Monografia Naiane Pedagogia 2012

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

NAIANE LOPES DA SILVA

MÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS
FORMALIDADES CURRICULARES?

SENHOR DO BONFIM-BA
2012

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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do grau de
Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Prof. Pascoal Eron Santos

SENHOR DO BONFIM - BA
2012

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Aprovado em: 17 de agosto de 2012

Banca examinadora:

_________________________________________________
Profº. Pascoal Eron S. de Souza
(Orientador)

____________________________________________________
Profª. Ana Maria Campos Dias
(Avaliadora)

_____________________________________________________
Profª. Rita de Cássia Oliveira Carneiro
(Avaliadora)

SENHOR DO BONFIM - BA
2012

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À minha família, em especial a meus pais, pelo amor, carinho e apoio
incondicional.
Dedico também aos meus amigos pela força e aos meus colegas de classe
pelos momentos de trocas e significativas aprendizagens.
Enfim, a todos que me ajudaram de alguma forma e torceram por mim, para
que eu pudesse conquistar mais essa vitória em minha vida.

5

Agradecimentos

Ao meu maravilhoso e eterno Deus, por ter me dado forças, sabedoria e me
abençoado com essa grande oportunidade.

Ao meu professor orientador Pascoal Eron Souza Santos, pela valiosa
orientação e atenção prestada para a realização desse trabalho.

Aos demais professores que também contribuíram para minha formação com
seus valiosos ensinos, oportunizando assim tudo o que hoje sei.

Aos professores participantes da banca examinadora, pelos elogios, correções
e recomendações atribuídos ao meu trabalho.

À Universidade Estadual da Bahia- UNEB, por nos oferecer o curso de
Pedagogia.

Aos sujeitos dessa pesquisa, as professoras que prontamente se
disponibilizaram a participar dessa pesquisa e assim pudemos garantir a realização
deste importante trabalho na minha formação acadêmica.

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“A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do
conhecimento posta em prática.”

(Paulo Freire)

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RESUMO

O presente estudo objetivou identificar os métodos adotados pelos professores
alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu. A
pesquisa foi desenvolvida dentro de uma abordagem qualitativa, utilizando como
instrumentos de coletas de dados o questionário fechado e a entrevista semi-
estruturada. Participaram como sujeitos da pesquisa um total de seis professoras da
escola acima citada. O quadro teórico traz como referencial importantes autores
como: Ferreiro (2009), Freire (1990), Lerner (2002), Teberosky (2002), entre outros.
Através dessa investigação, conseguimos identificar quais os métodos por elas
adotados, possibilitando, uma apropriação significativa da discussão entre os
métodos de alfabetização e sua funcionalidade no processo de aprendizagem dos
indivíduos em formação. Foi possível ainda, observar através das análises do
questionário e da entrevista com essas professoras, que há muita coisa a ser
desmistificada nesse processo de alfabetização, e que, precisamos nos apropriar
mais das questões metodológicas, para então promovermos uma melhor
desenvoltura nas práticas educativas. A partir de então, concluímos que, mesmo
com muitos métodos a disposição da educação básica, os profissionais da área,
nem sempre os adotam como único artifício de ensino, pois, sua experiência na
profissão lhes possibilita fazer acréscimos as suas técnicas educativas, sem alterar o
real objetivo que se almeja, a plena alfabetização desses indivíduos, bem como, sua
atuação na sociedade de forma integra e ainda possibilitando, a erradicação do
analfabetismo em nosso país.

Palavras – chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita, letramento e Programa
Todos pela Escola.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................10

CAPÍTULO I ..............................................................................................................12

PROBLEMATIZAÇÃO...............................................................................................12

CAPÍTULO II..............................................................................................................19

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................19

2.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino ..............................................19

2.1. 2 As discussões entre os métodos......................................................................23

2.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização........................29

2.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade...............................32

2.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização............................................36

2.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma proposta didática
para alfabetizar letrando.............................................................................................38

CAPÍTULO III.............................................................................................................41

CAMINHOS DA METODOLOGIA..............................................................................41

3.1- Tipo de pesquisa.................................................................................................41

3.2 – Lócus de pesquisa ............................................................................................42

3.3- Sujeitos da pesquisa...........................................................................................42

3.4- Instrumentos de coleta de dados........................................................................42

3.4.1Entrevista semi estruturada.......................................................................43

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3.4.2 Questionário fechado................................................................................43

CAPÍTULO IV.............................................................................................................45

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.........................................................45

4.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos ...............................................45

4.1.1 Gênero...............................................................................................................45

4.1.2 Faixa Etária.......................................................................................................45

4.1.3 Escolaridade......................................................................................................46

4.1.4 Tempo de atuação.............................................................................................46

4.1.5 Jornada de trabalho...........................................................................................47

4.1.6 Formação continuada em alfabetização............................................................48

4.2 Análise da entrevista .........................................................................................48

4.2.1 A concepção dos docentes para com os métodos............................................48

4.2.2 A aliança entre os métodos e outros recursos de aprendizagem.....................50

4.2.3 Dificuldades no processo de alfabetização.......................................................53

4.2.4 Programas de alfabetização e suas implicações..............................................55

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................59

REFERÊNCIAS..........................................................................................................61

ANEXOS....................................................................................................................66

Anexo 1......................................................................................................................67

Anexo 2......................................................................................................................68

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INTRODUÇÃO

Discutir sobre alfabetização, apontar meios e caminhos que promovam a
aprendizagem dos alunos que estão nesse processo, tem sido algo muito presente
em minha vida, tornando-se um tema relevante e em tempo instigante, compreender
minuciosamente os métodos que são ou podem ser adotados pelos professores
alfabetizadores para que seus alunos de fato aprendam a ler e escrever.

Portanto, a realização da referida pesquisa nos proporcionará a desmistificação
algumas dúvidas e possibilitar a compreensão de como acontece à aplicabilidade
dos métodos de alfabetização por esses professores.

A educação sempre foi vista como o grande instrumento de transformação de
uma sociedade, principalmente como uma porta de acesso a inclusão num mundo
globalizado e moderno, sendo ainda a principal responsável pela formação de
cidadãos críticos, responsáveis e atuantes, que devem apresentar habilidades de
caráter cognitivo, cientifico e tecnológico. Para adquirir tantas habilidades assim, faz-
se necessário todo um processo de aprendizagem, que engloba a aquisição da
leitura e escrita do indivíduo, o então letramento, que na sua essência promove não
só o domínio do ler e escrever, mas, toda uma compreensão de mundo e a
interpretação daquilo que se lê.

Muitos são os meios utilizados para se alfabetizar, e, ao longo dos anos, vários
estudos são realizados, na busca de um meio eficaz que garanta suprir as
necessidades dos alfabetizandos, cada uma delas destaca um aspecto no
aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que
faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total,
que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos
contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização .

