Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012

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Pedagogia Itiúba 2012

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Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB- 2000 EDINEIDE DA SILVA FERREIRA MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA MÔNICA BENEDITA PINTO NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A CONVIVÊNCIAE EDUCAÇÃO DO CAMPO:uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro ITIÚBA- BAHIA (BRASIL) 2012
  2. 2. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA MÔNICA BENEDITA PINTO NEUCI FERREIRA BATISTA AS PROPOSTAS DO IRPAA E DO MOC EM EDUCAÇÃO PARA A CONVIVÊNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:uma análise de suas contribuições para o desenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro Trabalho de Conclusão de Curso apresentada parcialmente ao Programa Rede Uneb 2000 – Convênio de Itiúba do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia como pré-requisito para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho. ITIÚBA-BAHIA (BRASIL) 2012
  3. 3. EDINEIDE DA SILVA FERREIRA MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA MÔNICA BENEDITA PINTO NEUCI FERREIRA BATISTA As Propostas do IRPAA e do MOC em educação para a convivênciae educação do campo: uma análise de suas contribuições para odesenvolvimento rural sustentável no semiárido brasileiro Monografia aprovada em 12/06/2012 BANCA EXAMINADORA ________________________________ Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho Orientadora -UNEB/DCH III _______________________________________ Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1 __________________________________ Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2 ________________________________ Edineide da Silva Ferreira _________________________________ Maria Raimunda Mascarenhas Ferreira __________________________________ Mônica Benedita Pinto ___________________________________ Neuci Ferreira Batista de Figuerêdo
  4. 4. “Aprender a cuidar da Terra é aprender acuidar da vida! Eis uma missão específica daescola do Campo, na busca de uma vida comdignidade: esperança, ternura e oportunidadede sonhar para todas as pessoas”. (MOC, 2007, p.1)
  5. 5. Dedicamos esta monografia a todos aqueles eaquelas que na escola da vida cativaram emnós o gosto pela leitura, lendo ou narrandohistórias, enquanto caminhávamos para a roça,durante a lida da vida diária. Mesmo quandonão sabiam ler a palavra, ensinaram a ler ossinais do tempo e o mundo inscrito no cantardos passarinhos, no formato das nuvens, nadireção do sopro do vento, na cor do céu, nosalto do peixe e do bezerro, no mugido dosbodes, no caminhar das formigas, napaisagem, na textura das folhas da mata, noperfume das flores, na cor dos frutos. A(os)nossos(as) irmãos e irmãs, pela compreensãoe a presença constante, com gratidão e estima.Aos nossos pais e avós com carinho e apreço,à memória dos pais de Maria RaimundaMascarenhas Ferreira, e a mãe de Neuci D.Maria Pereira Batista (In Memorian), comsaudades e esperança!
  6. 6. V AGRADECIMENTOS A Deus, comunidade de amor pela vida, pelos amigos e amigas, pela Mãe-Terra, pelo nascer e o pôr do sol, o clarão da lua, o canto dos pássaros, pelomurmúrio do rio e do vento, o perfume das flores e da chuva, o brilho das estrelas, acompanhia dos animais, o acalento da sombra das árvores. À Prefeitura, que através da Secretaria Municipal de Educação de Itiúba, vemproporcionando esta graduação, em nossa cidade, o que representa uma conquistatão desejada. Às coordenadoras da REDE UNEB-2000, Alayde Ferreira dos Santos eNormaci Costa Reis, Roseane Cintia bem como à Professora Doutora LuzineideDourado Carvalho, nossa orientadora, por terem nos auxiliado nos momentos maisárduos, dessa trajetória. A todos os(as) nossos(as) professores(as) pelos conhecimentoscompartilhados e as experiências somadas. Ao IRPAA e ao MOC, através do setorde Educação, nas pessoas entrevistadas, que prontamente nos auxiliaram nessapesquisa. As nossas famílias, com gratidão e estima, pela confiança e o auxílio materiale espiritual, que, com suas orações, nos sustentaram nos momentos de fragilidade. A(os) nossos(as) amigos e amigas-irmãos(ãs), que suportaram com paciênciae carinho nossas desesperanças e nos deixaram participar de suas vidas. Obrigada!Com ternura e carinho, especialmente a Juvenal José Rodrigues, Paulo Júnior, KátiaLima, Agda Solene pela amizade, a acolhida e zelo. A nossa turma e todas as pessoas que contribuíram para a nossa formação,especialmente os/as professores/as Paulo Batista Machado, Marcus Antônio Matos,Josineide Chaves, as educadoras Carla Regina S. Souza e Consuêlo M. SallesBarros, pelo testemunho ético, o zelo pela prática docente e a luta em prol da justiça.Com Gratidão, respeito e amizade, ao Pe. Airton Ferreira de Siqueira e ao Pe.Eduardo Clemente, que com testemunhos de amor e esperança partilhada,semearam o desejo de cultivar a vida com dignidade e alegria, usando a educaçãocomo enxada. As irmãs mensageiras do Amor Divino, pela hospitalidade ecompreensão! A Antônio José de Souza, com gratidão, pelo cuidado generoso!
  7. 7. VI RESUMO O trabalho de conclusão de curso (TCC) tece algumas reflexões acerca da propostade educação contextualizada na perspectiva da convivência com o Semiárido peloIRPAA e da Educação do Campo proposta pelo MOC. Tais propostas sãovivenciadas, respectivamente, nas metodologias dos projetos PROCUC e CAT.Ambas são analisadas no estudo como ações que contribuem para a promoçãoeducativa e socioeconômica de desenvolvimento rural sustentável do SemiáridoBrasileiro. O objetivo central do estudo é, portanto, investigar os referenciais teórico-práticos dessas propostas e de como elas são implementadas pelas organizaçõesnão governamentais, IRPAA e MOC, e vêm se tornando elementos de fortalecimentoda identidade sócio-territorial dos povos do campo no Semiárido. Essa constataçãopode ser avaliada por meio da coleta de dados (questionários e entrevistassemiestruturadas) realizadas em lócus com ambas ONGs no intuito de averiguarcomo os projetos desenvolvidos por elas têm possibilitado a permanência doseducandos em suas comunidades de origem. O estudo baseia-se na pesquisaparticipativa e qualitativa, por meio de uma abordagem fenomenológico-hermenêutica para compreender como tais propostas se pautam no diálogo e nacontextualização da realidade socioambiental do campo Semiárido. A descrição eapreensão das propostas educativas das ONGs estudadas permitiram identificar quenelas os princípios, os conceitos e o itinerário pedagógico dimensionam a vida e asustentabilidade no Semiárido, evidenciando uma educação sensível e acolhedorada cultura, das peculiaridades e da diversidade dos povos do campo (agricultores,pesqueiros, ribeirinhos, extrativistas etc.) e desse espaço, o campo, ser o lugar daprodução das suas condições socioexistenciais, proporcionando também a mútuainterlocução das faces locais e globais do conhecimento. Avalia-se, com esse estudoque as metodologias PROCUC e CAT, consequentemente fomentam noseducandos um sentimento que pertença ao seu território e apontam caminhos para asustentabilidade do Semiárido, cujas alternativas fundamentam-se na ideia deconvivência com as situações adversas desse ambiente, reorientando as estratégiascapazes de gestar um desenvolvimento rural sustentável.Palavras-Chaves: Educação Contextualizada. Educação do campo. Convivênciacom o Semiárido. Desenvolvimento Rural Sustentável.
  8. 8. VII ABSTRACT The work of completing course (CBT) offers some reflections on the educationproposal, contextualized in the perspective of living with the Semiarid IRPAA andRural Education proposed by the MOC. Such proposals are experienced,respectively in the methodologies of the projects PROCUC and CAT. Both areanalyzed in the study as actions that contribute to the educational, social andeconomic sustainable rural Brazilian semiarid. The main objective of this study istherefore to investigate the theory and practical these proposals and how they areimplemented by non-governmental organizations, and IRPAA MOC, and arebecoming elements of strengthening socio-territorial identity of the people of the fieldin Semiarid. This finding can be evaluated by means of data collection(questionnaires and semi-structured interviews) conducted in both locus with NGOsin order to ascertain how the projects developed by them have enabled the studentsto stay in their home communities. The study is based on participative and qualitativeresearch, using a phenomenological-hermeneutic approach to understand how suchproposals are guided in dialogue and socio-environmental context of the reality of thefield Semiarid. The description and understanding of the educational proposals of theNGOs studied that allowed them to identify the principles, concepts and pedagogicalroute dimensioning life and sustainability in the semiarid, showing a sensitiveeducation and welcoming culture, and diversity of the peculiarities of the people ofthe field (farmers , fishing, coastal extractive) and this space, the field, being theplace of production of their socio-existential, providing also the mutual interchange offaces local and global knowledge. It is estimated that the methodology of this studyPROCUC and CAT, thus fostering in students a sense that within its territory andsuggest ways for the sustainability of semiarid, whose alternatives are based on theidea of living with adverse situations that environment, redirecting strategies capableof carrying sustainable rural development.Key Words: Contextual Education. Education of the field. Living with the Semi-Arid.Sustainable Rural Development.
  9. 9. VIII LISTA DE QUADROSQuadro1.................................................................................................................... 26Quadro 2................................................................................................................... 27Quadro 3................................................................................................................... 71Quadro 4................................................................................................................... 72Quadro 5................................................................................................................... 79Quadro 6.................................................................................................................. 80 LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS
  10. 10. IX LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLASAPAEBS - Associação dos Pequenos Agricultores do Estado da BahiaASA – Articulação do Semiárido BrasileiroCAT- Conhecer, Analisar e TransformarCEB - Câmara de Educação BásicaCEBS- Comunidades Eclesiais de BasesCETA - Coordenação Estadual de Trabalhadores/as Assentados/as eAcampados/asCNE- Conselho Nacional de Educação.CONEC- Comissão Nacional de Educação do CampoCPT – Comissão pastoral da TerraCRI- Conhecer, Refletir e IntervirEC - Educação do CampoECASA- Educação para a Convivência com o SemiáridoEFAS- Escolas Família AgrícolasENERA - Encontro Nacional dos Educadores da Reforma AgráriaFASE - Federação de Assistência Social e Educacional.FNE - Fundo Constitucional de Financiamento do NordesteIDH - Índice de Desenvolvimento HumanoIRPAA- Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.LDB - Lei de Diretrizes e BasesLDO- Lei de Diretrizes Orçamentária.LOA - Lei Orçamentária Anual.MOC - Movimento de Organização Comunitária.MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra.ONU - Organização das Nações UnidasPETI- Programa de Erradicação do Trabalho InfantilPJMP – Pastoral da juventude de Meio PopularPNLD - Programa Nacional do Livro Didático.PROCAMPO - Programa de apoio à formação superior em Licenciatura emEducação do Campo.
