderley e Karine Lorena de
Souza Wanderley. Ao meu esposo Carlos Henrique Dias Wanderley, pela
compreensão e apoio durante toda essa jornada em que precisei ausentar-me, não
podendo dar atenção necessária como mãe e esposa.
Agradeço também, a todos os professores em especial ao meu orientador
Ricardo Amorim por ter me ajudado neste trabalho e a todos professores do Curso
de Matemática. E a todos, em geral, que me ajudaram direta ou indiretamente nessa
longa e difícil caminhada.

6. 5
Para realizar grandes conquistas, devemos
não apenas agir, mas também sonhar; não
apenas planejar, mas também acreditar.
Anatole Franc

7. 6
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de conhecer formas de
utilizar tecnologias de informática para mediar a inclusão de pessoas com deficiência
visual em classes do Ensino Superior de Matemática. Os objetivos específicos
foram: definir deficiência visual e inclusão sócio cultural; refletir sobre programas
educativos com a intenção de qualificar professores que lidam com deficientes
visuais; saber quais as dificuldades existentes na adaptação de salas de aula para
deficientes visuais; identificar no Campus VII, possibilidades de adaptações da sala
de aula voltadas ao curso; propor um modelo de sala de aula que permita a inclusão
de pessoas com necessidades especiais para aulas de matemática. Utilizou-se na
Fundamentação Teórica os seguintes autores: Silva(1986) Brasil (1994); Fonseca
(1995); Jannuzzi (1997); Bonetti(1998); Gil(2000); Girão (2002); Brumer (2004);
UNESCO (1994);Cerqueira; Mantoan (2006); Creswel (2007); Haiduk e Alcântara
(2007);Moreira & Caleffe (2008); Nunes e Lamônico (2010); Pereira (2010); Pinheiro
et al(2003). A metodologia utilizada compreende a quantitativa e a qualitativa,
utilizando-se como instrumento de investigação, variáveis metodológicas utilizadas
pelos professores em sala de aula no Curso de Matemática da Universidade do
Estado da Bahia - Campus VII. Os resultados mostram que a inclusão de deficientes
visuais no Ensino Superior de Matemática, ainda não é realidade no Campus VII,
pois ainda não há salas adaptadas para esse fim. A adaptação pode se tornar
realidade quando essa instituição disponibilizar de recursos adequados e atuais
como os softwares específicos.
Palavras-chave: Deficiente Visual. Adaptação. Sala de aula. Inclusão.

8. 7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 09
CAPÍTULO I ..............................................................................................................11
1 – Contextualização do Tema ...............................................................................11
CAPÍTULO II .............................................................................................................17
2 - Fundamentação Teórica ...................................................................................17
2.1 - Definindo educação especial ........................................................................17
2.2 - Inclusões visual e sócio cultural .................................................................. 19
2.2.1 - Deficiente visual e ensino superior ........................................................... 23
2.2.2- Conceituando deficiência................................................................ 25
isual v
2.3 - Programas com intenção de qualificar professores que lidam com
deficientes visuais .................................................................................................. 25
2.4 - Adaptações de sala de aula para deficientes visuais................................. 27
CAPÍTULO III ......................................................................................................... 32
METODOLOGIA ...................................................................................................... 32
3.1 - Área de Estudo ............................................................................................... 33
3.2 - Caracterização da Pesquisa .......................................................................... 33
3.3 - Populações/ Sujeito........................................................................................ 33
3.4 - Instrumento de Pesquisa ............................................................................... 33
CAPÍTULO IV............................................................................................................ 34
Interpretação dos resultados ................................................................................ 34
CAPÍTULO V ............................................................................................................ 37

9. 8
Proposta para uma possível sala adaptada no Campus VII ………………......... 37
5.1 – Categorias metodológicas para deficientes visuais ..................................
37
5.1.1 - Oralidade ..................................................................................................... 38
5.1.2 - Leitura e Escrita........................................................................................... 38
5.1.3 - Programas de softwares............................................................................. 39
5.2 - Modelo de sala de aula adaptada ................................................................. 40
CONSIDERAÇÕES FIANIS ................................................................................... 43
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 45
ANEXO 1:.................................................................................................................. 49
Questionário: Prática Didática de Matemática no Campus VII: Variáveis
Metodológicas ........................................................................................................ 50

10. 9
INTRODUÇÃO
A inclusão de pessoas com deficiência visual no Ensino Superior de
matemática tem o objetivo principal de conceder oportunidades àqueles que não
encontram facilidade de acesso nas Universidades do país, pois os obstáculos são
encontrados desde o acesso (locomoção), até a chegada na sala de aula, não
encontrando recursos adequados e professores capacitados para atendê-los.
Com base em tais afirmações a pesquisa foi realizada com o objetivo de
identificar possível forma de inclusão de pessoas com deficiência visual em classes
do Ensino Superior de Matemática com suporte de tecnologias de informática.
Sendo necessário conhecer sobre deficiência visual; refletir sobre programas
educativos com a intenção de qualificar professores que lidam com deficientes
visuais; identificar no Campus VII possibilidades de adaptações de salas de aulas
para deficientes visuais e propor no Campus VII um modelo de sala que permita a
inclusão de pessoas com déficit de atenção para aulas de matemática.
No sentido de melhor entender a pesquisa aqui realizada, a mesma foi
estruturada em quatro capítulos, apresentados a seguir:
O Primeiro Capítulo mostra como a inclusão de pessoas com deficiência era
vista em épocas passadas e como é atualmente com a inclusão de pessoas com
necessidades especiais na rede regular de ensino, especificamente os deficientes
visuais. São descritos também a questão da pesquisa, os objetivos, justificativa, bem
como a relevância social e científica.
No Segundo Capitulo têm-se os conceitos – chave, apontando a direção da
pesquisa compreendendo a definição de educação especial, o conceito de inclusões
visuais e sócio cultural, programa com intenção de qualificar os profissionais que
lidam com deficientes visuais e adaptação de sala de aula para deficientes visuais.
O Terceiro Capítulo faz a descrição como a pesquisa foi desenvolvida,
mostrando a metodologia utilizada, bem como o tipos de abordagens, no sentido de
alcançar os objetivos propostos.
No Quarto Capitulo mostra uma proposta para possível sala adaptada no
Campus VII - UNEB e as categorias metodologias próprias para os deficientes

11. 10
visuais, além dos programas de softwares específicos para os deficientes visuais.
O Quinto Capítulo trata sobre a interpretação dos resultados da pesquisa de
campo, cujo objetivo é identificar as necessidades de tecnologias assistivas para
deficientes visuais.
Nesse sentido, o resultado dessa pesquisa, pode contribuir para que
pesquisadores interessados nesse tema tirem dúvidas sobre a possibilidade de
incluir no Ensino Superior da Matemática, salas adaptadas para atender as pessoas
com deficiência visual.
Nas considerações finais mostra os resultados da pesquisa, verificando se os
objetivos propostos foram alcançados, se a proposta da adaptação pode se tornar
realidade na instituição de ensino através de recursos adequados e atuais como os
softwares específicos.