Partindo dos conflitos gerados pelas discussões e propostas metodológicas
que contemplamos na atualidade, a referida pesquisa propõe um estudo focado na
compreensão dessa importante prática educativa. Este texto monográfico está
dividido em quatro capítulos que trazem as abordagens descritas a seguir:

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O primeiro capítulo traz a problematização, onde apresentamos a atual
situação do analfabetismo em nosso país, e uma breve discussão sobre a
necessidade de se alfabetizar os alunos dentro de uma proposta de letramento,
mostramos ainda que tal necessidade pode ser geradora de importantes programas
que trazem como proposta atender a essa demanda educacional.

O segundo capítulo é formado pela fundamentação teórica, onde serão
conceituadas as palavras-chave que guiam o tema em estudo, buscando
fundamentá-las a partir de prestigiados teóricos como Ferreiro, Soares, Weisz,
Cagliari, Teberosky, Lerner, Solé, Freire e outros, que trazem uma abordagem
aprofundada do assunto, no intuito de promover a nossa compreensão e
apropriação dos conflitos gerados pela variedade de métodos de alfabetização, que
visam melhoria da prática de ensino/aprendizagem dos professores e alunos.

O terceiro capítulo aponta os caminhos metodológicos percorridos para a
aquisição dos dados necessários a realização dessa pesquisa. Aqui, apresentamos
a metodologia e os instrumentos de coleta de dados: o questionário fechado e a
entrevista semi - estruturada, utilizados para levantamento dos dados.

No quarto e último capítulo, apresentamos as análises e os resultados
alcançados do tema pesquisado, a partir do questionário fechado e uma entrevista
realizada com seis professoras da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito.

Por último, as considerações finais que vem apresentando uma síntese dos
elementos que se destacaram na presente pesquisa monográfica, assim como os
resultados das análises sobre o tema abordado neste trabalho.

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CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1. A caminho da alfabetização letrada

Dentre as muitas expectativas e funções da educação, temos uma que
destacamos como prioritária, a erradicação do analfabetismo. No Brasil temos
atualmente cerca de 14,1 milhões de analfabetos, entre as pessoas com mais de 15
anos, o que corresponde a 9,7% da população. No ano de 2009 o percentual de
homens com a idade de 15 anos acima correspondia 9,8%, sendo 9,6% mulheres.
Nosso país ocupa ainda a oitava posição dos países da América Latina com maior
índice de analfabetismo. O que significa que estas pessoas não conseguem ler a
mais simples frase que venhamos a escrever. (IBGE)¹

A luta pela extinção do analfabetismo implica na abolição de questões muito
mais abrangentes que o simples ensino de uma massa populacional a ler e
escrever, ela os introduz num contexto de participação na sociedade que engloba
questões políticas, econômicas e culturais. Em concordância com esta ideia Freire
(1990) destaca:

O analfabetismo não só ameaça à ordem econômica de uma sociedade,
como também constitui profunda injustiça. Essa injustiça tem graves
consequências, como a incapacidade dos analfabetos de tomarem decisões
por si mesmas, ou de participarem do processo político, ameaçando ainda o
caráter da democracia. (p.9)

Um estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP)² aponta que aproximadamente oito milhões de analfabetos do país se
concentram em 586 cidades brasileiras.

_____________________________________________________________
¹. Dados disponíveis em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/tendencia_demografica/tabela23.shtm
². Dados disponíveis em: http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_102.php

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A região Nordeste detém 18,7% dos brasileiros que não possuem nenhum grau
de escolarização, sendo a maior em número de analfabetos no país. No estado da
Bahia os analfabetos com 15 anos ou mais correspondem a 16,6% de sua
população.
No que tange a população brasileira mirim (com idades entre oito e nove anos)
ainda não alfabetizada, o número corresponde a 11,5% da população, destas 23%
encontram-se no Nordeste. Apesar de taxas elevadas de analfabetos no país, a
PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) do IBGE, aponta que entre os
anos de 2001 a 2007 tivemos uma redução 2,5 pontos percentuais. O instituto
apontou ainda que mesmo com a vagarosa redução das taxas, a escolarização das
crianças entre 4 e 5 anos aumentou de 72,8% para 74,8%, de 2008 para 2009, e
nesse mesmo período subiu de 97,5% para 97,6% nas crianças e adolescentes de 6
a 14 anos, já entre os adolescentes de 15 a 17 anos o crescimento foi de 84,1%
para 85,2%. (IBGE)

Todos esses apontamentos referentes à nossa população que ainda não
adentrou no quadro de alfabetizados implicam em buscas minuciosas de formas e
recursos que permitam, ou no mínimo favoreçam de forma satisfatória a
aprendizagem e o letramento destas pessoas, já que se faz necessário um ensino
de qualidade que permita a cada um, uma leitura de mundo, que está muito além da
leitura de um simples bilhete, ou da decodificação de letras impressas ou
manuscritas num papel. O que significaria dizer que, até então, não estamos
atingindo o que seria a prioridade da nossa educação, garantir de fato a
escolarização da grande demanda populacional que se deseja alfabetizar,
considerando que são muitos os obstáculos encontrados, que pairam entre questões
sociais a econômicas.

No entanto, podemos dizer que já é perceptível em nossa educação uma
significativa mudança no quadro conceitual e na busca de inovações nos processos
de ensino, tendo em vista as muitas pesquisas e formas de exames nacionais
realizadas em nosso segmento educacional, que visam à coleta de dados que nos
apontem a evolução do quadro educativo. A partir da análise dos dados
apresentados nestas pesquisas, surgem inúmeras inquietações e em tempo
insatisfações, pois, não há somente a revelação do fracasso da escola em

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alfabetizar, como de todo o procedimento pedagógico que está sendo colocado em
prática na sala de aula.

Uma das primeiras evidências de mudanças de conceito que podemos
perceber na reconstrução do significado de alfabetização, surge com a introdução de
novos paradigmas educacionais como, por exemplo, o letramento, que traz uma
proposta mais sólida no que se refere a ensinar o aluno a ler e escrever, visando
ainda uma aprendizagem que ultrapasse o domínio do sistema alfabético e
ortográfico, não estando este dissociado da alfabetização, mas, complementando
essa prática.

Durante muito tempo o conceito de alfabetizar limitava-se a ensinar os alunos a
ler e escrever, o que em sua maioria acontecia de forma descontextualizada e sem
oferecer a estes educandos a possibilidade da construção de conhecimentos que
lhes fossem relevantes. Dentro das novas propostas, necessariamente do
construtivismo, vemos a associação da alfabetização com o letramento. Havendo
ainda uma notória diferença entre o ser alfabetizado e, em tempo, letrado. Soares
(2005) assim os define:

Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente letrado; alfabetizado é
aquele que sabe ler e escrever; já o individuo letrado é não só aquele que
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e escrita
pratica a leitura e escrita, responde adequadamente as demandas sociais
de leitura e de escrita. (p.39-40)

Diante desses entraves, vemos o quanto é importante termos uma educação
básica de qualidade, que permita aos alunos uma base sólida na construção de suas
aprendizagens e que a escola deve lhe proporcionar meios que os levem a uma
leitura e escrita reflexiva e significativa, na qual o aluno possa expressar de forma
coerente e coesa suas ideias, dentro dos contextos que lhe são propostos, podendo
ainda desfrutar dos diversos propósitos sociais que a leitura e escrita lhes oferecem.
Segundo Teberosky (2002, p.7), “a escrita impregna a maioria das instituições
sociais que dirigem a vida comunitária, estabelecendo a identidade [...], a
escolarização, a maneira como pensamos [...]”.