  11. 11. XPROCUC – Programa de Apoio Educativo Técnico e Comunitário Vida, Escola,Produção, Beneficiamento e Comercialização Sustentáveis no Contexto Climáticodos três municípios do Semiárido Quente - Curaçá, Uauá e CanudosRESAB – Rede de Educação para a convivência com o SemiáridoSAB- Semiárido BrasileiroSECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e InclusãoSERTA- Serviço de Tecnologia AlternativasSTR- Sindicato dos Trabalhadores RuraisSUDENE - Superintendência para o Desenvolvimento do NordesteUNEB- Universidade do Estado da BahiaUNDIME- União Nacional dos Dirigentes MunicipaisUNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
  12. 12. XI SUMÁRIOAGRADECIMENTOS............................................................................................. VRESUMO................................................................................................................ VIABSTRACT............................................................................................................ VIILISTA DE QUADROS........................................................................................... VIIILISTA DE ABREVIATURAS................................................................................. IXSUMÁRIO.............................................................................................................. XIAPRESENTAÇÃO................................................................................................. XIIINTRODUÇÃO....................................................................................................... 16CAPITULO 1 – ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DOESTUDO............................................................................................................... 22CAPÍTULO 2 – CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO............... 292.1 Semiárido Brasileiro....................................................................................... 292.2 Representações sociais sobre o Semiárido................................................ 312.3 O contexto do campo no Semiárido............................................................. 342.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido:a construção dedesenvolvimento rural sustentável.................................................................... 39CAPÍTULO 3 – DA EDUCAÇÃO COLONIZADORA À EDUCAÇÃO CONTEX-ZADA DO CAMPO E PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO..................... 433.1 Breve histórico da Educação Brasileira....................................................... 433.2 Educação do Campo: Histórico e pressupostos legais (princípios)......... 463.3 Diretrizes da educação para a convivência com o semiárido: percursospara a contextualização e descolonização do currículo................ 48CAPITULO 4 – A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA CONVIVÊNCIACOM O SEMIÁRIDO E DO CAMPO REFERENCIADAS NAS PROPOSTASIRPAA E MOC........................................................................................................ 544.1Trajetória da proposta da Educação para a convivência com osemiárido na perspectiva do IRPAA................................................................... 544.1.1 Formação do IRPAA.................................................................................... 564.1.2 Pressupostos metodológicos do PROCUC.............................................. 584.2 Formação do MOC.......................................................................................... 614.2.1 Trajetória da proposta da Educação do campo na perspectiva doMOC....................................................................................................................... 644.2.2 Projeto CAT: Pressupostos metodológicos............................................. 664.3. Elementos diagnósticos nas propostas pedagógicas contextualizadasdo IRPAA e do MOC e suas contribuições para o projeto dedesenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro........................... 694.3.1 Elementos diagnósticos nas entrevistas sobre o a propostapedagógica do IRPAA.......................................................................................... 70
  13. 13. XII4.3.2 Elementos diagnosticados nas entrevistas sobre a propostapedagógica MOC.................................................................................................. 774.4 Considerações acerca do diagnóstico institucional................................... 84CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 93REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 97APÊNDICES........................................................................................................... 101APÊNDICE 01........................................................................................................ 102APÊNDICE 02........................................................................................................ 104APÊNDICE 03........................................................................................................ 106APÊNDICE 04........................................................................................................ 110ANEXOS............................................................................................................ .... 113ANEXO 01.............................................................................................................. 114ANEXO 02.............................................................................................................. 115
  14. 14. V APRESENTAÇÃO Nós, as autoras deste texto, nascemos em Itiúba, Riachão do Jacuípe eSenhor do Bonfim. Vivenciamos, em um primeiro momento, a precariedade daescola e do descaso para com a educação no campo, segundo, a angustianteexperiência de alterar completamente a dinâmica da vida no campo, de deixarnossas famílias e ir morar na cidade, com parentes e conhecidos, para estudar eexperimentar a ausência do campo e das belezas do Semiárido no processo deeducação. Nesse sentido, para melhor compreensão das nossas vivências, diante dosdesafios enfrentados na vida estudantil, sobretudo, aqui registramos uma pequenaapresentação do grupo através dos depoimentos que se seguem: MÔNICA BENEDITA PINTO: “Nasci na fazenda Itapicuru, a oito quilômetrosde distância da cidade de Itiúba. Comecei a caminhada escolar na fazenda naescola Domingos Santos. Estudei numa sala multisseriada, onde me deparei commuitas dificuldades, além disso, enquanto estudava, ajudava a cuidar das duas filhasda professora leiga, Peronildes. Fui bem sucedida na 3ª e 4ª série e do Ensino Fundamental, nelas lecionavauma boa professora, que vinha da cidade e ficava na fazenda de Segunda-feira asexta-feira. Todavia tive de repetir a 4ª série por três anos, porque na FazendaItapicuru não tinha Ginásio. Para dar continuidade aos estudos deixei meus pais e irmãos e fui morar comuma tia na cidade, onde ficava de segunda a sexta, esse período, para mim, foi decom muito sofrimento, pois não acostumei logo.” EDINEIDE DA SILVA FERREIRA: “Nasci às margens do rio Jacurici, napequena comunidade de Ipoeira Grande, a 45km da sede do município Itiúba. Defamília de camponeses, que como todas as outras da comunidade, sustentava-se dotrabalho na lavoura e da criação de animais. Cresci no campo, compartilhando com as mulheres à luta pela água de bebere de consumo doméstico, com os homens e meninos, lidando com os animais; comas meninas, o cuidado com os irmãos mais novos e os afazeres da casa. Inicieiminha vida escolar no ano de1989, numa turma multisseriada, na Escola NossaSenhora do Rosário, que funcionava na sala da casa de Altamira Alcântara Bispo e
  15. 15. VIPedro Bispo, respectivamente parteira e pedreiro da comunidade, que eram os paisda professora leiga, Marina Alcântara Bispo de Souza. Em 1992, ingressei na escola José Pereira da Silva, numa turmamultisseriada, com alunos de Alfabetização à 4ª série do Ensino Fundamental.Conclui o Ensino Fundamental no Colégio Municipal Antonio Pinheiro de Oliveira, eo Ensino Médio, no Colégio Municipal de Queimadas, em 2005. Em 2006, comecei alecionar numa turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Em novembro de 2007,para cursar esta Licenciatura em Pedagogia, passei a morar com as irmãsMensageiras do Amor Divino, na cidade de Itiúba, quando comecei a lecionar naescola do Assentamento Bela Conquista e a participar da articulação do projeto CATno referido município.” MARIA RAIMUNDA MASCARENHAS FERREIRA: “Nasci na Fazenda Castelono município de Riachão do Jacuípe, onde, devido à distância entre a escola e afazenda, bem como a falta de serviço de transporte escolar, tive de deixar meus paise a beleza do campo e ir morar na cidade de Riachão do Jacuípe. Comecei minhavida escolar aos sete anos de idade, no Grupo Escolar Aurélio Mascarenhas. Daquinta à oitava série, estudei no Ginásio Municipal de Itiúba Antônio SimõesValadares, e novamente deixei à casa paterna, pois meus pais, na época, haviam semudado para a Fazenda Caldeirão Grande, e fui para a zona rural deste município,onde também não havia escola para este nível de ensino. Passei a morar com umairmã na referida cidade. No segundo grau, optei pelo magistério, concluí o curso e comecei a lecionarna escola particular Rita Carolina, em Itiúba, com o passar dos anos, fiz concursopúblico, até hoje já ensinei em várias escolas públicas da zona rural e da sede domunicípio de Itiúba.” NEUCI FERREIRA BATISTA DE FIGUERÊDO: “Nasci em Senhor do Bonfim,mas passei a morar em Itiúba com a família que me adotou aos oito meses de idade.Tive bons professores e uma boa educação. Vivenciei os primeiros anos escolaresna Escola Rita Carolina (Escolinha particular). Não tive dificuldade alguma em aprender a ler e escrever. Fui a primeira aaprender a ler e escrever na minha turma. Minha professora, Mariza Araújo, pediapara que eu a ajudasse as minhas coleguinhas, com nove anos, que estavam naterceira série, mas, por motivo de força maior, caí de uma cadeira, quebrei o braço, enão fui aprovada no ano letivo.