12. 11
CAPITULO I
1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O considerável número de pessoas portadoras de deficiência que estudam e
cujo potencial não vem sendo aproveitado em beneficio do país é enorme e de
grande peso como justificativa para uma pesquisa sobre a forma de inserção destas
pessoas na vida social, principalmente no espaço acadêmico.
Como bem destaca, Pereira (2009):
Não basta decretar a integração do aluno deficiente visual, misturá-lo com
outros alunos e um professor para que sua integração escolar se consiga,
nem tão pouco se garanta o desenvolvimento das suas
capacidades/aprendizagem; não nos parece sensato olhar para o
professore ver na sua literatura uma formação do tipo ¨ pau para toda
colher ¨ nem esperar que cada professor, por motivação intrínseca ,busca
entre os paus de sua formação, a ¨ colher ¨ que há em si! ...Mas também
não queiramos que, por cada aluno portador de deficiência que chega à
escola, seja admitido um rol de professores ¨bem preparados ¨ para as
diferentes disciplinas. (PEREIRA, 2009, p.2).
O termo Inclusão Escolar tem sido utilizado no âmbito das políticas públicas
em educação, especialmente desde a década de 1990, para caracterizar um
enfoque em educação especial, distinto do enfoque denominado Integração.
Verificando que o destaque recaia sobre a adaptação da pessoa com deficiência
para a sua reestruturação do sistema educacional, no sentido de atender todos os
alunos, mas nem sempre isso ocorre em todos os cantos do país, apesar de
programas feitos para esse fim.
De acordo com Silva (1986), em Roma, os cegos, surdos, deficientes mentais,
deficientes físicos e outros tipos de pessoas nascidas com mal formações eram
vinculados às casas comerciais, as tavernas, a bordeis, bem como a atividades dos
circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes, costume esse que foi
adotado por muitos séculos na História da humanidade.
Em 1994, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e
Cultura – UNESCO, promoveu a Conferencia Mundial sobre a Necessidades
Educacionais Especiais, da qual participaram noventa e dois países, entre os quais,
o Brasil. Desse evento, ocorreu a elaboração da Declaração de Salamanca que
recomendou: o princípio de inclusão e o consequente reconhecimento da
necessidade dos ¨ sujeitos especiais ¨ serem aceitos em escolas regulares; a

13. 12
recomendação da gestão eficiente, que atenda aos princípios de eficácia e de
eficiência. (UNESCO, 1994).
E Januzzi (1997), afirma que nas primeiras décadas do século XX, houve no
Brasil um período caracterizado pela vertente médico-pedagógico. Essa visão
perdeu até meados do século XX, quando se priorizou o modelo clinico e a
institucionalização, enquanto no atendimento educacional predominava a
segregação.
Sobre a integração e o combate a exclusão, a UNESCO (1994), afirma que:
A inclusão e a participação são essenciais à dignidade e o desfrute e
exercício dos direitos humanos. No campo da educação, estas concepções
refletem-se no desenvolvimento de estratégias que procuram alcançar uma
genuína igualdade de oportunidades. A experiência em muitos países
demonstra a integração de crianças e jovens com necessidades educativas
especiais é atingida mais plenamente nas escolas inclusivas que atendem
todas as crianças da respectiva comunidade. É nesse contexto que os que
têm necessidades educativas especiais podem conseguir maior progresso
educativo e maior integração social. (UNESCO, 1994, p.18).
Segundo Haiduke e Alcântara (2007), o governo brasileiro, através do
Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação, apesar de iniciar
somente em 1999, vem realizando mudanças nos currículos escolares, incentivando
os professores a repensarem suas funções de educadores, de modo que estes
aceitem, com mais naturalidade, a presença em suas salas de aula de alunos
portadores de necessidades educativas especiais. A
autora, afirma ainda que o direito ao estudo é fator de inclusão social, devendo
garantir ao individuo com deficiência, pois exercendo esse direto ele precisará, em
muitas ocasiões, utilizar os serviços de apoio que a tecnologia assistiva pode lhe
proporcionar, sabendo que a inclusão escolar é fator preponderante dentro de uma
visão de inclusão social e deve ser garantia pela sociedade.
Em contrapartida,
segundo Gil (2000), as condições do deficiente no Brasil ainda predomina uma
concepção assistencialista, permeada de barreiras sociais. Para a autora, na maioria
das vezes, o portador de deficiência e sua família se sentem isolados, impotentes, à
espera de instituições, serviços médicos ou profissionais que possam
miraculosamente curar ou ¨ consertar ¨a deficiência e muitas famílias prolongam
seus momentos de angustia, ansiedade, conflitos, negação, sublimação, frustração e
até mesmo desesperança por não dispor de informações e não encontrar
interlocutores para discutir sua problemática e para se identificar.

14. 13
Sobre a deficiência visual,
Nunes e Lemônaco (2010) afirmam que muitos professores volta e meia tem baixa
expectativa quanto à aprendizagem do aluno. Isso se deve à visão equivocada sobre
da ¨ pouca¨ capacidade de aprendizagem do aluno cego prejudicando-o muito, uma
vez que tende a minimizar as propostas pedagógicas do professor. Para os
autores, outro ponto negativo quanto à educação do cego é a possibilidade do
professor, por falta de preparo, adotar procedimentos educacionais, tendo como
parâmetros as formas de aprender do ¨vidente¨, significando a recusa total do
professor de encarar e perceber suas possibilidades e limitações.
É bem verdade que os alunos com
deficiência visual precisam de materiais adequados como afirma Nunes e Lemônaco
(2010):
O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de materiais adaptados que
sejam adequados ao conhecimento tátil sinestésico, auditivo, olfativo e
gustativo - em especial materiais gráficos tateáveis e o Braille. A adequação
de materiais tem o objetivo de garantir o acesso às mesmas informações
que as outras crianças têm para a criança cega não esteja em desvantagem
em relação aos seus pares. (NUNES e LEMÔNICO, 2010, p.60).
Há também os obstáculos encontrados pelos alunos com necessidades
espaciais no meio acadêmico, destacando-se a inadequação de recursos e do
conhecimento dos profissionais da educação com relação aos processos de ensino
e aprendizagem. Vendo que, ao iniciar a vida acadêmica os estudantes com
necessidades especiais são colocados frente a frente com outros desafios, os quais
requerem deles competências e habilidades que podem vir a ser trabalhadas de
forma mais adequada (Pastore, 2000 citado por Haiduke e Alcântara, 2007)
A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os
princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as
crianças podem beneficiar, assumindo eu as diferenças humanas são
normais e que a aprendiz agem pode ser adaptada às necessidades da
criança, em vez de ser esta adaptar a concepções predeterminadas,
relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo. (UNESCO,
1994, p.15).
Em nível de sala de aula, de acordo com o PCN (1998), as medidas
adaptadas deste nível são realizadas pelo professor e destinam-se, à programação
das atividades da sala de aula. Os procedimentos de adaptação curricular destinada
á classe devem constar na programação de aula do professor e podem ser
exemplificadas nos seguintes exemplos ilustrativos: relação professor/aluno entre
colegas; relações sociais e o processo de ensino e aprendizagem; organização do

15. 14
espaço e dos aspectos físicos da sala de aula; seleção, a adaptação e a utilização
dos recursos materiais; organização dos serviços de apoio ao aluno; atividades de
várias formas e os objetivos adaptados de modo individual e grupal na sala de aula.
Na inclusão do deficiente visual, os alunos precisam ser orientados por um
professor especializado, mas não precisa necessário colocá-lo em uma escola
especializada, mas receber o apoio de professor especializado para assegurar a
satisfação das suas necessidades, até o momento que isso for preciso. (Nunes e
Lemônaco, 2010).
Como se sabe, os deficientes passam por muitas dificuldades quanto à
locomoção, e quando se trata de pessoas com deficiência visual, vê-se que a
situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas
cognitivas ou hereditárias é uma situação.
A respeito da aprendizagem Matemática, Gil (2000) afirma que:
O aluno com deficiência visual tem as mesmas condições de um vidente
para aprender Matemática, acompanhando idênticos conteúdos. No
entanto, se faz necessário adaptar as representações gráficas e os recursos
didáticos. Com frequência, ao criar recursos didáticos especiais para o
aprendizado de alunos com necessidades especiais, o professor acaba
beneficiando a classe, pois recorre a materiais concretos, facilitando pra
todos a compreensão dos conceitos (GIL,2000,p.24).
Partindo de tal situação é necessário saber como se dá a inclusão de pessoas
portadoras de deficiência visual no ensino Superior de Matemática, quando a
dificuldade está localizada nas adaptações dentro da sala de aula e na locomoção
desse deficiente até a Instituição de Ensino.
Para Bonetti (1998) as instituições sociais buscam espaço para o exercício da
constatação de ordem dominante, propondo sua superação. A escola, como
instituição social, é sempre lembrada como uma instituição encarregada da
promoção da inclusão ou da diminuição da exclusão social, pois têm seu cotidiano
permeado pelas mesmas práticas, conflitos e teses presentes na sociedade em
geral. Como bem submetem Nunes e Lemônico (2010).
O habito de escrever a matéria na lousa como único recurso deve sofrer
adaptações quando há um aluno cego em sala de aula. Não é possível ao
professor simplesmente dizer para si e para os outros que esse é o seu jeito
e que não pode mudar para não prejudicar os outros alunos. Esse tipo de
preconceitos que leva o aluno cego à exclusão dentro da lógica da inclusão:
ele está em sala de aula, mas as barreiras atitudinais não estão
favorecendo seu aprendizado. (NENES e LEMÔNICO, 2010, p.61).