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No que se refere à leitura, temos um vasto campo a ser desmistificado pelos
aprendizes do ler e escrever alentamos, pois, a necessidade do ensino da leitura
não dissociado da escrita, pelo contrário, o ato de ler está intimamente ligado a
escrita, sendo que a aprendizagem de um estaria incompleta sem o outro, um não
faz sentido sem o outro. Para Solé (1998):

Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com
que os alunos aprendam a ler corretamente. Isso é lógico, pois a aquisição
da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades
letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não
conseguiram realizar essa aprendizagem. (p.32)

Ensinar uma criança ou mesmo um adulto a ler, promove-lhes uma importante
mudança de posição, eles passam de sujeitos meramente ouvintes, a sujeitos
interlocutores dos contextos que os envolvem, nas mais diversas situações
cotidianas, principalmente quando esses aprendizes atribuem algum sentido a leitura
que lhe esta sendo apresentada, Silva (2005) ressalta ainda que:

As experiências conseguidas através da leitura. Além de facilitarem o
posicionamento do ser humano, numa condição especial (o usufruir dos
bens culturais escritos, por exemplo) são ainda, as grandes fontes de
energia que impulsionam a descoberta, a elaboração e difusão do
conhecimento. (p.38)

Contudo, a leitura de forma alguma esta dissociada da escrita, por sua vez,
deverão ser trabalhadas paralelamente, já que a escrita também possui suas
funções sociais e faz parte dos contextos da alfabetização, Silva (2005) diz que:

A oralidade é o universo de referência da escrita, porém não se pode
pensar a escrita como sendo uma simples transposição desse universo,
pois ela não fixa a linguagem oral, mas a transforma profundamente, o
próprio autor, ao acabar de escrever seu texto morre como autor e
transforma-se ele próprio num leitor. (p.63)

Isso significa que, a associação da leitura com o ato de escrever é perceptível,
e que a escrita manifesta-se como a concretização e transformação da linguagem
oral, de forma que os sujeitos leitores tenham acesso às impressões ali propostas,

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Silva (2005, p.66) descreve ainda de forma objetiva o papel da leitura e escrita ao
dizer que: ”o ato de escrever (simbolizar) permite ao outro compartilhar daquilo que
vi e ao ler (compreender) compartilho daquilo que o outro viu...”.

Esses contextos até então abordados fazem parte do que poderíamos chamar
de alfabetização letrada, juntos, eles fazem parte de um processo gradativo
extremamente importante na construção e detenção do conhecimento, levando-nos
a um questionamento crucial, descobrir o método mais adequado para ensinar os
alunos a ler e escrever, de forma que sejam inseridos na sociedade letrada,
podendo ainda participar dela mais ativamente e usufruir de seus direitos enquanto
cidadãos.

Na obra a “Psicogênese da língua escrita” publicado no Brasil em 1979, das
autoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, foram apresentados níveis de
aprendizagem de escrita das crianças, também descritas como hipóteses
alfabéticas, o que muitos, em meio a avalanches de fórmulas e técnicas de
alfabetização acreditaram que se tratava de mais um método a ser aplicado em sala
de aula, o que não passara de um grande equívoco, já que, trata-se de uma
avaliação diagnóstica que permite a compreensão de como as crianças entendem a
escrita em cada fase/nível que ela se encontra, tendo como ponto de partida,
identificar através de um diagnóstico de palavras, seguido da leitura destas palavras
pelo aluno, apontando a hipótese de escrita que a criança está. Portanto, Ferreiro
(2002, apud Simonetti 2011) desmistifica quaisquer dúvida sobre a real intenção de
suas pesquisas ao afirmar que:

Minha função como investigadora tem sido mostrar e demonstrar que as
crianças pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem
interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo. Temos de
escutá-las. Temos de ser capazes de escutá-las desde os primeiros
balbucios escritos, contemporâneos de seus primeiros desenhos. (p.14)

É visível a necessidade de observar e registrar o que acontece no processo de
ensino/aprendizagem dessas crianças, através do diagnóstico feito em cada etapa e
no período da alfabetização, pois, este serve como um guia não só da evolução
como também da compreensão que a criança tem do processo de leitura e escrita
que ela se encontra. A autora Simonetti (2011, p.13) acredita na revolução causada

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pela descoberta das hipóteses, pois, para ela “a criança procura ativamente
compreender as particularidades da linguagem oral e escrita e tentando
compreende-la, reflete e formula hipóteses/suposições”. A autora ainda as visualiza
como importante guia no planejamento das práticas educativas do professor em sala
de aula, ao defender que:

A psicogênese da escrita oferece pistas importantíssimas para a ação
didática do (a) professor (a) ao mostrar teoricamente que alfabetizar é um
processo de construção conceitual que se desenvolve, simultaneamente,
dentro e fora da sala de aula e que o aprendizado do sistema de escrita não
se reduz a codificação e a decodificação da relação grafema-fonema. (p.14)

Tal descoberta, de certa forma, gera em nós, perceptíveis conflitos internos,
como por exemplo, após diagnosticar a hipótese dos meus alunos, o que preciso
fazer para ensiná-los a ler e a escrever, já que as formas até então utilizadas
passaram a ser consideradas inadequadas e vazias, que recursos devem ser
utilizados ou mesmo qual a melhor metodologia a ser aplicada.

Ainda no nosso contexto de estudo, é relevante entender a importância e
abrangência de programas e propostas que auxiliem a melhoria do processo de
alfabetização, que em geral, propõe auxiliar ou mesmo servir de base durante todo o
processo de ensino, os quais são acompanhados de metas desafiadoras e muitas
vezes audaciosas.

Atualmente os alunos e professores do 1º ano do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu, estão sendo assistidos pelo
programa de alfabetização, “Todos pela escola - pacto com municípios”, que traz
como proposta didática alfabetizar letrando, para tal, o programa de formação Pró-
letramento defende que:

.

[...] não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar; trata-se de alfabetizar
letrando. Também não se trata de pensar em dois processos como
sequenciais, isto é, vindo um depois o outro, como se o letramento fosse
uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a
alfabetização fosse condição indispensável para o inicio do processo de
letramento [...] (BRASIL, 2008, apud SIMONETTI 2011, p.11)

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Diante disso, é inevitável não se questionar como fica a relação destes
professores diante destas propostas de programas auxiliador-facilitadores do
processo de alfabetização, os quais, geralmente, para serem defendidos, acabam
por desqualificar práticas até então investidas ou mesmo condenam antigas
propostas que apresentem o mesmo objetivo, que é alfabetizar as crianças.