  16. 16. VII “Concluí o Ensino Fundamental II, em Feira de Santana, no Centro Integradode Educação Assis Chateaubriand, voltei para Itiúba, onde concluí o Magistério, em1996 e comecei a lecionar nas escolas públicas municipais de Itiúba.” Como pode ser verificado, percorremos caminhos diferentes, que nosconduziram à profissão de docente, junto às crianças e jovens itiubenses. Taiscontingências profissionais fizeram nossas vidas confluírem, em cinco de novembrode 2007, quando ingressamos no Curso de Pedagogia. Desse modo, voltamos a afirmar que somos testemunhas de um processoeducativo descontextualizado, que não valoriza a identidade camponesa nemrespeita a realidade socioambiental e cultural das comunidades, obrigando, porvezes, muitas pessoas a deixarem o convívio familiar na zona rural para se estudarna zona urbana do município ou de outras cidades, isso, em meio, as dificuldadesque meninos e meninas do campo continuam a enfrentar para cursar o EnsinoMédio e estudos posteriores fora do campo, tendo, outras vezes, que serconduzidos em transportes sucateados. Consta-se também que, apesar de asescolas do município, onde lecionamos, estarem situadas num contexto rural naregião Semiárida do Nordeste brasileiro, não são observadas as DiretrizesOperacionais da Educação Básica para as escolas do Campo, bem como, a maioriado corpo docente de Itiúba nunca recebeu nenhuma formação no que se refere àsespecificidades do campo. Além disso, verifica-se que o processo educativo não seconstitui uma estratégia de/para desenvolvimento local. Dessa forma, por estarmos nesse contexto e ansiarmos por mudançaspositivas na Educação, esperamos que esse estudo possa contribuir com reflexõesque denunciem a ausência e/ou timidez das políticas educacionais de convivênciacom o Semiárido, em nosso município, anunciando caminhos alternativos para umaeducação que tenha sentido para a vida de nossas comunidades, para tanto,estaremos nesse estudo apresentando, como uma forma de apreciação,experiências vivenciadas frente às propostas do IRPAA e do MOC para aconvivência e educação do campo e suas contribuições para o desenvolvimentorural sustentável no semiárido brasileiro.
  17. 17. 16 INTRODUÇÃO O presente estudo procura refletir a concepção de educação contextualizada,analisando as contribuições dessa proposta na perspectiva da convivência com oSemiárido Brasileiro para o desenvolvimento rural sustentável desse território. Osdois campos de análise são o IRPAA - Instituto Regional da Pequena AgropecuáriaApropriada e o MOC - Movimento de Organizações Comunitárias. Tem, por sua vez,o referido estudo como propósito descrever as ações educativas dessas duasorganizações não-governamentais, avaliando as formas como se pensam e seefetivam as propostas por essas ONGs, impactando diretamente na vida dascomunidades, possibilitando a permanência dos educandos em suas comunidadesde origem. Os referenciais teórico-práticos da educação para a convivência com oSemiárido e da educação do campo são analisados, partindo da concepção de umaproblemática postulada por Kerlinger (1990, p.35): “um problema é uma questão quepergunta como as variáveis estão relacionadas”. Desse modo, o escopo dasreflexões que nos ocuparemos, neste estudo, emerge da problemática: Quais ascontribuições que a educação, para a convivência e a educação do campo naspropostas do IRPAA e do MOC, promovem para o desenvolvimento rural sustentávelno Semiárido Brasileiro? Ancoramos, assim, nossas indagações nas seguintes hipóteses: 1. A descontextualização do processo educativo nas escolas do camporeforça, na memória coletiva de seus estudantes, a desesperança com relação aodesenvolvimento e à melhoria da qualidade de vida dos habitantes da zona rural,sobretudo no Semiárido, consequentemente, estimula o êxodo rural como alternativana busca de condições de vida mais promissoras. 2. A contextualização educacional na perspectiva da Educação para aconvivência com o Semiárido e da Educação do Campo fomenta nos educandos umsentimento de pertença a seu território, pois apontam caminhos para asustentabilidade do Semiárido e as alternativas de convivência com as situaçõesadversas características desse ambiente. 3. A Educação para a Convivência com o Semiárido (ECSAB) e a Educaçãodo Campo (EC) aplicam estratégias de desenvolvimento rural sustentável, uma vezque promovem a ascensão cultural da identidade dos povos do campo noSemiárido.
  18. 18. 17 Tais questões apontadas são analisadas no estudo por serem tanto a ECSABquanto a EC propostas pautadas no diálogo e na problematização da realidadesocioambiental campesina, que incorporam os contextos específicos dos povos docampo, sejam da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura. Acolhem tambémos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhas e extrativistas, dinamizando a ligaçãodos seres humanos com a própria produção das condições sociais e existenciais,proporcionando mútuas interlocuções das faces locais e globais do conhecimento.Brasil (2002) e RESAB(2006). Assim, o estudo ora apresentado, toma como objetoas contribuições das práticas para o desenvolvimento rural sustentável no SemiáridoBrasileiro (SAB), fundamentadas nas propostas metodológicas do Conhecer, Refletire Intervir (CRI), orientada pelo IRPAA, através do Programa de Apoio EducativoTécnico e Comunitário Vida, Escola, Produção, Beneficiamento e ComercializaçãoSustentáveis no Contexto Climático (PROCUC) dos três municípios do Semiárido:Curaçá, Uauá, Canudos e do Projeto Conhecer, Analisar e Transformar (CAT),coordenado pelo MOC. A metodologia CRI adotada pelo PROCUC, e a metodologia CAT,implementada pelo MOC, firmam-se, respectivamente, na tríade: Conhecer arealidade, partindo da comunidade local para o global; Refletir as problemáticas docontexto local conectando-as com as globais; Intervir e instigar a participação dasociedade em prol da transformação da realidade, visando à melhoria da qualidadede vida no seu chão (Sertão), ou seja, é conhecendo a realidade, a partir do localonde vivem que os educandos podem analisar os problemas e potencialidades desua comunidade relacionando-os com os globais. Essa perspectiva lhes dácondições de poder transformar a realidade, articulando a comunidade local com aglobal/planetária para a busca de soluções e, consequentemente, alcançar atransformação de uma dada realidade. Pautou-se, também, esse estudo, na leitura e análise das propostas deeducação para a Convivência com o Semiárido e de Educação do Campo, bemcomo na realização de uma pesquisa de campo, na qual foram escolhidos, comopesquisados, os coordenadores e assessores técnicos do IRPAA e do MOC. Iniciaremos, neste trabalho, apresentando algumas concepções de educaçãodo campo ou de educação básica do campo. Tomamos como referência básica asDiretrizes Operacionais da/para Educação Básica para as Escolas do Campo, nasquais consta a seguinte afirmação:
  19. 19. 18 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta da pecuária das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. E concebem o campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social com as realizações da sociedade humana (BRASIL 2002, p.4-5). Observamos que a concepção de Silva (2005, p. 39) complementa a que foi assumida pelo MOC: A educação do campo é uma concepção política pedagógica voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos extrativistas. Também em Reis (2004, p. 63), constatamos que a educação do campo deve ser compreendida como defende Koling et al (1999, p.10): Voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação, ou seja, (...) este ensino no campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas, diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 2016 da Constituição Federal). Não basta ter escolas no campo; quer se ajudar a construir escolas do campo com um projeto político pedagógico vinculado às causas, desafios, aos sonhos à história e à cultura do campo. Concordamos com todas as formas de entendimento sobre a educação do campo aqui apresentadas, porém é na concepção de Santos e Souza (2007, p. 223) que encontramos a síntese das nossas discussões: A educação do campo entendida como prática social na ótica dos movimentos sociais é fundamental para a superação das injustiças sociais no campo, do analfabetismo e a baixa escolarização da população campesina. As políticas públicas educacionais permitem que a sociedade direcione o olhar e atribua a educação do campo para a transformação social. Além da concepção de educação do campo, destacamos a importância detrazermos, neste trabalho, também as diversas concepções de Semiárido. AquiSemiárido é entendido não só como “um território” que abrange significativa área doterritório brasileiro e como denuncia a própria expressão semiárido que quer dizer:“semi, significando metade e árido, seco”. Outro aspecto que destacamos, neste estudo, sobre a educação para a Convivência com o Semiárido, é como o IRPAA (2003) concebe essa proposta
  20. 20. 19educacional. Vejamos: O sentido atribuído à Educação para a Convivência com o Semiárido (uma pedagogia da vida) está no fato de poder contribuir para que as pessoas assumam uma nova postura diante do meio em que convivem e de que, nesta busca do (re) conhecimento de si (como sujeito histórico) e do lugar (como história), possam intervir e transformar a ambos. (IRPAA, 2003, p. 11)apud Meneses e Araujo,2007,p.37). Dentro desse contexto, concordamos com a afirmação de Neri e Reis (apudSOUZA, 2005, p. 28), quando dizem que: A educação para a convivência com o semiárido privilegia e enfatiza a necessidade de que as escolas do semiárido, ao garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, física, estética, de inserção social e de relação interpessoal – propiciem aos seus alunos os instrumentos sociais necessários para que possam intervir de forma consciente e propositiva do ambiente em que vive. Fazendo um esforço teórico, apoiado no estudo dos autores Dewey (1978), Habermas (1989), Maturana (1998), Maffesoli (2000), Pimentel (2000), Arruda (2000), Braga (2007), observamos que o trabalho político-educativo dos diversos atores sociais, que desenvolvem experiências de convivência com o semiárido, é presidido pelas concepções de educação como processo experiencial, convivial e de formação sociocultural. Já o conceito de educação contextualizada acolhe também a concepção de Martins (2011, p.58): “A educação contextualizada é uma educação que, parte da realidade dos sujeitos, parte da riqueza, dos limites e da problemática geral dos contextos de vida das pessoas”. A autora Sousa observa que a concepção de educação par a convivência com o Semiárido na perspectiva do IRPAA de formar um novo olhar sobre a região, ampliando o significado do papel da escola para que seja mais significante, seja mais significativa para as pessoas promovendo um tipo de conhecimento. Em relação ao desenvolvimento sustentável no SAB este estudo se referencia nas perspectivas apresentadas por Souza (2005) e (Reis 2004). É preciso ainda ressaltar esse dois entendimentos para com a propostaeducacional da Convivência com o Semiárido, focando o desenvolvimentosustentável: Segundo Souza (2005), o conceito de desenvolvimento sustentávelaponta para a necessidade de fortalecimento e melhoria das relações humanas edestas com o meio em que vivem no sentido de que estas relações, se forem maissolidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novo modelo de sociedade. Jápara Reis (2004), o desenvolvimento Sustentável não pode nem deve ser uma ação
  21. 21. 20isolada, já que a vida e a possibilidade de continuidade com qualidade, dignidade eigualdade, dependem da cooperação de todos, pois romper com o velho paradigmado desenvolvimento agressor do meio ambiente tem como premissa principalapenas o lucro a qualquer custo e o beneficio apenas para alguns. Comprometendo,dessa forma, os recursos naturais, que podem ser concebidos como o alicerce paraa manutenção da vida. Exige-se, desse modo, um novo pensar e uma novasignificação para as ações e atitudes humanas, que mexem com valores, costume etradições que, muitas vezes, eram e é sustentáculos da velha ideia de progressocomo o sinônimo de desenvolvimento. Dessa forma, a monografia está organizada nos seguintes capítulos: No capítulo I “Itinerários metodológicos e procedimentais de estudo” sãoabordados: a concepção metodológica da pesquisa, focando os aportes teóricos, ametodologia, os procedimentos de análise da pesquisa, bem como a explicitação doproblema/hipóteses. No capítulo II “Contextualizando o Semiárido brasileiro”, o Semiárido brasileiroé abordado como território de vida e identidade dos povos sertanejos em seuscontextos histórico, socioambiental e das representações e imaginários que foramconstruídos sobre ele pela mídia e a literatura, que destacaram a lógica do combateà seca, mas, por outro lado, é abordada também a perspectiva da convivência com asemiaridez, que vem sendo construída pelos movimentos sociais e importantesredes sociais, tais como: a RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e aASA - Articulação do Semiárido brasileiro, visando o desenvolvimento ruralsustentável no semiárido brasileiro. No capítulo III “Da Educação colonizadora à educação contextualizada para ocampo no semiárido” é mostrada a trajetória da educação formal brasileira desdesua implantação pelos jesuítas, tecendo considerações em torno dos interesses eprojetos da colonização portuguesa e como a educação serviu e serve, ao longo desua história, para a manutenção das classes dominantes. Também se avalia, pormeio de novos pressupostos legais e metodológicos contextualizados,testemunhados pelo movimento da sociedade civil do Semiárido, a construção, orompimento com as narrativas hegemônicas e etnocêntricas da colonização esociocêntricas e urbanocêntrica da colonialidade (WHITAKER e ANTUNIASIS 1992,apud SILVA, 2009, p.35).