16. 15
Tal atitude leva-nos a questionar por que os portadores de deficiência visual
que estudam em classes do Ensino Superior de Matemática, muitas vezes não
encontram salas adequadas para o bom desenvolvimento de suas atividades
cotidianas, no sentido de colaborar com o processo de ensino aprendizagem, já que
existem políticas públicas direcionadas a esses tipos de necessidades.
No que diz respeito ao atendimento educacional especializado, segundo
Brasil (2008) tem as funções de identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade, possibilitando eliminar as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades especificas.
Verificando que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização, complementando e/ou suplementando a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS, no mundo 10% da
população é composta por deficientes e dentre esses 5% são portadores de
deficiência visual. (Passos e Ferreira, 2010). Frente a tal realidade, percebe-se que
no Campus VII, não são identificadas pessoas com deficiência visual, isso acontece
por que as mesmas não se identificam como tal.
O que me chamou a atenção foi o fato de que durante toda minha formação
acadêmica, tive somente o conhecimento de um aluno com baixa visão no Campus
VII, o que me levou a questionar:
Por que praticamente não há pessoas com deficiência visual nesta instituição
se as estatísticas demonstram que há no mundo 5% de pessoas com deficiência
visual e de que forma as tecnologias de informática ajudariam na inclusão destas
pessoas? Com tais considerações, a pesquisa parte da necessidade de identificar
formas possíveis de inclusão de pessoas com deficiência visual em classes do
Ensino Superior de Matemática, com a mediação de tecnologias de informática. Os
objetivos específicos traçados para o desenvolvimento de tal pesquisa foram os
seguintes:
 Realizar estudo sobre deficiência visual e inclusão sociocultural;
 Refletir sobre programas educativos com a intenção de qualificar
professores que lidam com deficientes visuais;

17. 16
 Conhecer quais as dificuldades existentes na adaptação de salas de
aula para deficientes visuais;
 Identificar no Campus VII, possibilidades de adaptações da sala de aula
voltadas ao curso;
 Propor no Campus VII um modelo de sala que permita a inclusão de
pessoas com necessidades especiais para aulas de matemática.

18. 17
CAPITULO II
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para o desenvolvimento desse capítulo serão apresentados alguns conceitos
sobre o tema em questão com a intenção de melhor compreendê-lo e conhecer a
realidade dos deficientes visuais no contexto social.
2.1 – DEFININDO EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação especial é definida como a parte da Educação que se ocupa do
atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições
especializadas, tais como, a escola para surdos, cegos ou escolas para atender
pessoas com deficiência mental.
Ribeiro e Baumel (2003), com a influência do cristianismo as pessoas
consideradas até então deficientes, passaram a ter uma aceitação caritativa, e por
serem merecedores de caridade, deveriam receber moradia e alimentação, porém
ficariam segregados. Dessa nova concepção resultou uma relação de conformismo
piedoso, embora as pessoas com deficiência tivessem ganhado mais aceitação
social, ora eram protegidas de Deus, ora consideradas endemoniadas.
A respeito dos modelos de tratamento dispensados às pessoas com
deficiência ao longo da história das civilizações, Fonseca (1995), afirma que:
Desde a seleção natural, além da seleção dos espartanos – “ eliminaram”
as crianças mal formadas ou deficientes, passando pelo conformismo
piedoso do cristianismo, até a segregação e marginalização operadas pelos
exorcistas” e “esconjuradores” da Idade Média, a perspectiva da deficiência
andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e
supersticiosas. (FONSECA, 1995, p.8).
Quanto ao modelo da institucionalização, foi outra forma de tratar as pessoas
com deficiência, o qual já havia sido iniciado no final da Antiguidade, aprofundado na
Idade Média e se tornou predominante na quase totalidade do modo de produção
capitalista, principalmente em relação àquelas pertencentes às classes exploradas
da sociedade da época.
No Brasil, a Educação Especial é a modalidade de ensino que oferece a
educação formal ao educando com deficiência física, mental, auditiva, visual e ainda

19. 18
múltipla dos portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de
altas habilidades (superdotados) através de um conjunto de recursos e de serviços
especiais e regulares. (Declaração de Salamanca, 1994).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (2007) a educação
especial se organizou a partir do atendimento educacional especializado
substituindo o ensino comum, evidenciando diferentes concepções, terminologias e
modalidades, levando à criação de instituições especializadas, escolas especiais e
classes especiais, determinando formas de atendimento clínico-terapêuticos, que
por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com
deficiência. Sobre esse tema, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9394/96, no seu Art. 58 afirma o seguinte:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais. §
1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§
2°O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96, no seu Art.
58, 1995, p.54).
A educação Especial denomina tanto na área do conhecimento, quanto no
campo de atuação profissional. Nisso, de modo geral a Educação Especial lida com
o processo de ensino e aprendizagem que não tem sido tarefa o sistema de ensino
regular, porém vemos que nas últimas décadas houve avanços, dando atenção
especial, devido ao movimento de Educação Inclusiva. Desde então, inclui em
Educação Especial pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de
jovens e adultos, até mesmo o ensino de competências profissionais.
A Política Nacional de Educação Especial (2007) afirma que no aspecto da
educação inclusiva, a educação especial integra a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades
(superdotação), articulando com o ensino comum e orientando para o atendimento
às necessidades educacionais especiais desses alunos. Nesse sentido, educação
especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos
no processo educacional, atuando de forma mais ampla na escola, orientando na
organização de redes de apoio, na formação continuada, na identificação de

20. 19
recursos e serviços e no desenvolvimento de práticas colaborativas. No que se
refere ao atendimento educacional especializado, deve estar localizado,
preferencialmente, dentro das escolas comuns de nível básico e superior, com
professores especializados em alunos com cegueira, surdez e outras deficiências.
Sabendo que nas universidades esse atendimento não oferece aulas especializadas
de Química, Matemática, etc., a esses alunos, os professores especializados servem
para atender às necessidades específicas desses alunos relacionadas às suas
deficiências e não às suas necessidades diante de planos de curso, dos trabalhos
acadêmicos que se desenvolvem nas salas de aula. Já no ensino básico ainda é
comum que o professor especializado ensine o conteúdo curricular para alunos que
têm dificuldade de aprendizagem escolar, sendo ou não pessoas com deficiência,
bastando ou não estarem acompanhando a turma. (Mantoan, 2006).
Dessa forma Mantoan (2006) afirma que:
O atendimento educacional especializado não trabalha com as áreas
curriculares, não trabalha com o que é da escola, ou seja, a Educação
Especial, hoje, como modalidade de ensino, desde o básico ao superior,
não é especializada no ensino de matérias curriculares para os alunos com
deficiência, porque senão teríamos de oferecer um professor de Química
especializado em alunos surdos. (MANTOAN, 2006, p.32).
Verifica-se que na educação especial o ensino é transversal, os professores
das disciplinas não são capacitados em atender pessoas com necessidades
especiais, mas há outros que podem ajudá-los quando um aluno especial necessita
de auxílio. A educação especial aponta para a melhoria qualitativa dos aspectos
gerais do ensino e da aprendizagem. E dessa forma, a educação inclusiva seria o
meio para construir uma escola que se especialize em todos os educandos.
2.2 – INCLUSÕES VISUAL E SÓCIO CULTURAL
A inclusão de pessoas com necessidades especiais na sociedade é discussão
que merece atenção a cada dia, pois ainda é comum presenciar o preconceito
contra as pessoas que por algum motivo estão - fora do padrão–exigido pela
sociedade.
Para Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001) as pessoas com
deficiência são vistas como doentes e incapazes, estando em situação de
desvantagem no imaginário coletivo, sua posição é de alvos de caridade popular e
de assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, incluindo a educação.