Para tanto, temos como propósito de pesquisa, conhecer “quais os métodos de
alfabetização usados pelos professores do 1º ano da Escola Municipal Luiz Navarro
de Brito no município de Pindobaçu para ensinar seus alunos a ler e a escrever, a
partir do programa Todos pela Escola- pacto com municípios?” e também saber
“como esses professores alfabetizadores têm agido, o que pensam sobre essa
proposta metodológica, e que práticas e métodos estes veem aplicando em sala de
aula?”.

Nesse intuito, foram escolhidos como fonte de pesquisa, os professores
alfabetizadores da referida escola, pois nela, eles se concentram em maior número
em todo o município, os quais estão sendo assessorados pelo programa Todos pela
Escola, que tem como objetivo principal a erradicação do analfabetismo,
visualizando ainda uma alfabetização letrada.

Entretanto, nossas expectativas crescem, por acreditarmos que a busca por
melhores formas ou métodos de se alfabetizar estão sendo ano a ano revisados,
aprimorados, sempre na perspectiva de melhorar a qualidade da educação em
nosso país. Ainda que estas dissensões promovam importantes provocações que
podem nos trazer alguns prejuízos, já que essa constante mudança metodológica
gera certa instabilidade, que poderá não assegurar os métodos tradicionais, muito
menos os novos.

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Perante toda a abordagem feita na problematização que apresentamos no
capítulo anterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletir
sobre as questões que envolvem o presente estudo. Assim, neste capítulo nos
propusemos a executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave que
servirão de base para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculo
teórico a análise de dados da pesquisa. Dessa forma a nossa discussão teórica esta
centrada nos seguintes conceitos chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita,
letramento e Programa Todos pela Escola. Aqui, importantes teóricos e
pesquisadores como Ferreiro (2009), Teberosky (2002), weisz (2009), Lerner (2002),
Freire (1990), entre outros, nos darão suporte nas conceitualizações e auxiliarão na
análise e interpretação dos dados da referida pesquisa. Nesse sentido o
embasamento teórico nos permitirá uma maior reflexão sobre a compreensão e
interpretação que os professores têm dos métodos de alfabetização que foram
adotados por eles.

2.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino

No intuito de atingir nossa principal meta enquanto professores alfabetizadores,
o de ensinar nossos alunos a ler e escrever vivemos numa busca constante pelos
mais variados recursos e métodos que tornem essa prática de ensinoaprendizagem
mais eficiente. Tudo aquilo que se intitula eficaz no processo de alfabetização, passa
a ser ligeiramente adotado nos currículos escolares e quase que automaticamente
colocado em prática dentro da sala de aula.

Em contraponto, muitos educadores abstêm-se de adotar novos métodos, pois
preferem não arriscar ou inovar suas práticas, muitas vezes por não acreditar na
eficácia destas novas modalidades ou por não acreditarem na necessidade de tais

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inovações, dando assim preferência ao que hoje denominamos ensino a moda
antiga, nos direcionando a mais uma discussão sobre a revisão dos métodos de
alfabetização e suas implicações pedagógicas. Cagliari (1998) nos traz claramente
essa ideia ao dizer que:

Há muitos professores que passam anos e anos lendo e escrevendo as
mesmas coisas, por que acham que aprenderam assim e assim devem
ensinar. São professores que sabem ler e escrever, mas não usam esse
conhecimento, a não ser, para repetir todos os anos as mesmas práticas
educativas. (p. 39)

Nas ultimas décadas, temos visto uma serie de pesquisas no campo
educacional e o surgimento de novas práticas de ensino, na verdade, contemplamos
um confronto de ideias e questionamentos, principalmente no que se refere aos
métodos, vale ressaltar que, não são apenas os métodos que definem o
aprendizado dos educandos e que não é uma única estratégia metodológica que
deve ser adotada pelos educadores. Entre as muitas funções dos métodos, Barbosa
(1994) destaca:

Além de orientar as ações, o método traz implícito o objetivo que o
professor pode atingir. Durante anos e anos a escola estabeleceu como
meta o ensino de certa modalidade de leitura decorrente de um saber -
específico sobre o sistema alfabético. Os métodos de alfabetização
procuram evidenciar uma característica exclusiva desse sistema que
possibilita a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros. (p. 41)

Podemos assim dizer, que, o método é como um guia para o professor, onde,
deve assegurar-lhe seu principal objetivo em sala de aula, o de estimular e até
mesmo garantir os objetivos que foram traçados para aprendizagem dos alunos,
porém, em meio às divergências vivenciadas pelas (des) qualificações dos métodos,
a principal dúvida que permeia entre as práticas de alfabetização, está em ensinar
da mesma forma que aprenderam (nesse caso, o que chamamos de metodologia
tradicional) ou, seguir novas propostas, por outro lado, Cagliari (1998) acredita que:

A questão metodológica não é a essência da educação, apenas uma
ferramenta. Por isso, é preciso ter ideias claras a respeito do que significa

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assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. É
fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos, bem como
conhecer as limitações de cada um. (p.36)

Isso significaria dizer que, a educação não gira basicamente em torno dos
processos metodológicos, contudo, ao assumir uma determinada estratégia
metodológica, esta, deve acontecer de forma consciente, o professor deverá saber
com que recurso ele esta lidando e aplicá-lo da forma mais coerente possível.
Contudo, Soares (2007) salienta que:

A questão dos métodos, que tanto tem polarizado as reflexões sobre
alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização
de diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas
diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a
escrever. (p.24)

Muito mais do que simplesmente adotar métodos, faz-se necessário uma
minuciosa reflexão dos processos que os envolvem, de forma que o ensino da
leitura e escrita seja contemplado coerentemente e que estejam envolvidos no real
contexto social dos sujeitos beneficiados por essas práticas de ensino.

Ao pensar o processo metodológico que será usado em sala de aula, os
regentes devem atentar-se não só a aprendizagem dos alunos, mas, em sua
aplicabilidade dentro de uma conjuntura real e significativa para eles, onde, no ato
de compreensão e interpretação realizadas na aprendizagem da leitura, estes,
possam ser guiados por esses métodos. Em concordância, Adams et al. (2003, apud
Machado, 2008) defende que:

Os métodos de alfabetização devem basear-se em conhecimentos
científicos acerca da escolha das unidades de ensino (grafema / fonema,
sílabas, palavras, sentenças, textos), bem como aqueles relativos às regras
elementares para auxiliar o aluno a decifrar o código alfabético, as
estruturas linguísticas e as regras mais complexas com as quais ele terá de
lidar ao ler, ou ao ouvir textos lidos em classe pelo professor, além de
entender como se desenvolvem os padrões ortográficos e como a
decodificação contribui para o desenvolvimento desses padrões. (p.3)

Contudo, o professor não deve limitar-se a uma única forma/método de ensinar
seus alunos, ou mesmo, acreditar que um procedimento até então defendido como

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promissor no sistema de ensino, jamais possa sofrer mudanças ou ser reformulado,
pois, os estudos realizados dentro dessa área são constantes e esses métodos
podem e até devem ser revisados, essa ideia é claramente defendida por Machado
(2008) ao dizer, que:

Um método de alfabetização deve sempre atualizar-se quanto às novas
descobertas da psicologia cognitiva e, ao mesmo tempo, ambientar os
professores alfabetizadores a fim de que possam usufruir dessas novas
descobertas. (p.3)

É perceptível a necessidade de se aderir um método que venha atender as
necessidades do processo de ensino da leitura/escrita, porém, este, deve estar
sujeito à possibilidade do surgimento de novas teses ou importantes descobertas no
que se refere ao campo da psicologia cognitiva, pois, há uma forte interação entre os
campos de estudo da educação e a tão conceituada psicogênese da língua escrita,
que mostrou e classificou a compreensão que a criança tem da escrita e em tempo
da leitura.