  22. 22. 21 No capítulo IV, “As contribuições das propostas do IRPAA e do MOC: para odesenvolvimento rural sustentável do semiárido”, consta respectivamente aformação e a trajetória do IRPAA e da criação do PROCUC, bem como do (MOC) ea concepção do Projeto CAT. Nesse capítulo, são abordados os resultados dapesquisa de campo, explicitando as práticas dessas propostas e como essas vêmcontribuindo para a construção de um novo projeto de desenvolvimento ruralsustentável no Semiárido brasileiro, explicitadas também através da apreciação feitano tópico “Considerações acerca do diagnóstico institucional”. Como última abordagem, nas Considerações Finais, procurou destacar aimportância das contribuições da Educação do Campo do MOC e do IRPAA,enfocando, dentre outros aspectos, a necessidade dessas ações para odesenvolvimento rural sustentável no Semiárido Brasileiro e a permanência doscamponeses em suas comunidades de origem.
  23. 23. 22 CAPÍTULO 1 ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS E PROCEDIMENTAIS DO ESTUDO Este primeiro capítulo descreve o itinerário metodológico e os procedimentosque pautaram este estudo, bem como apresenta os sujeitos e o dois lócus dapesquisa. A eleição da temática Educação para a Convivência com o Semiárido eEducação do campo foi motivada por diversos fatores: a começar pelas dificuldadesque enfrentamos como educandas do campo, como já abordamos, vivenciamos umprocesso educativo descontextualizado, que não valorizava a nossa identidadecamponesa nem respeitava a realidade socioambiental e cultural de nossascomunidades e nos obrigou a deixar o convívio familiar na zona rural para ir estudarna zona urbana, do nosso município, ou de outras cidades. A constatação mesmo que estando a maioria das escolas de nosso municípionum contexto rural seus currículos monte alheio às perspectivas de intervenção paradesenvolvimento local e trazem no bojo o um incentivo ao êxodo rural. Motiva-nos também o fato de que, mesmo localizado na região semiárida donordeste brasileiro, o município de Itiúba não conta com uma política de educaçãocontextualizada, e a maioria de seu corpo docente nunca recebeu nenhumaformação nas especificidades do campo. Isso acontece por entendermos que acontextualização da educação contribuirá com o cuidado com o nosso substrato,evidenciando-se como uma estratégia de minoramento dos problemas e alternativade contraposição ao êxodo rural. Nesse sentido, inquietadas com a situação que vem se perpetuando, nospropusemos a investigar as perspectivas de intervenções a partir do conceito deeducação contextualizada pelo viés da convivência com o Semiárido e da Educaçãodo Campo, sustentadas pelo ideal da descolonização do currículo e contextualizaçãodo processo educativo, defendida por Martins, Campos e Baptista (2011), comoinstrumento de emancipação dos povos do Semiárido; da convivência com oSemiárido como processo de intervenção. Nesse contexto, com vistas ao
  24. 24. 23desenvolvimento necessário, melhorando as condições de vida nesse ecossistema,vislumbramos o que defende o IRPAA, através da rede de educação do Semiárido etambém a proposta de Educação do Campo, experienciada pela metodologia CATcomo uma estratégia de desenvolvimento rural sustentável. É válido ressaltar queReis (2004) Moura e Baptista (2005) e Carvalho (2010) enaltecem o campo nãocomo um local aquém ao desenvolvimento, mas como um lugar de possibilidades,de cultura, de gente criativa. Nessa perspectiva, tomamos as contribuições das propostas de educação doIRPAA e do MOC, optando pela pesquisa qualitativa, embasada no enfoquefenomenológico-hermenêutico crítico. Entendemos a pesquisa qualitativa comoaquela que as variáveis não podem ser mensuradas a nível intervalar ou de razão. Apesquisa fenomenológica parte do viver e não de definições ou conceitosespeculativos, e é uma concepção que o sujeito tem daquilo que está sendopesquisado das quais expressam pelo próprio sujeito pesquisador. Orientando-seessa compreensão em relação àquilo que se vai investigar, é estabelecido ummovimento dialético confrontante do mundo, da vida ao mundo dos valores, crenças,ações conjuntas, no qual a humanidade se reconheça como entidade capaz depensar a partir de um fundo anônimo que aí está e aí se enxergar como protagonistanesse mundo de experiência vivida. A fenomenologia é o estudo das essências buscando-se no mundo aquilo que está sempre aí, antes da reflexão como uma presença inalienável, cujo esforço repousa em encontrar este contato ingênuo com o mundo. (TRIVIÑOS, 1992, p.43 apud COLTRO, 2000, p. 38). Nesse contexto, a fenomenologia tem como objeto de estudo o fenômenoque no processo investigativo desvela-se a si mesmo com o é realmente, tomando aintuição por instrumento de conhecimento. Dessa forma, investigar as essênciaspressupõe elucidar conscientemente as circunstâncias do fenômeno observadocomumente despercebidas e/ou relegadas ao rol das obviedades. Ao se isolar ofenômeno dentro do seu contexto, é possível questionar e discutir tais pressupostosditos naturais, óbvios da intencionalidade do sujeito frente à realidade de sua ação. O fundador da fenomenologia, Edmund Husserl (1889) apud Holanda (2006),explica que a preocupação fenomenológica é com a descrição como forma de ir aocerne das coisas. Husserl sinaliza que não podemos ser resultados de casualidadesmúltiplas determinantes do nosso corpo, do nosso psiquismo, não parte do mundo
  25. 25. 24como simples objeto. Para ele, tudo o que sabemos do mundo resulta da nossavisão pessoal, assim como sem a experiência de mundo de cada indivíduo ossímbolos não querem dizer nada. O método fenomenológico, segundo Holanda (2006, p. 371), constitui-senuma abordagem descritiva, partindo da ideia de que se pode deixar o fenômenofalar por si, com o objetivo de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que aexperiência significa para as pessoas que tiveram a experiência em questão e queestão, portanto, aptos a dar uma descrição compreensiva dessa. Com isso, dasdescrições individuais, significados gerais ou universais são derivados as“essências” ou estruturas da experiência. Esse tipo de pesquisa não estáinteressado em dados coletados, mas nos significados atribuídos pelos sujeitosentrevistados. Nesse sentido, o método fenomenológico caracteriza-se pela ênfasedada à realidade vivida ou “mundo da vida cotidiana” – movimento de retorno àtotalidade do mundo vivido. Para Martins e Bicudo (1989, apud COLTRO 2000, p.44), o método fenomenológico procura desentranhar o fenômeno e pô-lo emevidência, desvendá-lo para além da superfície, apegando-se somente aos fatosvividos da experiência, não aos fatos em si mesmo, mas sim, aos seus significados.Este pensamento é reafirmado por Beck (1994 p.125 apud REIS, 2011, p.103): A reflexão hermenêutica consiste na dialética da interpretação do significado dos dados da pesquisa como um movimento dinâmico para a compreensão mais profunda. Nesta forma de ser, a apropriação do conhecimento dar-se por meio do círculo hermenêutico: compreensão- interpretação-nova compreensão. Destarte, no presente trabalho, deve ser considerado o aspecto hermenêuticodeste enfoque fenomenológico. A esse respeito, Cohen e Omery (1994, p.148 apudCOLTRO 2000, p. 40) afirmam que a hermenêutica, como um método de pesquisa,assenta-se na tese ontológica de que a experiência vivida é em si mesmoessencialmente um processo interpretativo. Ao pesquisador fenomenológico cabe aautointerpretação explicitamente ontológica, iluminando os modos de ser no mundoonde o entendimento da interação entre as pessoas é interpretado através do uso dalinguagem. Nessa perspectiva, a ida a campo nos permitiu colher dados nas colocaçõesdos sujeitos da pesquisa, que interpretados, elucidaram as contribuições daspropostas de educação do campo e da convivência com o Semiárido para odesenvolvimento rural sustentável no Semiárido brasileiro.