21. 20
Percebe-se que ainda hoje há dificuldade de aceitação na família e na sociedade,
principalmente aqueles portadores de deficiências múltiplas e graves, que na
escolarização apresente dificuldades graves de aprendizagem.
O Ministério da Educação e Cultura – MEC adotou algumas políticas com a
intenção de garantir a inclusão de pessoas com deficiência, como mostra o quadro:
QUADRO I: Políticas adotadas pelo MEC para garantir a inclusão
Investimento em formação docente Oferece cursos para professores
que trabalham com educação
inclusiva
Adequação arquitetônica dos prédios Sistemas de ensino recebem o dobro
escolares de recursos do Fundeb para financiar
reformas.
Salas de recursos O MEC monta salas de apoio
pedagógico em todas as escolas com
mobiliário, materiais e equipamentos
tecnológicos
Livros didáticos As obras adquiridas no Programa
Nacional do Livro Didático terão de
ser produzidas para o formato
Mecdaisy, um sistema desenvolvido
pela UFRJ, para tornar obras
acessíveis
Pelo que mostra o quadro acima, o MEC oferece condições para que a
inclusão de pessoas com deficiência não seja feita de forma aleatória, mas oferece
condições com o objetivo de promover uma educação de qualidade para os
portadores de necessidades especiais.
No que diz respeito às dificuldades enfrentadas no ensino, há programas do
governo que lutam em prol da não discriminação e do direito à educação através da
inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema comum do ensino.
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial (2007) afirma que:
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate a cerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção
de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas (Política Nacional de Educação Especial, 2007, p.5).

22. 21
No que diz respeito às especificidades dos alunos, segundo Pinheiro
(2003,p.2) essas especificidades precisam ser atendidas. Sendo assim, os que
apresentam deficiência devem receber Atendimento Educacional Especializado
(AEE), tomando como base a perspectiva da inclusão, se encaixando em um destes
três grandes grupos: O das deficiências (intelectual, auditiva, visual, física ou
múltipla), o das altas habilidades(dos superdotados) e o dos transtornos globais de
desenvolvimento (do autista),tendo o direto de receber um atendimento oferecido de
forma paralela e integrado às aulas regulares. Ainda segundo Pinheiro (2003)
observa-se:
Se o estudante manifesta características de imperatividades ou atraso no
desenvolvimento da fala, por exemplo, não deve ser encaminhado a uma
outra sala especial. No entanto, é interessante que o professor ofereça
estratégias para garantira aprendizagem. É importante ressaltar: a conduta
do educador em classe não deve, necessariamente, estar atrelada a um
diagnóstico médico. Tanto os estudantes com algum tipo de deficiência
como aqueles que apresentam atraso em relação aos demais precisam ser
atendidos de acordo com as suas necessidades. (PINHEIRO, 2010, p.3.).
A inclusão educacional é um processo gradativo, dinâmico e em
transformação, que exige do poder público, em sua fase de mudança, o absoluto
respeito às diferenças individuais dos alunos e a responsabilidade quanto à oferta e
manutenção dos serviços mais apropriados ao seu atendimento.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo importante para o
desenvolvimento democrático do Estado garantindo assim, a todos o acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade. A educação tem hoje um grande
desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve
proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com necessidades especiais
particularmente aqueles que apresentam altas habilidades, precocidade,
superdotação, que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais e
intelectuais, decorrentes de fatores genéticos (Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial, 2001).
Apolítica nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
foi lançada em 2008 e ao mesmo tempo aprovada, por meio da emenda
constitucional, tendo como tema principal os direitos das pessoas com deficiência,
assegurado nos sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis.
O gráfico abaixo mostra o avanço da inclusão de pessoas com necessidades
especiais no ensino regular. Esses resultados foram adquiridos pelo Censo Escolar

23. 22
da Educação Básica em 2008. Percebendo que a matrícula em escolas
regulares/classes comuns teve um aumento de 54% contra 46% em escolas
especializadas e classes especiais, estando em classes comuns 375.772 estudantes
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. (Plano Nacional de Educação, 2009).
Fonte: Ministério da Educação e Cultura seesp@mes.gov.br.
Percebe-se que a política de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, a educação é assegurada em todos os níveis, através do atendimento
educacional especializado, pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
No que se refere à inclusão das pessoas portadoras de deficiência visual,
segundo Brumer et al (2004), em primeiro lugar, deve-se levar em consideração as
questões referente à identificação dessas pessoas e ao combate à discriminação,
que dizem respeito à fatores culturais da sociedade, essenciais para a
compreensão dos aspectos de inclusão civil, social e política dos Portadores de
Deficiência Visual - PDVs. Nesse sentido, pode-se observar também a inclusão
cultural do deficiente visual, percebendo que:

24. 23
Como um dos aspectos novos na luta por direitos, encontra-se a ação de
associações representantes dos PDVs que, ao mesmo tempo que
combatem a discriminação, chamam a atenção para os estereótipos e para
as dificuldades existentes para a efetiva inclusão dos deficientes
visuais.(BRUMER et al, 2004, p.9).
O direito à inclusão dos deficientes visuais é defendido por associações que
lutam contra a ação discriminatória de certos ambientes que rotulam através de
preconceitos gerando barreiras culturais, físicas e sociais, impedindo o acesso aos
sistemas da sociedade disponíveis a todos os cidadãos ditos comuns.
Ao passo que a matrícula de deficientes visuais cresce nas escolas
regulares, diminui nas especiais. Para o Ministério da Educação e as
secretarias de ensino, isso é uma vitória. Para os pais, ainda uma
preocupação. Os especialistas defendem que a inclusão de estudantes
deficientes em escolas comuns acaba com o preconceito e ajuda essas
crianças e esses adolescentes a se tornarem mais independentes e
autônomos. A família teme a falta de atendimento adequado e a
discriminação (BORGES, 2010, p.6).
O atendimento de deficientes visuais em escolas regulares e com ela a
possibilidade de inclusão, em contrapartida, tem-se a questão: Será que há
materiais adequados para atender esses deficientes, os mesmos serão tratados
normalmente sem que exista discriminação e superproteção?
2.2.1- DEFICIENTE VISUAL E ENSINO SUPERIOR
No que diz respeito à inclusão do deficiente visual no ensino superior, ainda
há muita dificuldade, pois quando se pensa no acesso, há várias etapas a cumprir
para que o deficientes visuais tenham condições iguais aos ditos ¨normais¨ , indo
deste às condições físicas disponibilizadas na instituição de ensino superior, até os
materiais adaptados.
De acordo com Luz (2007) para quem é deficiente visual, concluir um curso
universitário é uma verdadeira batalha, começando no vestibular, quando apesar de
existir lei que assegure que a prova seja elaborada com letras ampliadas para
pessoas com baixa visão em braile para cegos, isso não ocorre e a única opção é
fazê-la oralmente.
Como consta no Art. 27 do Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999:
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de
provas e os apoios necessários previamente solicitados pelo aluno portador
de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas.
Conforme as características da deficiência (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 1999, p.22).