Em contrapartida, adotar um determinado método como guia fixo para
direcionar as práticas de ensino/aprendizagem em sala de aula, poderia contrapor
com a ideia de que a interação professor/aluno é possível geradora de estímulos e
caminhos para uma boa aprendizagem, limitando a espontaneidade e a criatividade
do dia a dia escolar, Cagliari (1998) ressalta ainda, que:

Quando se adota um modelo de trabalho escolar como método para ser
aplicado ano após ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o
ensino e a aprendizagem é a estrutura programática de um método, e não a
interação entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo
professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula.
(p.109)

Entretanto, não é tão simples adotar um procedimento metodológico, já que
este leque de possibilidades é vasto e complexo, onde, cada um apresenta seus
atributos e falhas, e que na maioria das vezes desconhecemos essas qualidades e
não enxergamos essas falhas. Porém, não se pode esquecer que, o próprio
professor é um possível idealizador de ações significativas na condução do processo

23

de ensino, pois, ao longo de sua carreira docente, o acúmulo de experiências lhes
permite identificar a melhor forma de conduzir seu trabalho ou mesmo de adaptar,
modificar um modelo pré-estabelecido. Em concordância Cagliari (1998) pontua:

O melhor método de trabalho para um professor deve vir da sua
experiência, baseada em conhecimentos sólidos e profundos da matéria
que leciona o fato de não ter um método preestabelecido não significa que o
ensino seguirá navegando à deriva. (p.108)

Diante disso, percebemos que o processo de ensino/aprendizagem é composto
por um conjunto de fatores e elementos que visam sua concretização, tratando-se
de um trabalho miscigenado, onde, não só alunos e professores atuam em sincronia,
mas, outras ferramentas não deixaram de ser importantes para uma alfabetização
significativa destes educandos.

2.1. 2 As discussões entre os métodos

As discussões feitas em torno dos métodos giram basicamente sob duas
perspectivas, o ensino e a aprendizagem, assim denominadas por Cagliari (1998,
p.40), que acredita que “a verdadeira prática educativa serve-se de ambos, na
medida adequada, a exclusão pura e simples de um ou de outro torna o processo
falho”.

Sabemos ainda, que, muitas são as nomenclaturas atribuídas aos métodos,
possivelmente no intuito de torná-los diferenciados entre si, ou mesmo, para tipifica-
los, dando-lhes assim, a ideia de que um se sobrepõe ao outro, essa afirmativa é
claramente pontuada por Cagliari (1998) quando diz que:

Há uma tipologia de métodos que, considerando os seus processos de
argumentação, costuma-se classificá-los de uma maneira ou de outra, como
por exemplo, método dedutivo, método indutivo, método mecanicista,
método construtivista, método global, método fônico e etc.(p.40-41)

24

Independente da nomenclatura dada ao método, assim destaca Cagliari (1998,
p.41) que “é importante levar em conta que os métodos dependem muito da
concepção da linguagem que as pessoas têm: professor e aluno, quem ensina e
quem aprende”. Para ele, a maneira que se interpreta essa linguagem pode
determinar o comportamento pedagógico e até mesmo o método na prática escolar.

Atualmente, nos deparamos com discussões travadas principalmente entre os
denominados métodos globais (Ideovisuais, Construtivismo e Sociointeracionismo) e
o método fônico, os quais se destacam entre os muitos existentes, o que implica na
necessidade de uma breve síntese sobre estes ideais metodológicos.

Alguns teóricos acreditam que o construtivismo seria mais um método inovador
na prática pedagógica, contudo, tal pensamento é contraditório, pois, de igual forma,
essa teoria coloca-se na mesma posição da psicologia cognitiva, ou seja, trata-se de
um estudo que visa apontar a criança como construtora do conhecimento e geradora
das hipóteses que elas seguem, ao pensar na escrita. Assim, pois, Miranda et. al.
(2008) o define:

O Construtivismo é uma linha teórica que enfatiza a participação ativa do
aluno no processo de construção do conhecimento. Este termo designa
também a concepção de que a inteligência se desenvolve através das
ações entre o indivíduo e o meio. O papel do professor é de investigar os
conhecimentos prévios dos alunos, seus interesses e, procurar apresentar
diversos elementos para que o aluno construa seus conhecimentos. O
professor interfere menos em sala e respeita as fases do aluno. Uma sala
de aula construtivista deve conter diferentes objetos para serem
manuseados pelos alunos, como: blocos lógicos, figuras e textos de
diversos gêneros. (p.19)

A principal fonte da ideologia construtivista tem sua origem fundamentada nos
estudos realizados pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980, apud MIRANDA, 2009,
p.19) que procurou demonstrar que “a criança se desenvolve conforme as faixas
etárias e chama de estágios estas fases do desenvolvimento cognitivo”. São elas:
sensório motor, operacional concreto (pré-operatório e operações concretas) e
operacional formal. E o teórico Lev Vygotsky (1896-1934), que defende que o
conhecimento se dá através da interação social. Dando ênfase ao aspecto
interacionista na aprendizagem, em que a criança aprende interagindo socialmente.

25

O que provocou importantes transformações na compreensão do processo da
aprendizagem, como aponta Soares (2003) quando afirma que:

[...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da
representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada
como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de
escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em
uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de
progressivamente (re) construir esse sistema de representação, interagindo
com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com
material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a
ler; os chamados para a aprendizagem pré-requisitos da escrita, que
caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizado –
pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por
uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades,
afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do
conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as
dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de
representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou
disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas
como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações. (p.10-11)

Sendo assim, temos o professor como importante mediador do conhecimento
no processo de ensino/aprendizagem, onde, em parceria com os alunos promove-se
a construção do conhecimento, mesmo entre erros e acertos por parte desses
alunos, podendo ainda ser propostas atividades desafiadoras e em grupo que
consideram o erro como parte do aprendizado de cada um. Moll (2006, apud
MIRANDA et. al. 2008) acrescenta ainda que:

Na postura construtivista, a língua escrita é vista como um conhecimento
apropriado pelo sujeito à medida que se torna objeto de sua ação e
reflexão. O contexto social é mediador nessa aprendizagem, pois a língua
escrita é produção cultural coletiva. Ela não acontece espontaneamente.
Essa mediação, no contexto, da sala de aula, é propriamente a intervenção
docente problematizadora e desafiadora do processo (p.20)

Por tanto, deve-se levar em consideração a importância dessa interação entre
professor e aluno, promovendo um espaço de aprendizagem que oportunize a troca
de saberes, Cagliari enfatiza ainda (1998, p.37) que “a aprendizagem é sempre um
processo construtivo na mente e nas ações do individuo”.