  26. 26. 25 O estudo, como foi afirmado, tem como foco os pressupostos do métodofenomenológico-hermenêutico, cujo percurso analítico pode ser simplificado nasseguintes palavras de Reis (2011, p. 103): 1-Reunião dos dados vividos, fixados em sucessivos registros/relatos; 2- Análise/ constituição de uma interpretação desses relatos do vivido; 3- Nova compreensão do fenômeno, que se caracteriza em uma nova proposta, repetindo-se o círculo. A sistematização dos dados foi feita, considerando as questões diretamenterelacionadas à problemática e aos objetivos da pesquisa para o quadro da análisede dados, as que não se encaixavam neste perfil e inseridas como elementos para acontextualização da pesquisa. Na elaboração das 15 perguntas, que compuseram o questionário (Anexo 01),procuramos levantar os aspectos que nos pareceram mais relevantes no sentido depermitir uma abordagem panorâmica tanto da temática pesquisada quanto dasinstituições protagonistas. O envio destes questionários se deu por email,aproveitando-se as facilidades que a internet possibilita para a comunicação adistância, realizando-se o contato com as sedes das instituições estudadasrespectivamente localizadas nas cidades de Juazeiro e Feira de Santana (na Bahia). Na elaboração dos 16 questões, que compuseram o roteiro da entrevistasemiestruturada (Anexo dois), procuramos esclarecer os aspectos do objeto deestudo da pesquisa, que não ficaram muito claros no questionário, e ampliar acompreensão da realidade pesquisada, bem como da aplicação prática dasmetodologias nas quais se pautam as propostas investigadas, com vistas a umaanálise das contribuições que dão ao desenvolvimento sustentável do espaço ruralno Semiárido brasileiro. Em 29 de outubro de 2011, foram enviados 09 questionários para oscoordenadores e assessores pedagógicos do MOC, dos quais foram respondidosapenas 03. Para o IRPAA, foram enviados 03, dos quais apenas um (01) foirespondido. Em 13 de janeiro de 2012, entrevistamos na Sede do IRPAA, em Juazeiro, apedagoga e especialista em docência superior no Contexto do Semiárido ecoordenadora Institucional do Setor de educação da referida entidade. Em 25 dejaneiro, e entrevistamos, na Sede do MOC, em Feira de Santana, a coordenadorageral do setor de educação do MOC. Foram ouvidos 04 atores do MOC e 03 atrizesdo IRPAA, totalizando 07entrevistados ao todos.
  27. 27. 26 Este estudo foi realizado por meio de alguns procedimentos, a saber: I-Definição de que os atores e atrizes sociais da pesquisa seriam a equipe decoordenação e assessoria técnica - pedagógica do IRPAA e do MOC. II- Consultas às fontes bibliográficas. III- Envio de questionários, via e-mail, à equipe de coordenação e assessoriatécnica - pedagógica do IRPAA e do MOC. IV- Entrevistas e autointerpretação realizadas em lócus com as instituiçõesIRPAA e MOC, respectivamente nas cidades de juazeiro e Feira de Santana-Ba. V- Sistematização dos dados coletados nos dois momentos anteriores. VI- Análise dos dados à luz dos referenciais teóricos (DiagnósticoInstitucional). VII- Considerações Finais. Nos quadros abaixo, apresentamos os sujeitos das pesquisas de acordo comas funções que exercem em suas respectivas instituições, suas formaçõesrelacionando-os com códigos criados para identificá-los, guardando o sigilo, nascitações das respostas do questionário e da entrevista. Quadro 01 - Sujeitos da pesquisa sobre a proposta da Educação do Campodo MOC Função na instituição Formação Código Coordenadora geral do Setor de Educação Pós- graduada em V.M. C do MOC História Coordenadora do Projeto CAT de Lamarão Graduando em J.C. S Pedagogia Coordenadora do Projeto CAT de Graduando em Educação J.P. M Santa Luz do Campo pela UFBA. Assessora Técnica Do Programa de Licenciada em Letras F.M. B Educação do MOC Clássicas, professora Aposentada da UEFS. Fonte: Elaborado pelas autoras Quadro 02 - As atrizes da pesquisa sobre a proposta de Educação para aConvivência com o semiárido do IRPAA.
  28. 28. 27 Função na instituição Formação CódigoPedagoga do Setor de educação do Pós-graduanda em E.F. SIRPAA pedagogiaPedagoga da equipe de educação Graduada em pedagogia A.R. Sdo IRPAACoordenadora Institucional do Especialista em docência L.M. ASetor de Educação do IRPAA superior no Contexto do Semiárido. Fonte: Elaborado pelas autoras É válido afirmar que o projeto CAT vem sendo implementado em 22municípios do Semiárido baiano, distribuídos pelos territórios identidadePortal do Sertão, Bacia do Jacuípe e sisal, a saber: Conceição do Coité, Feira deSantana, Ichu, Lamarão, Nordestina, Nova Fátima, Pintadas, Queimadas, Quijingue,Retirolândia, Riachão do Jacuípe, Serrinha, São Domingos, Valente, Itiúba, MonteSanto, Santa Luz, Capela do Alto Alegre, Cansanção e a ECSA (emaproximadamente 20 municípios), distribuídos entre Pernambuco, Ceará, Piauí,Sergipe, Alagoas, Paraíba e Bahia. Atualmente, na Bahia, se destacam osmunicípios do território de Juazeiro e do Sertão do São Francisco, Canudos, Uauá,Curaçá, Sento Sé, Casa Nova, e Juazeiro, entre outros municípios. Verifica-se que a implementação do Projeto CAT efetiva-se no âmbitosemiárido baiano em três dos seus 26 territórios de identidade e a Proposta daECSA se estende por municípios localizados na região Semiárida do Brasil de váriosestados. Ambas as proposta educacionais abrangem municípios que compartilhamàs especificidades do bioma da caatinga, limitações e potencialidades econômicas eculturais do sertão que se entrelaçam e tecem uma rede dinâmica e viva queenvolve os fluxos de Componentes naturais, de componentes socioculturais e decomponentes econômicos e tecnológicos e os patrimônios histórico, artístico,cultural e ambiental que integram o contexto socioambiental do Semiárido Brasileiro. Por fim, cabe observar que o próximo capítulo caracteriza o SAB para situaras experiências, objetos dessa pesquisa nas suas especificidades socioespaciais etemporais.
  29. 29. 28 CAPÍTULO 2 CONTEXTUALIZANDO O SEMIÁRIDO BRASILEIRO Conforme foi anunciado anteriormente, neste capítulo abordaremos o SAB,numa perspectiva multiangular, abrangendo características geográficas,socioambientais e culturais.2.1 Semiárido Brasileiro Para contextualizarmos o Semiárido é preciso que nos perguntemos: O quemesmo o semiárido? A expressão semiárido já exprime sua realidade: “semiárido”,quer dizer, Semi, metade e árido seco. Refere-se à área geográfica que se aproximada aridez. Como vimos, segundo Carvalho (2011), o semiárido brasileiro é umterritório de grande diversidade de paisagens, de povos e manifestações simbólico-culturais e míticas, o qual abrange uma área geográfica de 969.586,4 km²,englobando 1.133 municípios dos estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba,Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e mais o norte de Minas Gerais.Todavia, ao longo do século XX e XXI, o território do Semiárido passou por váriascartografias. Vivem cerca de 26 milhões de pessoas, 15,56% da população brasileira, quecorresponde a aproximadamente 46% da população nordestina. Tem o semiárido amaior densidade demográfica do mundo (SOUSA, 2005, p.19 apud CARVALHO,2006, p.17). Segundo Malvezzi (2007, p.10), o Semiárido Brasileiro (SAB) é o maischuvoso do planeta, tendo uma pluviosidade média de 750 mm/ano (variando,dentro da região, de 250 mm/ano a 800 mm/ano), apresentando clima semiárido e osubsolo formado por 70% de rochas cristalinas, rasas, o que dificulta a formação demananciais perenes e a potabilidade da água, normalmente salinizada, o que torna acaptação da água de chuva uma das formas mais simples, viáveis e baratas para seviver bem na região. Para Galindo (2008 apud BAPTISTA, 2010, p.1), o grande problema não é afalta de água mais a irregularidades das chuvas conjugadas a um índice deevapotranspiração três vezes maior que o índice de precipitação; a falta de
  30. 30. 29infraestrutura de captação e armazenamento de água. Enquanto o índice deprecipitação anual em média varia entre 200 e 800 mm, o de evaporação atinge3.000/ano. Há uma variação das chuvas, no tempo e no espaço. Isso mostra anecessidade de políticas de captação, armazenamento e democratização do acessoà água. Todavia, para Malvezzi (2007, p. 10): “Essa variação de tempo e espaçodificulta, mas não impede a vida digna no Semiárido”. O referido autor aindaressalta: Mais o Semiárido brasileiro não se constitui apenas de solo, clima, vegetação, sol ou água, é povo, música, festa, arte, religião, política, história. É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só. Preferimos a expressão “sertão”, que traz consigo uma identidade cultural para além do clima e do bioma. Hoje, porém, sertão – ou sertões, como Euclides da Cunha usou – não identifica totalmente o Semiárido. Há também os sertões de Goiás e de Minas, além daquele do Nordeste, sinônimos tradicionais de lugares distantes, inacessíveis, espaços do atraso e das populações rústica (MALVEZZI, 2007, p.9). O contexto socioambiental da área semiárida brasileira apresenta umadiferenciação ecológica marcante, que Carvalho (2006, p.18) considera, na verdade,ser mais uma “colcha de retalhos” do que um espaço homogêneo e olhado apenas apartir das condições climáticas. Para Santos, Schistek e Sberhofer (2007), a constituição do clima da regiãoSemiárida é resultante da trajetória de flutuações climáticas do planeta, salientandoque houve um período glacial sucedido por uma época de temperaturas elevadas.Num momento, a terra transformou-se numa bola de gelo e em outro derrete o gelopolar. No SAB, essas variações se verificam durante a última glaciação com oadvento um clima chuvoso, com extensas florestas tropicais, intercaladas de trechosdo tipo cerrado. Porém, há 10.000 a 8.000 anos ocorreu uma mudança climáticamundial, muito rápida, e, dentro de poucas décadas, o clima chuvoso deu lugar aoSemiárido. Diversos animais e plantas refugiaram-se em núcleos internos, maisúmidos, chamados “nichos ecológicos”, onde encontramos, até hoje, animais eplantas que só tem seu hábitat na Mata Atlântica ou Amazônica. Outros seextinguiram para sempre, como documentam as ossadas desenterradas em muitossítios arqueológicos pelo Semiárido a fora. A Caatinga é formada por revestimento baixo de vegetação arbustivo- arbórea, com folhas miúdas e hastes espinhentas adaptadas para conter os efeitos de uma evapotranspiração muito intensa. Nela encontramos um número grande de espécies vegetais com propriedades medicinais cujos valores farmacêuticos são conhecidos e importantes para as populações locais. Carecem pesquisas e estudos de interação do conhecimento popular e científico no uso das plantas medicinais. Sobre pena de que empresas e