25. 24
Segundo Brumer et al (2004) os deficientes visuais aprovados no vestibular,
enfrentam outro tipo de dificuldade ao ingressarem na Faculdade, pois a bibliografia
específica de seu curso é de uso restrito para justificar sua impressão em braile,
ficando dependentes dos colegas em leituras, reprodução de trabalhos e provas, em
muitos casos, esses serviços são pagos, e somente os que dispõem de recursos
podem assumir esse custo.
A falta de material específico não se limita ao vestibular, segundo
Luz(2007,p.5) mesmo depois de matriculado, o deficiente visual não consegue
independência para ler e estudar. E apesar de existir uma pequena bibliografia
disponível em braile nas universidades, raramente possuem softwares de voz e
programas que ampliam a tela dos computadores. Outro problema apontado, diz
respeito ao não preparo da comunidade acadêmica para receber os deficientes
visuais, pois muitas ainda estão em processo de adequação física para recebê-los,
mas poucas possuem professores e funcionários capacitados a lidar com alunos
cegos.
Apesar da dificuldade, a presença de estudantes cegos ou com baixa visão
nas universidades, aumentou 475% de 2003 a 2008, que correspondia apenas 920
alunos nas instituições de ensino superior brasileiras. Já em 2010, esse número
corresponde a5,2 mil, vendo que o crescimento do número de alunos com cegueira
matriculados na rede de ensino foi de 129% em escolas comuns e84% no caso dos
estudantes com baixa visão (Borges,2010).
Sabe-se que uma proposta de inclusão não será realidade apenas com a
implantação baseada nos princípios de uma escola de qualidade, igualitária, justa e
acolhedora para todos. É preciso enfrentar as fragilidades ainda existentes, inclusive
garantindo a presença de professores capacitados e especializados, com formação
inicial e continuada em educação especial, para atender as Necessidades
Educativas Especiais – NEE desses sujeitos.
Assim, segundo a Declaração de Salamanca (1994) a escola inclusiva deve
promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando
atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma
sociedade inclusiva. Para isso, a escola inclusiva, deve ser adaptada às
necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem e
contrapondo à sociedade que incapacita e enfatiza os impedimentos, propondo uma
pedagogia centrada nas potencialidades humanas.

26. 25
2.2.2- CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA VISUAL
O conceito de deficiência visual pode ser entendida como a perda parcial ou
total da visão, sendo caracterizado como baixa visão ou cegueira. De acordo com o
Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência visual:
Cegueira - na qual a gravidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica;
Baixa Visão - gravidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica. As pessoas com baixa visão, mesmo usando óculos comuns, lentes
de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão
nítida, podendo ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à
luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.
Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60°;
Ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores.
O conceito de deficiência visual é uma situação irreversível da diminuição da
resposta visual em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo que ocorra
um tratamento clinico ou cirúrgico e uso de óculos aprovados ou específicos para
ajudar o deficiente visual a diminuir a resposta visual classificada como leve,
moderada, severa ou profunda.
2.3 – PROGRAMAS COM A INTENÇÃO DE QUALIFICAR PROFESSORES QUE
LIDAM COM DEFICIENTES VISUAIS
Para atender deficientes visuais em escolas comuns e especializadas é
necessário que seus professores sejam qualificados, mas nem sempre isso é
suficiente, pois exige conhecimentos típicos que um professor não consegue
compreender.
De acordo com Girão (2002), não basta graduação, nem pós-graduação,
sequer doutorado em Pedagogia para alguém se tornar professor de um deficiente
visual. Segundo o autor, é preciso de uma metodologia altamente especializada,
exigindo conhecimentos característicos, que um mestre não possui, ou seja, o
professor precisa ser habilitado nessa área.

27. 26
Nessa perspectiva, no Art. 49 do decreto nº 3.298, destaca as seguintes
medidas sobre a qualificação profissional dos professores para a educação especial:
I – formação e qualificação de professores de nível médio e superior para a
educação especial, de técnicos de nível médio e superior especializados na
habilitação e reabilitação, e de instrumentos e professores para a formação
profissional;
II – formação e qualificação profissional, nas diversas áreas de
conhecimento e de recursos humanos que atendam às demandas da
pessoa portadora de deficiência;
III – incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as
áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa portadora de
deficiência. (BRASIL, 1999, p.25).
A formação e qualificação profissional de professores para atender pessoas
com necessidades especiais em escolas especializadas e em escolas comuns
devem ser nas áreas diversas do conhecimento para que assim possa atender às
demandas desses deficientes, atentando também para o incentivo à pesquisa e ao
desenvolvimento tecnológico.
Com tais considerações, Girão (2002) afirma que:
O deficiente visual habilitado ou reabilitado pelo programa de Orientação e
Mobilidade ganha sinal verde para sua ativa participação na sociedade,
superando em muito as atitudes negativas ou indiferentes do público em
relação à pessoa cega. Ele se mune das condições mais eficientes para o
seu deslocamento no cotidiano, dominando os caminhos e encontrando os
espaços para exercitar sua atividade. (GIRÃO, 2002, p.186).
O deficiente visual após receber a qualificação necessária, já é capaz de
participar ativamente da vida em sociedade, assumindo condições de autonomia que
antes não tinha, pois já poderá se locomover com mais facilidade em caminhos
conhecidos, além de conhecer os novos. Mas não se pode esquecer que apesar da
sua autonomia, os deficientes visuais, assim como outros deficientes, ainda poderão
encontrar obstáculos próprios de sua condição.
A formação continuada de professores é assegurada no Plano Nacional de
Educação- PNE, oferecendo a capacitação para professores que atendem em
creches até o ensino superior, como verifica-se abaixo:
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o
atendimento aos educandos especiais nas creches ,pré-escolas, centros de
educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e
superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é
uma prioridade para o Plano Nacional de Educação.(PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2000, p.4).
Sabendo que não há como ter uma escola regular dinâmica se o
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais não possuem qualidade.

28. 27
Nesse sentido, os professores devem ser especializados e o material
pedagógico adequado com o objetivo de atender a toda clientela. E para a
capacitação de professores, verifica-se que cada secretaria de educação do
município, promove cursos no sentido de capacitar os professores que já lidam com
os portadores de necessidades especiais.
2.4 – ADAPTAÇÕES DE SALAS DE AULA PARA DEFICIENTES VISUAIS
As adaptações de salas para deficientes visuais desenvolvidos em classes
especiais ou em classes comuns na educação são vistas como meio de facilitar a
vida desses deficientes. Atualmente as salas adaptadas para esse fim, ainda é uma
exceção. Os professores usam os improvisos quando necessário, apesar do
Ministério da Educação e Cultura – MEC ter aprovado o Decreto 3.298 de 20 de
dezembro de 1999, afirmando o seguinte:
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se
necessário, serviços de apoio especializado para atender as peculiaridades
de pessoas portadoras de deficiência tais como:
I – adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento
e currículo;
II – capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados;
III – adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas,
ambientais e de comunicação(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURAL,
1999, p.22).
Vê-se que em tal decreto, as escolas e instituições de educação devem
oferecer condições necessárias para que os portadores de deficiência sintam-se
acolhidos em ambiente no qual passa boa parte do seu dia. Nesse sentido, os
recursos humanos e materiais didáticos são indispensáveis para permanência e
desenvolvimento desses alunos.
Para o desempenho eficiente, do aluno deficiente visual, destacam-se o
reglete e punção, sorobã, textos transcritos em braile e outros. Se possível o aluno
deverá usar máquina de datilografia braile, cujo rendimento em termos de rapidez,
pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes (Cerqueira e Ferreira,
2005).
No mercado há equipamentos que amplia recursos na área da educação
especial, na vida prática e em atividades profissionais dos deficientes visuais. Os
computadores existentes no mercado, equipados de programas específicos. Assim,

29. 28
de acordo com Cerqueira e Ferreira (2005) dentre os recursos didáticos específicos
para o deficiente visual destacam-se:
Sintetizadores de Voz – Conectados a um computador, permitem a leitura de
informações exibidas em um monitor. Dentre as diferentes modalidades produzidas
em outros países, inclusive com voz sintetizada na língua portuguesa, destaca-se o
DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
Fonte: http://mrciagori.blogspot.com/2010/10/e-o-fim-do-braile.html.
Terminal Braille (Display Braille) – Representa, em uma ou duas linhas,
caracteres braile correspondentes às informações exibidas em um monitor. Os
caracteres braile são produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em
celas dispostas numa placa, geralmente metálica.
Fonte: http//www.abledata.com/abledata

30. 29
Impressora Braille – Existem hoje, no mercado mundial, diferentes tipos de
impressoras braile, seja para uso individual (pequeno porte) ou para produção em
larga escala(médio e grande porte). Algumas impressoras braile podem utilizar folha
solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.
Fonte: Ler para ver – Impressoras Braille. http://warau.nied.unicamp.br/
Scanner de Mesa - A transferência de textos impressos para
microcomputadores (via scanner) vem alcançando ampla utilização entre estudantes
e profissionais deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido através de um
sintetizador de voz de um terminal Braille, impresso em braile ou no sistema comum
ampliado.
Fonte: http://www.hp.com/latam/br/pyme/novidades/may_novidades_02.html.