26

Em contraponto, nos deparamos com o método fônico, também considerado
sintético ou fonético, que apresenta uma proposta diferente ao “considerar que uma
criança, aprendendo a reconhecer e analisar os sons da fala passa a usar o sistema
alfabético de escrita de maneira melhor” (CAGLIARI 1998, p.42).
Sua fundamentação se deu a partir dos conhecimentos desenvolvidos pelos
linguistas e psicolinguístas. Oliveira (2004, apud MIRANDA et. al. 2008) aponta que
seu ensino é baseado no código alfabético, onde:

O alfabeto é um código. Esse código tem um sistema de regras que serve
para traduzir sons falados (fonemas) em símbolos impressos (letras ou
grafemas). No sentido mais básico alfabetizar é compreender as regras
usadas no código – um processo necessário para ajudar o aluno a
desvendar o segredo do código alfabético – ou decodificar – é preciso
compreender as regras que permitem estabelecer determinadas relações
entre sons e letras. (p.22)

Na instrução fônica, primeiro se ensinam as formas e os sons das vogais,
depois as consoantes, estabelecendo-se aos poucos as mais complexas. Cada letra
é um fonema que ao se juntarem formam sílabas (das mais simples às mais
complexas) e palavras.
Além de basear-se na relação grafema e fonema, os textos utilizados são
específicos para a alfabetização. A associação entre símbolo (letra) e som (fala)
possibilita que a criança seja capaz de decifrar milhares de palavras além das que já
fazem parte de seu vocabulário. Visvanathan (2008) aponta ainda que, há uma
variedade no que se refere ao modo de aplicar o método fônico, quando diz que:

Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas
variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a
maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de
uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a
um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à
apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o professor que
escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem
com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para
os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do
conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com
esta letra. (p.4)

O processo de ensino deste método é bem sistemático, no qual o aluno não
aprende a adivinhar o sentido das palavras, mas a decodificar e codificar, assim, o

27

aluno não precisa aprender todas as relações entre as vogais e consoantes de uma
vez, mas precisa aprender uma quantidade razoável destas relações, e a partir de
então consolidar sua aprendizagem. Dentre as mais conhecidas técnicas para
ensinar a decodificar (identificar a correspondência entre sons e letras), Oliveira
(2004, apud Miranda et al. 2008 ) destaca:

Fônica analítica (analisar as ralações entre letras e sons, utilizando palavras
conhecidas pelos alunos, ensinando os sons isoladamente); Fônica
Analógica (para identificar novas palavras, o aluno aprende a usar partes
das famílias de palavras com partes que sejam semelhantes às palavras
que já conhecem); Fônica através da escrita (decompor as palavras em
fonemas e escrever as letras que representam os fonemas); Fônica
contextualizada (a partir da leitura de textos o aluno aprende a relação
específica entre letra e som, porém não permite o ensino sistemático);
Fônica pela silabação (identificar o som da consoante com a vogal até
formar a palavra) e a Fônica Sintética (aprendem a converter tanto as letras
como suas combinações em sons e misturando os formam palavras). (p.23-
24)

O que nos faz perceber que, um único método pode apresentar-se de várias
formas, possibilitando seu uso nas mais diversas situações, para atender as mais
variadas necessidades que venham ser demonstradas pelos educandos, podendo
ainda significar que, poderíamos fazer o uso de mais de um método para ensinar
aos nossos alunos.

Contudo, a discussão dos métodos é uma questão ampla, pois, decidir entre
ensinar/alfabetizar usando um único método, ou mescla-los, definitivamente não é
tarefa fácil, pois, demanda tempo, estudos aprofundados, pesquisas comprobatórias
e uma percepção aguçada para atentar-se a necessidade da sua classe, não
esquecendo os muitos obstáculos enfrentados pelos professores, entre estes, a
superlotação das turmas, que dificulta ainda mais essa observação minuciosa para
então adotar ou mesmo adaptar o método a ser seguido. Piaget (1969/1976, apud
CAPOVILLA, 2007) afirma:

É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de
aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às
palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico
chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como
recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico,
aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente
comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios

28

(...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo
corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia
experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivo
se não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos
inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental]
completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou
"explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e
não simplesmente àquela do senso comum. (p.2)

Por tanto, os métodos foram criados no intuito de ajudar o professor no
processo de ensino/aprendizagem, porém, antes de defender um ou outro, preciso
me certificar que conhecemos bem cada um deles e nos assegurar que estamos
aplicando-os corretamente. Considerando ainda que, para “aprender depende muito
da história de cada aprendiz, de seus interesses, de seu metabolismo intelectual”
(CAGLIARI, 1998, p.37).

Contudo, por acreditar ou desacreditar nos procedimentos usados na
alfabetização, o ato de alfabetizar ficou estagnado em meio a esses conflitos, e
muitas criticas passaram a ser feitas em torno dos métodos, atribuindo a eles o
fracasso na aprendizagem da leitura e escrita, mais especificadamente nas novas
propostas de ideias atualmente seguidas. Soares (2003) enfatiza:

[...] Derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa
inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual
psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o
fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido
considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um
problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de
alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala
em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com
os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico,
global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas
metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa
dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um
método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo
de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum
método. (p.8-9)

Entretanto, o professor pode e deve adicionar a sua prática de ensino um
método que o ajude ou mesmo oriente sua atuação enquanto
propagador/estimulador do conhecimento, desde que esse processo esteja
atendendo as necessidades de seus alunos, e que essa ação seja/esteja aberta a

29

novas possibilidades, tanto de alterações, quanto de melhoramentos, o importante é
que o objetivo esteja sendo alcançado que nesse caso a plena alfabetização dos
alunos. Vale ainda, a ressalva de Cagliari (1998, p.37) diz que, “aprender não é
repetir algo que foi ensinado, mas, criar algo semelhante, a partir da iniciativa
individual de quem aprende”.