  31. 31. 30 grupos econômicos internacionais patetem a riqueza e o valor medicinal das plantas da Caatinga. A ocupação portuguesa encaminhou a região do Semiárido Brasileiro numa direção inapropriada, em relação ao clima, a capacidade produtiva, em relação aos parâmetros da fertilidade do solo e dos recursos nativos: instalando a pecuária bovina, inapropriadamente; instalando o latifúndio, impedindo o acesso a terra ao povo em geral, em quantidade suficiente, em relação às exigências climáticas; empurrando a população pobre para uma atividade de alto risco, numa região semiárida para o plantio de roça e com plantas inapropriadas para o clima (SANTOS; SCHISTEK; OBERHOFER, 2007, p. 10). O Semiárido que temos hoje é uma das regiões de menor IDH - Índice deDesenvolvimento Humano do país. Altíssimos índices de analfabetismo, quesegundo a UNICEF (2003 apud SOUZA, 2005, p.19), quatro em cada 5 pessoaspertencem a famílias cuja renda per capta é menor do que 0,5(meio) salário mínimo.2.2 Representações sociais sobre o semiárido Nesse texto, pode ser empregado o conceito de Semiárido, postulado porMalvezzi (2007, p. 9-10), entendendo que este não é apenas clima, vegetação, solo,sol ou água. Como diz o autor: “É povo, música, festa, arte, religião, política, história.É processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só”. Faz- senecessário desconstruir a ideia que representa o Semiárido apenas como um lugarde terra rachada e seca, onde se encontram carcaças de gado morto, criançasdesnutridas, pessoas desdentadas, intelectualmente incapazes e agriculturaimprodutiva. De acordo com Baptista (2010), os processos de educaçãodescontextualizada através da escola inculcaram na mente das nossas crianças aideia de que na roça, na área rural e no Semiárido não há possibilidade de viverdignamente, de que não devem seguir a trilha dos próprios pais e antepassados, esim, migrar do Semiárido, pois, permanecer no sertão não seria uma atitudeinteligente. Responsabiliza-se à natureza e a irregularidade das chuvas, bem comoos problemas da semiaridez pela suposta inviabilidade desse lugar. O Sertão, segundo Amado (1995, p. 146) ocupa ainda lugar extremamenteimportante na literatura brasileira, representando tema central na literatura popular,especialmente, na oral e de cordel. O autor relata que grande parte da denominada"literatura regional realista" tem o sertão como lócus, ou se refere diretamente a ele.
  32. 32. 31A chamada "geração de 1930” (Graciliano Ramos, Raquel de Queirós, José Lins doRego, Jorge Amado, etc.), por sua vez, é a principal responsável pela construçãodos conturbados sertão nordestino, de forte conotação social. Entretanto, talvez omaior, mais completo e importante autor relacionado ao tema tenha sido JoãoGuimarães Rosa (1965), o evocador dos sertões misteriosos, míticos, ambíguos,situados ao mesmo tempo nos espaços externos e internos. O tema continuou a serabordado por vários autores (Ariano Suassuna e João Ubaldo Ribeiro são apenasexemplos), chamando a atenção de escritores recentemente editados, comoFrancisco C. Dantas, em Os Desvalidos (1993). A literatura brasileira povoou-se dosvariados sertões, com personagens colossais, poderosos símbolos. Narrativasmíticas, colossais, marcando com eles forte, fundamentos e definitivamente, oimaginário brasileiro. Segundo autores como Albuquerque (2000) e Martins (2006),citados por Carvalho (2010, p.125) nosso „sertão‟ semiárido tem sido posto pela: [...] metaforização em torno da seca, com seus diferentes significados, elaborou uma “dizibilidade e visibilidade” do Nordeste (semiárido) apresentando-o na literatura, no cinema, nos discursos parlamentares, na imprensa etc. As imagens de calamidade, de pedintes e de retirantes, ritualizando e institucionalizando a vitimação e estereotipia, essa produção de formas de falar e apresentar o Semiárido qualificaram tanto a natureza semiárida como pobre, feia, adversa, de vegetação morta quanto o nordestino como o cabeça-chata, o ignorante, a vítima do Sul. As representações imagético-discursivas do Semiárido em circulação sãoquase unânimes em o representarem como um recanto seco, atrasado e sembelezas e aos sertanejos e sertanejas como migrantes, quando não como flageladosda seca, nunca como pessoas criativas e capazes de superar as intempéries, comofoi o caso das pessoas que, parodiando Martins e Lima (2001, p. 43), “foramdeixadas pelos colonizadores no meio da caatinga com algumas cabeças de gadopara multiplicar, que inventaram um novo jeito de viver: o dos vaqueiros”. Da forma de falar do sertanejo nunca mostram a poesia de suas expressões,dão ênfase apenas o que não se ajusta as normas da gramática, ditas padrão.Segundo Albuquerque (2011, p.136): Marroquim caracteriza o “falar” como aquelemarcado por uma pronúncia demorada, arrastada, em que se dizem todas as vogaismarcadas e abertas, de onde vem à impressão do falar cantando. Quando analisamos as representações midiáticas do bioma, predominante noSemiárido, a Caatinga percebemos que elas focam os cactos do sertão, destacandoapenas os espinhos pontiagudos em caules semidesidratados, quase nunca adelicadeza exuberante de suas flores nem o colorido de seus frutos em galhos
  33. 33. 32suculentos. Dessa forma, os meios de comunicação descrevem as nossas matascomo sendo constituídas por árvores de galhos raquíticos queimados pelo sol; não afolhagem multicolorida da pós-trovoada. Os Sertões de Euclides da Cunha faz aseguinte descrição estereotipada do sertão e de sua vegetação: [...] a caatinga abrevia-lhe o olhar; agride-o e estonteia-o; enlaça-o na trama espinescente e não o atrai; expulsa-o com as folhas urticantes, com o espinho com os gravetos estalados em lanças; e o desdobra-se-lhe na frente léguas e léguas, imutável no aspecto desolado:árvores sem folhas, de galhos estorcidos e secos,revoltos, entrecruzados,apontando rijamente no espaço ou estirando- se flexuosos pelo solo, lembrando um bracejar imenso, de torturas,da flora agonizante...as suas árvores vistas em conjunto assemelham a uma família de pouco gêneros,quase reduzida a uma espécie invariável,divergindo apenas no tamanho,tendo todas a mesma conformação, a mesma aparência de vegetais morrendo...é que por explicável de adaptação estreitas do meio ingrato, envolvendo o pensamento em círculos estreitos, aquelas mesmas que tanto se diversificam nas matas, ali se talham por um molde único (CUNHA, 2008, p.70). Nota-se ainda que das lavouras do semiárido destacam-se apenas asplantações destruídas e as safras perdidas, além de pratos vazios a suplicarclemência dos governantes. Esquecem de retratar as policulturas viçosas ondeabundam a produção agrícola em minifúndios, bem como as mesas fartas dos anosem que as roças ficam sortidas de milho, feijão, melancia, abóbora, melão,macaxeira, batata e as mesas repletas e coloridas. Nosso chão, como mosaico detorrões estorricados pela secura do solo infértil, não a terra recoberta pelo tapetetecido por uma multiplicidade de espécies de ervas e vegetais cheios de borboletas,abelhas e outros seres a embriagarem-se do néctar de suas flores de formas e coresvariadas. Segundo Carvalho (2010) e Santos (2005), a literatura tem explorado osertanejo como um tipo humano e seu modo de vida tradicionalmente resignado,vítima da seca, miserável, messiânico, revoltado ou conformado na penúria. De acordo com Diegues (2009 apud CARVALHO, 2010, p.115), os sertanejossão como “populações tradicionais não indígenas que ocupam a orla descontínua doagreste às grandes extensões semiáridas das caatingas e parte do Cerrado”.Carvalho (2010) ressalta que esse autor ainda apresenta os sertanejos como umapopulação vivente em grande parte no meio rural, marcada pela pobreza, numaestrutura fundiária concentradora, e vulnerável a doenças; com alta taxa deanalfabetismo e toda sorte de carência em infraestruturas socioeconômicas, que oscolocam em condições subumanas.