31. 30
Sistema operacional DOSVOX – Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ
(NCE) dedicado à implementação de um sistema destinado a atender aos
deficientes visuais que desejam utilizar computadores para desempenharem
diferentes tarefas. Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes ferramentas
computacionais: sintetizador de voz portátil, sistema operacional complementar ao
DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa, editor de
textos, caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relógio, jogos,
etc.(Cerqueira e Ferreira, 2005).
Fonte: http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=55.
Através dos exemplos citados de materiais didáticos para deficientes visuais,
sabe-se que nem sempre as escolas contam com esses tipos de materiais, pois, há
a necessidade de algumas adaptações em relação a equipamentos e recursos para
que os alunos possam obter um ensino de qualidade.
Nessa visão, a Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999, dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência visual:
- compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada
desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo;
- máquina de datilografia braile, impressora braile acoplada a computador,
sistema de síntese de voz;
- gravador e fotocopiadora que amplie textos;
- plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio;
- software de ampliação de tela do computador;
- equipamentos para ampliação de textos para atendimento a aluno com
visão subnormal;
- lupas, réguas de leitura;
- scanner acoplado a computador;
- plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos
em braile (Portaria Nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999, 1999, p.42).

32. 31
Entre os softwares específicos para a matemática de acessibilidade aos
deficientes visuais são utilizados basicamente os recursos de áudio ou em braile e
os leitores de tela, segundo mostra Meira et al (2008):
 JAWS – o leitor de tela mais popular do mundo.
 NVDA – leitor de tela para o sistema operacional Windows que suporta
os sintetizadores de voz compatíveis.
 Virtual Vision – permite aos deficientes visuais utilizar o ambiente
Windows e diversos aplicativos.
Em geral esses softwares leem em voz alta os conteúdos que estão na tela
do computador, permitindo que as pessoas cegas ouçam os conteúdos de uma
página web, mas não leem as imagens e as animações. Neste caso Delpizzo et
al,2005) defendem a necessidade que estes elementos gráficos sejam associados a
descrições textuais que o software possa ler.

33. 32
CAPITULO III
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada a partir da revisão bibliográfica em meio eletrônico,
em consultas e interpretações de livros pareceres e leis com o objetivo de enfocar os
principais estudos efetuados até o momento sobre a inclusão de pessoas com
deficiência visual no ensino superior de Matemática. No segundo momento para
identificar as variáveis metodológicas dos professores de Matemática realizou-se
uma pesquisa qualitativa.
De acordo com Moreira e Caleffe (2008), a pesquisa bibliográfica é
desenvolvida a partir de material já elaborado, construindo principalmente de livros e
artigos científicos. Os autores afirmam ainda que a pesquisa bibliográfica não deve
ser confundida com revisão ou resenha bibliográfica é por si só um tipo de pesquisa,
enquanto a revisão ou resenha bibliográfica é um componente obrigatório de todo ou
qualquer tipo de pesquisa.
No que se refere ao tipo de abordagem, a mesma é classificada como
quantitativa, pois de acordo com Tanaka e Melo (2001) tem como características a
descrição de significado que são considerados como essencial aos objetos e atos e
por isso é definida como objetiva. Permitindo também focalizar uma abordagem
pontual e estruturada, utilizando-se dados quantitativos e a coleta de dados se
realiza através da obtenção de respostas estruturadas.
Sobre a abordagem quantitativa Creswell (2007) afirma o seguinte:
Uma técnica quantitativa é aquela em que o investigador usa principalmente
alegações pós-positivas para o desenvolvimento de conhecimento (ou seja
raciocínio de causa e efeito, redução de variáveis especificas e hipóteses e
questões, uso de mensuração e observação e testes e teorias),emprega
estratégias de investigação (como experimentos ,levantamentos coletas de
dados, instrumentos predeterminados que geram dados
estatísticos).(CRESWELL,2007,p.35).
Nesse tipo de abordagem, o investigador tem como elemento principal a
comprovação de teorias desenvolvidas por teóricos que são conhecedores de
determinado assunto, nesse caso a inclusão de deficientes visuais no ensino
regular.
O segundo momento para identificar as variáveis metodológicas dos
professores de Matemática realizou - se uma pesquisa qualitativa.
Minayo (2004) afirma que a abordagem qualitativa solidifica no campo da

34. 33
subjetividade e do simbolismo, de forma que a compreensão das relações humanas
e seus significados, dados através das observações e experimentações. A
abordagem qualitativa aproxima o sujeito do objeto, uma vez que ambos são da
mesma natureza.
3.1 - Área de Estudo
A pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia - Campus VII,
Rodovia Lomanto Junior, Br407, Km 127, na cidade de Senhor do Bonfim - Bahia.
3.2 - Caracterização da Pesquisa
A pesquisa foi conduzida no período de fevereiro a março de 2011, tendo
enfoque qualitativo. De acordo com Creswell (2007, p.35) essa técnica tem o
objetivo de fazer alegações de conhecimento com base ou em perspectivas
construtivistas ou em perspectivas reivindicatórias/participatorias ou em ambas. Usa-
se também estratégias de investigação como narrativas, fenomenologias,
etnografias, estudos baseados em teoria ou estudo de teoria embasada na
realidade, coletando dados emergentes abertos com o objetivo principal de
desenvolver temas a parir dos dados.
3.3 - Populações/ Sujeito
A amostra foi constituída por 08 professores do curso de matemática das
seguintes disciplinas: Cálculo Diferencial Integral, Física, Estágio Supervisionado e
TCC, Fundamentos Teóricos, Geometria Analítica e Álgebra.
3.4 - Instrumento de Pesquisa
A coleta de dados realizou-se através de questionários aplicados
diretamente aos professores com perguntas fechadas. Segundo Moreira e Caleffe
(2008, p.47) o questionário é uma das maneiras mais conhecidas para coletar dados
facilitando a compreensão da pesquisa. As suas respostas podem ser qualificadas
por meio técnico estatístico e sofisticados e os resultados são apresentados com
toda a confiança que trazem os números.

35. 34
CAPITULO IV
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Com o objetivo de identificar as necessidades de tecnologias assistivas para
deficientes visuais e assim fazer uma adaptação de uma possível sala, foi aplicado
um questionário fechado a 08 professores do curso de Licenciatura em Matemática
no Campus VII – UNEB. Com este questionário buscam-se identificar aspectos
chave da prática de ensino adotada de forma generalizada pelos professores. Por
exemplo: que tipo de atividades, que recursos são utilizados, como são feitas as
avaliações, em que espaços estas acontecem, dentre outras. Para tal, foram
utilizadas as mesmas categorias de atividades identificadas por Silva (2010), em
trabalho relacionado.
Questão 1: Quantifique em que medida as atividades de ensino/aprendizagem, nas
salas de aulas, utiliza-se:
Atividades Respostas dos professores
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Exposição Oral
(explicações, discussões, 8 0 0 0
apresentações...)
Estudo individual 2 2 2 2
Trabalho de campo 0 3 3 2
Oficinas 2 2 2 2
Debate 3 0 3 2
Pesquisa bibliográfica 2 1 2 0
Estudo coletivo 5 3 0 0
De acordo com o resultado da pesquisa, verifica-se que, dentro das
variáveis metodológicas consideradas, as estratégias mais utilizadas pelos
professores no processo de ensino/aprendizagem são a exposição oral e o trabalho
coletivo.