2.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização

Durante o processo de alfabetização o ensino da leitura é fundamental, visto
que, a necessidade dessa aprendizagem é crucial na vida do ser humano, por
estarmos inseridos em um mundo globalizado, onde a circulação de novas
informações e ideias é difundida em rápida velocidade, fazendo-se necessário a
interpretação, análise crítica e seleção dessas informações, para que não sejam
absorvidas como verdade única, sendo esta uma das principais funções sociais da
aprendizagem da leitura. A autora Lerner (2002) traz ainda uma profunda reflexão
sobre a importância do uso da leitura para a formação critica dos educandos, ao
afirmar que:

O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem
aos textos buscando uma resposta para os problemas que necessitam
resolver, tratando de encontrar informação para compreender melhor algum
aspecto do mundo que é objeto de suas preocupações, buscando
argumentos para defender uma posição com a qual estão comprometidos,
ou para rebater outra que considere perigosa ou injusta, desejando
conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e
personagens ou se diferenciar deles, viverem outras aventuras, inteirar-se
de outras histórias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para
criar novos sentidos. (p.17-18)

Partindo do pressuposto de que a escola é a principal responsável por formar
bons leitores, deparamo-nos diante de um importante desafio a ser vencido,
alfabetizar garantindo aos alunos, uma formação leitora que lhes permitam a
construção significativa e a compreensão do que estejam lendo, onde, ao ler, não
sejam meros receptores de quaisquer informações, conteúdos ou decodificadores de
palavras, mas, leitores interacionistas, construtores de seus ideais. Carvalho (2010,

30

p.10) é categórica ao afirmar que, “o leitor não deve apenas ter expectativas sobre o
que o autor vai comunicar, mas deve principalmente ter uma razão para fazer a
leitura”.

O que nos leva a refletir, sobre a forma que a leitura deve ser direcionada em
sala de aula, e que esta não pode ocorrer sem propósito algum, tornando-se, uma
leitura vazia, sem sentido. Já que, através dessa prática pretende-se promover ou
mesmo desenvolver nos alunos o gosto ou prazer de ler. Isso significa que a leitura
deve estar intencionalmente ligada a alguma prática social, seja ela, ler para
estudar, divertir ou informar.

Diante disso, os alunos precisam ser conscientizados sobre as diversas
finalidades da leitura, mesmo e principalmente ainda estando no processo de
alfabetização. Em contrapartida, Lerner (2012) aponta que:

Na escola [...] a leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que
também se transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que
tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa - entre outras
coisas- que deve cumprir uma função para realização de um propósito que
ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se
afaste demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível
“representar” – ou “reapresentar” -, na escola, os diversos usos que ela tem
na vida social. (p.79-80)

Assim, podemos apontar o professor como aquele que não apenas é mediador
do conhecimento, mas, o que deve promover situações significativas de
ensino/aprendizagem, que levem seus alunos a se apropriarem de determinados
conhecimentos. Carvalho (2010, p.11) ainda ressalta que “O bom leitor não se faz
por acaso, muitos são formados na infância, em famílias que podem lhes oferecer
contato com a literatura infantil e em escolas que proporcionam experiências
positivas no início da alfabetização”.

Ao assumir a posição de leitor em sala de aula o professor, torna-se espelho
para seus alunos, onde, passará a ser visto como modelo de pessoa leitora,
momento esse que chamamos de leitura pelo professor, em que, os
comportamentos leitores devem ser explorados, mesmo que se trate de alunos que
estão na fase de alfabetização, para Lerner (2002):

31

A leitura do professor é de particular importância na primeira etapa da
escolaridade, quando as crianças ainda não leem eficazmente por si
mesmas. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas
situações nas quais lê diferentes tipos de texto. (p.95)

Ao pensar o momento de leitura em sala de aula o professor deve atentar-se
aos propósitos (sociais, leitores) que deseja atingir, deixando–os claro, aos seus
alunos, e também, propor situações que os envolvam e desperte neles o desejo de
aprender a ler, podendo ainda, enriquecer esses momentos trazendo a eles a
diversidade de tipologias textuais, que são de fundamental importância no processo
de alfabetização, como enfatiza Ferreiro (2009, p.57) ao dizer que “[...] a exigência
fundamental dos tempos modernos é circular entre os diversos tipos de textos”.

O ensino da leitura não deve restringir-se a uma única disciplina ou em um
único contexto, este deve perpassar por todas as esferas da vida, a fim de torná-la
mais dinâmica e expressiva, conforme Silva (2005, p.42) “leitura é uma atividade
essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial ainda à própria vida do
ser humano [...], é uma das formas do homem se situar com o mundo de forma a
dinamizá-lo”.

Dessa forma, o aprender a ler sugere muito mais que o conhecimento das
letras e a forma de interpreta-las, implica a possibilidade de usar esse conhecimento
em proveito das formas de expressão e comunicação que fazem parte de
determinado contexto cultural. Para Silva (2005, p.96) “a leitura não pode ser
confundida com decodificações de sinais, com reprodução mecânica de informações
ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados.” Em
concordância, Bamberger (2004) complementa ao dizer que:

A habilidade de ler perfeitamente não consiste na capacitação bem treinada
de “combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento”
(como acreditava anteriormente), mas, no reconhecimento imediato de
grupos de palavras. (p.23)

Perante esses pressupostos, a leitura deixa de ser considerada como uma
aprendizagem que visa apenas à formação leitora, para se transformar em mais um

32

instrumento de comunicação. Isso é possível a partir do instante em que a escola
tem como atividade fundamental a formação do leitor de fato, fazendo do seu interior
uma comunidade de leitores que buscam textos para encontrarem respostas para os
problemas que desejam resolver, buscando informações para compreendê-los, uma
vez que a leitura faz parte das construções sociais. Silva (2005) faz ainda uma
ressalva sobre a importância do ensino da leitura não dissociado da escrita ao dizer
que:

A leitura ou o ato de ler passa a ser uma via de acesso à participação do
homem nas sociedades letradas na medida em que permite a entrada e a
participação no mundo da escrita; a experiência dos produtos culturais que
fazem parte desse mundo só é possível pela existência de leitores. (p.64)

Significa dizer, que, para formarmos alunos leitores, o ensino da escrita não
pode ser deixado de lado, e principalmente, deixar claro a importância dessa
aprendizagem em suas vidas, expondo e promovendo uma aproximação desses
futuros leitores as mais diversas situações cotidianas, nas quais a leitura e escrita
sejam o passaporte para adentrarem nesse vasto universo de informações e
conhecimentos que podem e devem ser explorados.

Por tanto, a escola pode contribuir de muitas maneiras para formar bons
leitores, desde que seu ensino aconteça dentro de um plano global, visando à
preparação de cidadãos críticos e participativos na sociedade em seu processo
político, social e econômico.

2.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade

Há alguns anos atrás, se acreditava que, com o surgimento de tantas
tecnologias e meios de comunicação mais práticos e rápidos, o uso da escrita seria
praticamente extinto, porém, de forma contraditória o que realmente ocorreu foi à
necessidade do ensino sistemático da grafia, para que se pudesse garantir a
continuidade da comunicação e em tempo atender a demanda que existe em meio a
essa onda tecnológica na qual estamos inseridos, pois, caso não estejamos aptos a

33

essas novas modalidades de diálogo, ficaremos parcial ou totalmente exclusos do
uso desses aparatos tecnológicos, o que não significa que a comunicação dos dias
atuais limite-se somente ao uso desses aparelhos, porém, esta, tem se sobreposto
ao uso de meios de comunicação até então utilizados, por mostrar-se mais
adequados as atuais necessidades de se comunicar com o mundo.