  34. 34. 33 A compreensão de Diegues, segundo Carvalho (2010), contribui para apontara existência de uma população que habita um território de exclusão dentro do Brasil,uma identidade tradicional, marcadamente resignada. Na leitura da autora, o sertãosemiárido ainda é concebido como lugar de repulsa, de estranhamento, dehostilidade, cuja vegetação monótona, mas ao mesmo tempo agressiva só pode ser“vencida” pelo sertanejo, cuja sobrevivência em tal ambiente foi comparada porEuclides da Cunha como a de um herói, expressando a famosa frase: “O sertanejoé, antes de tudo, um forte”. As imagens sobre o semiárido brasileiro, em sua maioria, enfatizampaisagens naturais desoladoras e o flagelo social da população sertaneja nosperíodos de seca. Como lembram Menezes e Araújo (2007), a região semiárida écomumente conhecida como a região das calamidades e catástrofes, onde sempreprevaleceu a lógica das políticas, emergenciais e compensatórias. Em consonância com o exposto por Malvezzi (2007, p.11): A imagem do Semiárido difundida pela literatura e pela música vendeu a idéia de uma região árida, não semiárida. É como se não chovesse, como se o solo estivesse sempre calcinado, como se as matas fossem secas e as estiagens durassem anos. As imagens de migrantes, de crianças raquíticas, do solo estorricado, dos açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos animais mortos, da migração da Asa Branca – essas imagens. Entretanto é importante destacar que a Caatinga, além do potencialagroecológico e das perspectivas ainda pouco vislumbradas de eco-turismo, é ohabitat e de uma gente solidária, criativa e corajosa, que, com cerca de quarenta eoito mil anos, inventam artesanatos, artes e formas de viver neste chão. Comoapontam vestígios encontrados pelas escavações realizadas pela arqueóloga NeideGuidon, no sítio Bouqueirão da Pedra Furada, no Piauí. (CARVALHO, 2011, p.19).2.3 O contexto do campo no semiárido A conjuntura do campo no semiárido brasileiro vivencia dois paradigmas dedesenvolvimento, parodiando Carvalho (2006): um orientado pela lógica técnico-economicista do combate à seca, herdeiro da ideologia colonizadora; e outro,inspirado na lógica ambiental-sistêmica da convivência com a semiaridez. A presença de ambos se materializa na forma como repercutem os fatores,demonstrados por programas que demarcam duas formas de pensar o rural no
  35. 35. 34Semiárido: eletrificação rural, disseminação da telefonia celular e outras mídias, osprogramas saúde da família, de erradicação do trabalho infantil, do Bolsa-Família,Um Milhão de Cisterna, Uma Terra e Duas Águas, as experiências deassentamentos de reforma agrária produtivos, acrescidos da substituição dotransporte animal por motos e carros vem modificando intensamente o Cenário docampo e a dinâmica do trabalho e da comunicação, encurtando as distâncias,aproximando a roça e a cidade. Constata-se que a eletrificação potencializou a mecanização da área rural, asubstituição dos meios de transportes e a disseminação das mídias puseram ocampo na teia da globalização. Com relação às tecnologias de captação earmazenamento de água de chuva em cisternas, a geógrafa, Luzineide DouradoCarvalho afirmou, durante o workshop de educação do campo, ocorrido emdezembro de 2011, que elas vêm contribuindo para melhoria da saúde, suavizandoa rotina das mulheres e reelaborando as relações sociais de gênero, à medida queestas passam a empregar o tempo que antes gastavam carregando água degrandes distâncias em outras atividades, como a produção de produtos identitáriosque geram três aspectos importantes: a elevação da autoestima feminina, acomplementação da renda familiar um pouco autonomia financeira em relação aohomem. O processo de escolarização tem chegado aos lugares mais distantes,todavia quase sempre com pouquíssima qualidade e deslocado do contexto de vidados sujeitos a quem se destina. Como exemplos têm-se os Programa deErradicação do Trabalho Infantil e Bolsa Família, que ajudaram a trazer maiscrianças para dentro das escolas, interferindo um pouco no dia-a-dia da infânciarural, todavia a melhoria do ensino-aprendizagem ainda espera por uma políticapública de educação mais contundente e pautada nas especificidades do campo, poruma melhor qualificação e remuneração dos docentes. Pela participação maisatuante da comunidade nos meios de controle social. Por outro lado, o desemprego, a pequena estrutura para captação earmazenamento de água para consumo e produção, a precariedade das escolas, aconcentração da terra, o manejo inadequado do solo e dos recursos naturais, a faltade saneamento ambiental, a falta de lazer e o imaginário negativo do campo e desuas populações continuam desafiando os projetos de desenvolvimentos eimpulsionando o êxodo rural, que é verificado em ritmo menos acelerado, quando se
  36. 36. 35trata do fluxo em direção ao sudeste, mais ainda é muito intenso em referência aomovimento com sentido campo cidade. Com relação aos aspectos culturais, percebe-se que os saberes populares eas manifestações culturais e tradicionais não vêm contando com os devidos esforçosno sentido da perpetuação e algumas se perderam na história. O machismo, oconsumo de álcool, cigarros e a violência doméstica continuam fomentando adeterioração da saúde física, social e afetiva das famílias. A presença dos barescomo única opção de lazer na zona rural, além desse aspecto, corrobora com osacidentes automobilísticos e abusos, sobretudo contra mulheres e crianças. Semcontar que a presença das drogas ilícitas também que já se fazem mais explícitas nocampo, arrastando consigo a insegurança e o crime. Do ponto de vista das políticas públicas para o campo, este ainda é o lugarvisitado pelos governantes à caça de votos, de quatro em quatro anos, à custa datroca de favores e de promessas esquecidas tão logo passe o pleito eleitoral. Na dimensão ambiental, a biodiversidade da Caatinga vem se extinguindo apassos cada vez mais largos, engolida pela sede do agronegócio, transformada empastagem, devastada pela mineração. A respeito disso, Baptista (2011, p.10) afirma: A caatinga vem enfrentando um processo sistemático de devastação, tendo sido devastados cerca de 16.570 km² nos últimos seis anos, segundo dados do ministério do meio ambiente, sendo os estados da Bahia e do Ceará os que mais contribuíram com essa devastação, com cerca 9000 km². A caatinga é devastada para a fabricação de carvão e para a criação de gado, a mineração, entre outros fatores. Como aponta Silva (2009, p. 31), o primeiro projeto desenvolvimentista parao campo no semiárido vincula-se, pela ordem estrutural, baseado no modelocolonizador da concentração das terras, das águas e estratificação social e docontrole do poder político, da importação e imposição da cultural eurocêntrica.Afirma ainda o autor que, no contexto atual, esse projeto tem se potencializado,promovendo o legado da expropriação das terras agricultáveis apropriadas pelolatifúndio, implementação do modelo econômico do agronegócio, conflitos agrários,aceleração dos processos de desertificação através do emprego de tecnologiasinadequadas, extinção da biodiversidade, insegurança alimentar e hídrica, baixossalários, inacessibilidade aos serviços públicos e assistência à saúde e educação. São ainda resquícios deste projeto que, posto a serviço das elites, negou odireito à educação para as mulheres, aos indígenas, aos negros e aos trabalhadoresrurais. A esse respeito, Silva (2009, p.31) pontua que o processo de educação ainda
  37. 37. 36não é assegurado às populações do campo como direito subjetivo da cidadaniahumana e dever do poder público, porque, conforme diagnósticos dos órgãosgovernamentais, no campo predominam a insuficiência e a precariedade dasinstalações físicas na maioria das escolas, a falta de conhecimento especializadosobre políticas de educação para o meio rural, a descontextualização didático-curricular; a inadequação do material para o trabalho com essa realidade, a falta deestrutura básica que favoreça o processo de ensino aprendizagem, adesconsideração da realidade socioeconômica dos sujeitos a que se destina e docampo na organização do tempo e espaço e pela pedagogia de educação“bancária”. Silva (2009) observa que há um baixo desempenho dos estudantes; aselevadas taxas de distorção idade-série; os baixos salários e a sobrecarga detrabalho do professorado, a falta de professores efetivos habilitados que residam naárea rural, alta rotatividade nas escolas, as dificuldades de acesso e locomoção, aausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais. Asturmas multisseriadas no ensino fundamental, a falta de capacitação dos docentes,perfazem um conjunto de demandas ainda latentes para a qualidade da educaçãono campo do Semiárido. Baseado nos dados do IBGE, censo demográfico de 2000 e do PNAD 2004,Reis (2011) demonstra que no Brasil, o campo apresenta os mais baixos indicadoresde escolaridade de toda sociedade. A escolaridade média da população de 15 anosou mais, que vive no campo, era de 3,8 anos em 2000 e de 4,0 anos em 2004,quase a metade da estimada para a educação da urbana, estimada em 6,9, em2000, e 7,3 anos, em 2004. Reis prossegue, salientando que a Região Nordesteconcentra a maior parcela da população, residindo na zona rural (28,5%). O índicede analfabetismo, entre as pessoas com 15 anos ou mais, que vivem no campo, éde 37,7%. O percentual de analfabetismo no Campo cai para (10,4%) e índiceurbano da região para (5,4%), demarcava 32,7%, no ano de 1998. Dados daUNICEF (2003) dão conta de que no semiárido brasileiro mais de 350 mil crianças,entre 10 e 14 anos, não frequentam a escola. Nessa região, os alunos demoramonze anos para concluir o Ensino Fundamental e mais de 390 mil adolescentes(10,15%) são analfabetos. Outro mecanismo de sustentação deste modelo excludente é a colonialidade,processo esse analisado por Martins (2011, p.48), como uma “produção e
  38. 38. 37disseminação de valores de visões de mundo, através de laboriosos processos deprodução e disseminação de ideologias e do investimento na produção desubjetividade”. A colonialidade, segundo o citado autor, foi um mecanismo que desenvolveua racionalidade que legitimou ao Centro- Sul em relação ao Brasil e a cidade emrelação ao campo como centros de onde emana a produção e a distribuição dediscurso “correto”. Afirma Martins (2011, p.49): “No cenário brasileiro, o Sudeste sedestaca no papel de impor o seu modo de ver, sentir, pensar, dizer, fazer e viver,como sendo o mais correto e belo, de silenciar e/ou desautorizar outros modos quenão se adéquem ao seu”. E, descreve esse processo também em relação campo/cidade, sendo a segunda colocada pelas elites na posição da metrópole e oprimeiro a postura da colônia de dependente da tutela intelectual e econômico-administrativa da cidade, legitimando as elites, o direto de pensar o campo emfunção do atendimento de seus interesses e das necessidades urbanas. Silva (2009, p.35) reforça essa análise de Martins ao preconizar que: As populações migrantes e rurais têm uma mentalidade que não se ajusta ao racionalismo da cidade, cabendo a escola preparar culturalmente aqueles que residem no campo com uma educação que facilite a adaptação a um meio que tende a uniformizar-se. Por conseguinte essa concepção pressupõe que nada justifica uma educação diferenciada na escola primária e o ensino deve ser comum e obrigatório e preparar o educando com uma cultura geral para se adaptar dentro de uma realidade que tende a se urbanizar. Em busca de outro Projeto de desenvolvimento para o semiárido brasileiro,nas últimas décadas vem se construindo uma lógica ambiental sistêmica pela/daconvivência com a semiaridez, que desponta como um esforço da sociedade civilatravés das mais variadas formas de organização: comunidades eclesiais de bases,das pastorais da criança, da terra, da água, os sindicatos de trabalhadores rurais, osmovimentos sociais, as ONGs regionais, as redes de articulação e de EducaçãoContextualizada do semiárido brasileiro, que se mobilizam em prol do rompimentocom a lógica anterior, redesenhando o espaço do campo, a partir da perspectiva daconvivência. A partir da tríade sustentabilidade econômica, social e ecológica solidária comas gerações vindouras, esse projeto vai concretizando uma dinâmica nova nasrelações humanas e produtivas das condições de vida através de múltiplasexperiências cotidianas.