36. 35
Questão 2: Sobre recursos em que medida, nas suas aulas, utiliza-se:
Atividades Respostas dos professores
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Livro texto ( didático) 3 3 2 0
Quadro-negro/branco 4 4 0 0
Televisão 0 3 5 0
Aparelho de DVD 0 3 5 0
Notebook 1 4 3 0
Projetor multimídia 2 2 4 0
Retroprojetor (transparência) 0 3 3 2
Quanto aos recursos verifica-se que os mais utilizados pelos professores são
o livro texto (didático) e o quadro negro, e para adaptá-los, pode ser usado o
software especifico para que o deficiente visual tenha acesso às informações de
forma adaptada.
Questão 3: Para a realização das atividades dos alunos, em que medida estes
utilizam:
Atividades Respostas dos professores
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Sala de aula 3 5 0 0
Biblioteca 1 2 4 2
Sala de estudo 0 0 6 2
(laboratórios)
Auditório 0 0 4 4
Pátio 0 0 2 6
Nas realizações das atividades, o local mais utilizado pelos professores ainda
é a sala de aula, junto com a sala de estudo. Pode-se afirmar que esses locais
precisam ser adaptados de acordo com as necessidades do deficiente visual.

37. 36
Questão 4: Para a realização dos métodos avaliativos dos alunos, de forma são
avaliados:
Atividades Respostas dos professores
Sempre Frequentemente Às vezes Nunca
Provas 3 3 2 0
Seminários 0 3 5 0
Resumos 0 3 2 3
Mapa - conceitual 0 0 2 6
Perguntas orais 1 1 2 4
Artigos 0 1 0 7
Relatórios 0 4 1 3
Memoriais 0 1 2 5
Resenhas 0 1 2 5
No que diz respeito às formas que os alunos são avaliados, as variáveis
mais respondidas pelos professores foram as provas e os seminários. Nesse
sentido, para que essas formas de avaliar sejam adaptadas para os deficientes
visuais é necessário utilizar o BR Braille, pois o mesmo permite transcrever textos
em caracteres em Braille para caracteres alfanuméricos em português.

38. 37
CAPITULO V
PROPOSTA PARA UMA POSSIVEL SALA ADAPTADA NO CAMPUS VII
A proposta de uma possível sala adaptada no Campus VII – UNEB, para os
portadores de deficiência visual, surgiu a partir da necessidade de verificar de perto
como os deficientes visuais podem ser atendidos em uma sala onde há recursos
didáticos adaptados e suficientes para atender a suas necessidades ,onde apesar
das dificuldades para realizar tal proposta ,não custa planejá-la e pensar numa
possibilidade de concretizá-la.
Nesse sentido, segundo Bersch (2008), a escola acessível adapta o espaço
físico e a sinalização, instala salas de recursos com equipamentos e material
didático que permitam o acesso á aprendizagem, capacita professores e
funcionários para prestar atendimento de acordo com as necessidades especificas
de todos os alunos ,além de desenvolver tecnologia de leitura digital seletiva para
pessoas com deficiência visual, livro acessível com base no protocolo Daisy (Digital
Acessible Informaton System).
Baseado em tais reflexões, elaborou-se uma proposta de modelo dessa sala
voltada a educação de pessoa com deficiência visual no Campus VII , verificando
quais recursos didáticos podem ser utilizados ,pois de acordo com os dados
adquiridos no Campus de Senhor do Bonfim, já existe um projeto em andamento
para viabilizar o atendimento desses deficientes.
5.1 – CATEGORIAS METODOLOGICAS PARA DEFICIENTES VISUAIS
As atividades desenvolvidas no ambiente universitário com a finalidade de
facilitar a vida do aluno com deficiência visual compreendem as práticas didáticas
que são feitas pelo professor e junto a elas os materiais utilizados conforme as
necessidades desses alunos. Dentre esses materiais, estão os recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais dessas
pessoas, ajustando assim para uma vida de inclusão, a então Tecnologia Assistiva.

39. 38
5.1.1 – ORALIDADE1
A categoria relacionada a atividades metodológicas utilizadas pelos
professores como, por exemplo, os softwares, são recursos que facilita a
aprendizagem de deficientes visuais. Nesse sentido, a partir das variáveis
metodológicas sobre as atividades de ensino aprendizagem, verificou-se que é
possível utilizar o Jaws, pois o mesmo pode fazer a leitura dos textos com o objetivo
de facilitar o acesso desses deficientes no Curso de Matemática.
5.1.2 - LEITURA E ESCRITA
Nessa categoria que compõem a leitura e a escrita, oferece possibilidades ao
deficiente visual de ler um texto no computador, sendo necessário que um adaptador
deum software sintetizador de voz, levando em consideração os recursos mais
utilizados pelos professores da pesquisa. Dentre esses recursos, têm-se o livro texto
(didático) e o quadro negro, e para adaptá-lo, o software específico para que o
deficiente visual tenha acesso às informações de forma adaptada, pode-se utilizar o
NVDA – leitor de telas para o sistema operacional sistema Windows, pois o mesmo
suporta os sintetizadores de voz compatíveis.
No que diz respeito às formas que os alunos são avaliados, as variáveis mais
respondidas pelos professores foram as provas e os seminários. Nesse sentido,
para que essas formas de avaliar sejam adaptadas para os deficientes visuais é
necessário utilizar o BR Braille, pois o mesmo permite transcrever textos em
caracteres em Braille para caracteres alfanuméricos em português.
Com as variáveis metodológicas a partir das respostas dos professores, pode-
se afirmar que as tecnologias assistivas são suportes adaptáveis para que os
deficientes visuais sejam incluídos em classes do ensino superior no Campus VII, já
que o número de alunos matriculados dito normais é estimado em 1.400i, isso nos
cursos regulares oferecidos nesta instituição, porém não há ainda nenhum caso de
aluno com necessidade especial, especificamente deficiente visual, sendo
necessário que o projeto já em andamento no Campus VII se concretize no sentido
de incluir esses deficientes.
1
Nesta pesquisa não foi possível obter números exatos em função de tempo requerido para tal, pelos setores
responsáveis

40. 39
5.1.3 – PROGRAMAS DE SOFTWARES
Os softwares que proporcionam a acessibilidade aos deficientes visuais nos
ambientes digitais são basicamente recursos de áudio ou em Braille que abre
caminho de informação para esses deficientes, podendo ser usado no Campus VII,
auxiliando nos estudos. Dentre esses recursos estão:
 BR Braille - programa transcritor de textos em caracteres Braille para caracteres
alfanuméricos em português. Site: http://www.fee.unicamp.br/deb/brbraille/.
 Braille Creator - Software que permite criar textos em Braille no computador com
vários recursos e é compatível com as principais impressoras Braille no mercado.
Site: www.micropower.com.br/dv/braille/index.asp.
 Braille fácil - programa que permite digitar diretamente ou importar um texto de
um editor de texto convencional para preparar textos que podem ser enviados
para uma impressora Braille. Site: http://intervox.nce.ufrj.br/facil.
 DOSVOX - Primeiro programa de leitura de tela feito no Brasil destinado a
auxiliar o deficiente visual e fazer uso do computador através de um aparelho
sintetizador de voz. Site: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/dowload.htm.
 Jaws - considerado atualmente o leitor de tela mais popular do mundo. Site:
http://www.freedomscientific.com/.
 Openbook - É um dos softwares líderes de leitura OCR desenvolvido para os
portadores de deficiências visuais.
Site:http://www.freedomscientific.com/productus//fs/openbook-product-page-
asp.
 Tecla fácil - Esse programa permite o treinando de técnicas de digitação com o
uso de teclado alfanumérico do microcomputador por cegos e portadores de
visão subnormal de forma autônoma.
Site: http://www.teclafacil.com.br/progdgit/tf60dv/tfdv.html.