  39. 39. 38 Nesse sentido, entende-se que a educação dos povos do campo sefundamenta no resgate do mesmo, enquanto lugar de vida onde se more, trabalhe eseja feliz. Um lugar onde se constrói identidade e vínculos de pertencimento,projetos de vida e desenvolvimento específicos. Há que se considerar o fato douniverso rural dever ser visto sobretudo num espaço próprio tanto histórico, social,quanto cultural e ecológico.2.4 Repensando o desenvolvimento rural no Semiárido: a construção dodesenvolvimento rural sustentável A contextualização da educação do campo preconizada por Instituições, comoo IRPAA e o MOC, objetos desse estudo, como estratégia de desenvolvimento localsustentável, pensam/repensam o desenvolvimento rural a partir da qualidade de vidado ecossistema local e dos sujeitos que o habitam, pensam a partir de umamultiplicidade de experiências que valorizam as potencialidades do espaço e de suagente investindo na geração de segurança alimentar e hídrica, acesso aos meios deprodução direito de elaborar e avaliar as diretrizes do próprio processo educativo, deler o mundo sem repetir meramente a narrativa do outro como única possível,condição de pronunciar a palavra a favor do próprio direito. Isso se evidencia na desenvoltura da leitura e compreensão de mundo demeninos e meninas do campo que aprendem a cuidar da saúde e segurançaalimentar, cultivando produtos orgânicos na horta, a dialogar e pesquisar e refletir,conhecendo circunstâncias e relações sócio-produtivas que sustenta a própria vidae melhoram-na. Que aprendem a construir conhecimento compartilhando saberesque tornam a vida mais feliz, a sociedade mais justa. Que substituem asqueimadas e desmatamento por sistemas agro-florestais, a água salobra elamacenta, trazida na cabeça, pela água limpa e doce da cisterna, o voto trocadopor favores, por participação nos mecanismos de controle social, o individualismopela associações e cooperativismo, o analfabetismo pela formação holística e oexercício da reflexão crítica e da cidadania. Repensar o desenvolvimento do campo no Semiárido brasileiro e suainterface com a educação, implica trazer, para essa, a tarefa de ser mobilizadora dosesforços da comunidade na implementação do desenvolvimento sustentável. E
  40. 40. 39concretiza-se à medida que as escolas empreendem esforços em trabalhar deacordo com as especificidades dos contextos onde estão inseridas. Nesse sentido, as propostas de educação contextualizada, hoje, promovidas,para sua inserção, deve-se levar em consideração os contextos que constituemecossistemas com as suas próprias características. É importante a implementaçãode propostas de desenvolvimento rural sustentável, pautadas na melhoria dascondições de produção da existência dos grupos humanos desses espaços. Segundo Trevizan (2003 apud MARTINS, 2006, p. 47- 48), os ecossistemassão unidades espaciais ou territoriais, constituídas de fluxos, existindo basicamentetrês tipos destes fluxos nos ecossistemas, que são: 1- Fluxos de Componentes naturais: clima (temperaturas, luminosidade e energia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias hidrográficas, nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo e geração de energia): características (biodiversidade) e fluxos de produção e reprodução da fauna e da flora; características topográficas, do solo e do subsolo (constituição física e química, fertilidade). 2-Fluxos de componentes socioculturais: mobilidade das pessoas, individualmente ou em grupo, para atender sua s necessidades, desejos, obrigações (lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas, etc). 3- Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que se produz,como se produz- insumos e produtos.onde se produz, relações de produção e tecnologias implicada);Distribuição da produção (como é feita a distribuição, destino da produção,como são formados os preços,que fica com que parcela do preço final); Industrialização/consumidor final (que são). Com base nesse conceito de fluxo, podemos analisar que a educação para odesenvolvimento rural sustentável constitui uma estratégia de empoderamento dossujeitos campesinos, propondo elementos que contribuem para a conquista de suaemancipação cidadã, a elevação da autoestima, a ascensão da identidade cultural,ao potencializar a sua capacidade de leitura, reflexão e intervenção na realidade. Uma vez que o desenvolvimento sustentável é uma construção coletiva, devereunir a democratização do acesso a terra, à água, á segurança alimentar, àeducação, à saúde, à comunicação, às tecnologias, socialmente, ao lazer, aoesporte, bem como a valorização das atividades rurais e culturais locais,promovendo a cultura da preservação dos recursos naturais, da valorização da vidae da paz, a equidade de gênero, do respeito às diferenças. Praticar a comunicaçãocom verdade, a justiça social; incentivar a economia solidária e de comunhão eparticipação, o cuidado holístico com a saúde e as questões humanas, o ato dedialogar, o exercício do poder compartilhado; a política de equidade na
  41. 41. 40acessibilidade aos bens culturais e materiais nos relacionamentos e nas relaçõesprodutivas, efetivando, enfim, os direitos humanos e a qualidade de vida. Sobre taisquestões, Reis (2004, p.62) salienta que: Não mais concebemos a Educação enquanto algo distante da vida concreta da comunidade na qual esta esteja inserida, o que não significa ter a realidade como o início e o fim da busca do conhecimento, mas como o ponto de partida para desenvolvermos e levantarmos novas relações com mundo, possibilitando aos sujeitos da mesma capacidade de transcendência [...], desenvolvendo uma consciência crítica e convivência coletiva, em que cada um seja responsável pela manutenção da vida, da justiça, da igualdade, da dignidade, e da solidariedade entre as pessoas. Esse autor ainda reforça que, na proposta da convivência com o Semiárido, oconceito de desenvolvimento aponta para a necessidade de fortalecimento dasrelações humanas e dessas com meio em que vivem, no sentido de que, se essasrelações forem mais solidárias e de cunho coletivo, poderão desenhar um novomodelo de sociedade. A convivência com Semiárido Brasileiro se propõe a fazer areleitura da região redimensionando-a como território de possibilidades a partir dasideias e práticas de desenvolvimento integrado e sustentável que vão se efetivando,através da agroecologia, das cisternas de consumo e produção no campo,associações de fundo de pasto, de trabalhadores rurais, de mulheres; barragenssubterrâneas; produção de ovinos e caprinos, apicultura, piscicultura, avicultura, etc.e todos, baseados na agricultura e pecuária familiar, na busca de segurançaalimentar e nutricional. Tais aspectos, segundo Carvalho (2006, p. 29), coincidemcom a reformulação da dinâmica sociocultural e educativa, redimensiona o lugar dossujeitos e das imagens produzidas sobre eles e sobre o meio ambiente. Consideramos como contribuição da educação para o desenvolvimento ruralsustentável o projeto que se baseia na comunhão dos sujeitos da educação:educadores, educandos e comunidade, a fim de efetivar a competência da escolaquanto ao despertar da criticidade na leitura do mundo e da palavra, no aguçar dasensibilidade para as relações éticas e de cuidado, encorajar a participação emobilização dos atores sociais em torno da melhoria das condições de vida, noestímulo a reflexão da própria condição no mundo e a contemplação do belo e asolidariedade com o injustiçado. De acordo com Reis (2004), isso se faz pelatomada das condições de vida da comunidade como primeiro objetivo da pesquisaescolar, investindo os capitais cognitivos culturais, econômicos e tecnológicos aserviço da inclusão e da promoção da sustentabilidade da vida do ecossistema.
  42. 42. 41 A formação da consciência política possibilita exercer o controle social atravésdos órgãos legalmente constituídos, a fim de propor políticas públicas necessárias àgarantia dos direitos da cidadania, ao uso das tecnologias, sobretudo as dainformação e comunicação. Também pela educação efetiva-se a sensibilizaçãoecológica, que ajuda a estabelecer vínculos de solidariedade e tolerância entre ossemelhantes, despertando-os para responsabilidade e o cuidado para com o meioambiente. Pelas análises postas, considera-se, desse modo, que o desenvolvimentorural sustentável se concretiza pela maneira com que vai se constituindo comomovimento sistêmico, fazendo interagir, com equidade, as relações entre as trêscategorias de Fluxos, ou seja, fluxos de componentes naturais, os fluxos decomponentes econômicos e fluxos de componentes socioculturais, interagindo comequidade, assumindo com prioridade a qualidade das condições de vida doecossistema Planetário. Como o ser humano está “assujeitado” por diferentes e diversos fatores, aconstrução de sua humanidade adquire a forma de processo de emancipação elibertação. Emancipar-se só é possível no contexto de sociedades democráticas, porexigir um exercício anterior de noções como liberdade, igualdade, autonomia edesalienação (SILVA, 2009, p.85). Assim, à medida que o processo educativo tomao contexto socioambiental onde está inserido como um espaço de vivência dosvalores éticos e do cuidado com o outro, o exercício democrático vai impulsionandoa transição da condição de “assujeitado” à emancipação cidadã dos sujeitos e pondoo desenvolvimento com sustentabilidade.

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