41. 40
 Teclado falado - Digita com sintetizador de voz. Site:
http://www.cronopinhos/games.asp?id=66.
 Virtual Vison - Outro programa de tela brasileira. Site.
http://www.micropiwer.com.br.
 Windows – Eyes - Programa de leitura de telas que inclui novos recursos
importantes para facilitar o acesso à Internet para os deficientes visuais. Site:
http://www.gwmicro.com/.
5.2 – MODELO DE SALA DE AULA ADAPTADA
A partir dos exemplos dos softwares sugeridos para facilitar a vidado
deficiente visual, é possível que no Campus VII, exista adaptações em
computadores já existentes pois tais programas não tem custo alto, necessitando
que os professores saibam como auxiliar os seus alunos para que os mesmos
utilizem de forma prazerosa.
Com relação aos espaços físicos mais utilizados, destacou-se a sala de aula,
esta pode ser adaptada para atender os deficientes visuais de forma mais
confortável. Deve-se se pensar nas instalações do mobiliário como carteira
adaptada, deixando sempre espaço para a locomoção do deficiente visual.
Quanto aos materiais didáticos específicos, é necessário que tenham:
sensibilizador tátil, computador com sistema da saída de voz e os sistemas de
saída em Braille, além de transistores Braille, para executar a transcrição de textos
escritos no sistema óptico, armazenados em computadores, para o sistema Braille,
impressos por impressoras especiais. Tendo em vista que a exposição oral é
bastante utilizada, o professor deverá ter à sua disposição computador com
software Jaws ou DOSVOX, Braille fácil, teclado falado e o Windows-Eyes. Para
apoiar as suas explicações, neste sentido, a lousa digital em conjunto com software
configura-se como um recurso indispensável. Desta forma, o conteúdo manuscrito
pelo professor pode, por intermédio do software da lousa, ser convertidoem texto
digital que, com DOSVOX ou JAWS, pode ser transformado em áudio.

42. 41
DESENHO DA SALA ADAPTADA
Conforme a figura, o conteúdo manuscrito é convertido automaticamente em
texto digital por software produzido pelo fabricante da lousa. Este conteúdo é
acessível por internet, por intermédio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem –
AVA. A partir do JAWS ou DOSVOX o texto seria ¨ escutado ¨ pelo estudante com
déficit total de visão ao acessar o AVA. Em substituição ao livro texto, pode ser
usada a impressora Braille ou scanner de mesa. No caso de exposição oral
apoiada por apresentações em formato de texto PowerPoint2,utilizar-se-á o mesmo
software da lousa para disponibilizar o conteúdo do AVA, a partir do qual o
estudante poderia escutar a parte referente aos textos nesta apresentação. No
entanto, caberia ao professor adaptar esta apresentação incluindo textos que
aplicam figuras e gráficos.
2
PowerPoint – marca registrada. Software dedicado à preparação e apresentação de slides. Maiores
informações em: www.miccrosoft.com.

43. 42
No caso de alunos com baixa visão, bastaria ampliar o tamanho das letras do
texto e haveria a necessidade de utilizar JAWS ou DOSVOX.
Quanto aos métodos avaliativos mais utilizados pelos professores são as
provas e os seminários. No caso das provas escritas, estas seriam disponibilizadas
em formato texto digital no AVA, para serem ¨escutadas ¨ pelo aluno com JAWS ou
DOSVOX. Havendo necessidade de prova em papel, estas podem ser adaptadas
escritas em impressão Braille, ou seja, através da impressora Braille.

44. 43
CONSIDERAÇÔES FINAIS
O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficiência
visual no Nível Superior com professores especializados e materiais didáticos
adaptados deve ser realidade em todos os cursos das instituições de ensino, no
sentido de fazer valer o que diz as políticas de inclusão de pessoas com
necessidades especiais. Para chegar ao modelo de uma sala adaptada com o
objetivo de atender ao deficiente visual, é necessário antes de tudo pensar na
disponibilidade de acesso até chegar à sala de aula, pois uma escola acessível
precisa adaptar-se, objetivando atender tanto os deficientes visuais como também
às pessoas com outros tipos de deficiência.
Na sugestão de um modelo de sala adaptada é necessário que logo no
acesso à Faculdade seja colocado piso tátil de direção, devendo ser instalado em
áreas de rebaixamento da calçada, travessia elevada ou obstáculos suspensos, e na
sala de aula, materiais didáticos específicos para promover à acessibilidade aos
deficientes visuais.
A sugestão aqui apresentada com o objetivo de mostrar um modelo de sala
adaptada para deficientes visuais no Campus VII, percebe-se que as barreiras ainda
são consideráveis, tanto para o acesso físico de locomoção, como para as
condições de adaptações de materiais didáticos na sala de aula, precisando que no
Campus, o projeto que está em andamento, seja dinamizado para que assim, a
sugestão da sala adaptada torne-se realidade para os deficientes visuais da cidade
de Senhor do Bonfim e regiões próximas incluindo -os no Ensino Superior, sem que
os mesmos passem por nenhuma dificuldade de acesso. Dessa
forma, a inclusão de deficientes visuais no Ensino Regular, especificamente no
Ensino Superior de Matemática, ainda não é realidade na UNEB Campus VII, pois
ainda não há salas adaptadas para esse fim. Há no entanto, um projeto em
andamento. A adaptação pode se tornar realidade quando essa instituição
disponibilizar de recursos adequados e atuais como os softwares específicos,
mencionados. contribuindo para facilitar a inclusão de portadores de deficiência
visual na Universidade. As
sugestões para trabalhos futuros poderão ser sobre as adaptações da biblioteca no
Campus VII da UNEB - Senhor do Bonfim; pesquisando como se monta uma

45. 44
audioteca para o deficiente visual; pesquisando por que não se vê pessoas com
deficiência visual neste Campus e por que a UNEB não consegue identificá-lo e
ainda por que os mesmos não se identificam.

46. 45
REFERÊNCIAS
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1998.
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Fundamental. Secretaria de Educação Especial. -, Brasília: MEC/SEF/SEESP,
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47. 46
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fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.
RIBEIRO ,Maria Luisa Sprovieri e BAUMEL Roseli C.Rocha.Educação Especial –
Do Querer ao Fazer. São Paulo: AVERCAMP, 2003.
SILVA, Otto Marques da. A Epopeia Ignorada: a pessoa deficiente na história do
mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986.
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Universidade do Estado da Bahia – Campus VII. Monografia, 2010.
TANAKA, O. Y.; MELO, C. Avaliação de Programas de Saúde do Adolescente:
um modo de fazer. São Paulo: EDUSP, 2001. 83 p
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necessidades educativas especiais. Conferência Mundial sobre Educação para
Necessidades Especiais: acesso e Qualidade. Salamanca, 7-10 de junho.

50. 49
ANEXO

51. 50
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
COLEGIADO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM
MATEMÁTICA
Prática Didática de Matemática no Campus VII: Variáveis Metodológica
Objetivo: Identificar necessidades de tecnologias assistivas para deficientes visuais.
QUESTIONÁRIO
1 - Quantifique em que medida, nas salas de aulas, utiliza-se:
Exposição Oral sempre frequentemente às vezes nunca
(explicações, discussões, apresentações...) ( ) ( ) ( ) ( )
Estudo individual ( ) ( ) ( ) ( )
Estudo coletivo ( ) ( ) ( ) ( )
2. Sobre recursos em que medida, nas suas aulas, utiliza-se:
Sempre frequentemente às vezes nunca
Livro texto (didático) ( ) ( ) ( ) ( )
Quadro-negro/branco ( ) ( ) ( ) ( )
Aparelho de DVD ( ) ( ) ( ) ( )

52. 51
Notebook ( ) ( ) ( ) ( )
Projetor multimídia ( ) ( ) ( ) ( )
Retroprojetor ( transparência ) ( ) ( ) ( ) ( )
3. Para a realização das atividades dos alunos, em que medida estes
utilizam:
Sempre frequentemente às vezes nunca
Sala de aula ( ) ( ) ( ) ( )
Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( )
Sala de estudo ( laboratórios ) ( ) ( ) ( ) ( )
Auditório ( ) ( ) ( ) ( )
Pátio ( ) ( ) ( ) ( )
4- Para a realização dos métodos avaliativos dos alunos , de forma são avaliados:
Sempre frequentemente às vezes nunca
Provas ( ) ( ) ( ) ( )
Seminários ( ) ( ) ( ) ( )
Mapa - conceitual ( ) ( ) ( ) ( )
Perguntas orais ( ) ( ) ( ) ( )

53. 52
Relatórios ( ) ( ) ( ) ( )
Memoriais ( ) ( ) ( ) ( )
Resenhas ( ) ( ) ( ) ( )
i