Atualmente, a nova geração mostra-se automaticamente inserida num
processo denominado global de comunicação, onde, todos aqueles que desejam e
possui o acesso a essa tecnologia, seja ela, via aparelhos celulares, internet, entre
outros, conseguem interagir, dialogar e se comunicar com qualquer pessoa de
qualquer parte do planeta. O que nos traz uma preocupação em relação a essa
necessidade, preparar esses indivíduos ainda não letrados e que já estão envoltos
nesses meios alternativos e consolidados de diálogo.

A principio, sabemos que o principal ambiente que irá concentrar
numerosamente esses indivíduos é a escola, e esta, deve preparar seus aprendizes
para atuar e interagir com o mundo escrito e falado, proporcionando-lhes uma
diversidade de possíveis situações de comunicação. Assim, também defende Lerner
(2002) quando diz que:

A escola tem como desafio incorporar todos os alunos à cultura do escrito
[...] participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma tradição de
leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultural que envolve o
exercício de diversas operações com os textos e a colocação em ação de
conhecimentos sobre as relações entre os textos [...] (p. 17)

Ou seja, a escola tem por papel fundamental a formação de cidadãos críticos,
responsáveis e atuantes na sociedade, e para isso, devemos buscar os mais
variados meios que possam contribuir para formação dessas identidades cidadãs.
“Como a função (explícita) da instituição escolar é comunicar saberes e
comportamentos culturais as novas gerações, a leitura e escrita existem nela para
ser ensinadas e aprendidas” (LERNER, 2008, p.19).

O contato das crianças com as letras ou mesmo a própria escrita, geralmente
acontece muito antes de sua participação efetiva na escola. Onde na maioria das
vezes elas têm esse acesso ainda no seio familiar, podendo esse contato acontecer

34

cotidianamente ou não, logo, ao ser inserido num ambiente alfabetizador, a criança
passa a ter o contato direto com o desenvolvimento da habilidade de escrita e
subsequente à leitura, como pontua Cagliari (1998), quando afirma que:

As crianças que vivem em casas onde há livros, revistas, jornais, onde as
pessoas leem e escrevem, começam logo cedo a se interessar por essas
atividades e, a saber, coisas a respeito da escrita e seu funcionamento. Por
outro lado, crianças que vivem em casas onde não se lê e não se escreve
crescem tendo outro tipo de comportamento e de conhecimentos a respeito
da escrita e da leitura. (p.115-116)

Portanto, cabe a escola por meio do professor, seu principal mediador entre o
ensino/aprendizagem, ajudar esses alunos que não tiveram e muitas vezes não tem
acesso à leitura e escrita de forma explicita e corriqueira em seu cotidiano familiar,
apresentando-lhes e desmistificando esse mundo de letras e palavras que
proporcionam a comunicação, o que pode acontecer nas mais variadas formas.
Sendo o primeiro passo, atrair esses aprendizes para a prática da escrita de forma
descontraída e não como algo obrigatório e cansativo como listas exaustivas de
atividades escolares, atentando-se ainda para seu uso social em seu dia-a-dia.
Cagliari (1998, p.113) é categórico, ao enfatizar que, “a escrita não deve ser vista
apenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisará estar engajada
nos usos sociais que a envolvem, principalmente como forma especial de expressão
de uma cultura”.

Assim, é necessário atenção para a forma que essas crianças estão sendo
ensinadas e que experiências estão sendo proporcionadas a elas, pois, como
ressalta Smolka (1991, p.26) “o significado a essa escrita e seus esquemas de
interpretação são bem variados e dependem das experiências passadas, bem como
dos conhecimentos adquiridos” por cada um.

Deste modo, é importante deixar claro os usos sociais da escrita para esses
aprendizes, revisando não só as prioridades no ensino, bem como, seu uso na vida
fora da escola, esclarecendo a esses aprendizes que a leitura e escrita
desempenham um importante papel na sua interação com a sociedade, assim,
Lerner (2002) pontua:

35

Na escola, não são “naturais” que nós leitores e escritores perseguimos
habitualmente fora dela, como estão em primeiro plano os propósitos
didáticos, que são mediatos do ponto de vista dos alunos por que estão
vinculados aos conhecimentos que eles necessitam aprender para utilizá-
los em sua vida futura, os propósitos comunicativos – tais como escrever
para estabelecer ou manter contato com alguém distante, ou ler para
conhecer outro mundo possível e pensar sobre o próprio desde uma nova
perspectiva – costumam ser relegados ou, inclusive, excluídos de seu
âmbito. (p.19)

Por isso, ao se ensinar a escrever, o professor deve atentar-se a sua prática
em sala de aula, promovendo aos seus alunos momentos de (re) leituras que
ampliem o significado de ler, escrever, compreender e interpretar, lhes apresentado
autores e variados tipos de textos, pois “não basta o aluno aprender a ler e a
escrever, é preciso ir além do código escrito. É preciso apropriar-se da escrita (...)
tornar a escrita ‘própria’ ou seja, (...) assumi-la como sua propriedade”. (SOARES
2004, p.39)

Faz-se necessário ainda, pensarmos na importância da escrita em toda sua
plenitude, ou seja, a ação de escrever pode promover uma troca de experiências, e
ser uma possível estimuladora de novas vivências, tendo esta, o poder de ligar o
presente ao passado, e mesmo ao futuro, assim, “o que faz de uma escrita uma
experiência, é o fato de que, tanto quem escreve quanto quem lê, se enraízam numa
corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou
com a escrita do outro, formando-se”. (KRAMER, 2000, p.22)
Ao pensarmos em nossos alunos enquanto escritores, precisamos ensina-los
que eles mesmos, podem ser autores de sua própria história, e esse estímulo deve
ocorrer quando aprendermos a valorizar a narrativa, a leitura e a escrita para ler em
conjunto com eles, promovendo a escrita de suas histórias pessoais, registrando a
história coletivamente, Lerner (2002) defende ainda que:

[...] para concretizar o propósito de formar como praticante da cultura
escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo
tomando como referencia fundamental as práticas sociais, que mantenha
certa fidelidade à versão social (não-escolar) requer que a escola funcione
como uma microcomunidade de leitores e escritores. (p.17)

36

Por tanto, escrever é ser autor, leitor, é registrar, é poder dialogar com as
pessoas, e isso só é possível com a prática constante de leituras bem direcionadas,
onde, o professor torna-se o principal agente articulador desse exercício, não se
esquecendo da necessária contextualização e observação da conjuntura social em
que alunos estão inseridos, ressalvando ainda, a relevância da escrita na vida de
cada um, que deverá ser explanada.

2.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização

O letramento surgiu a partir de novas discussões dentro dos conceitos de
alfabetização, porém, como já foi explicito, difere-se do ato de alfabetizar, esse
conceito surge como uma espécie de nova classificação no que se refere à
compreensão da linguagem, mais especificadamente usado para nomear
comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o
domínio do sistema alfabético e ortográfico, Soares (1998, apud, CARVALHO,
2010), assim o define:

Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais
da leitura e escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e
de suas práticas sociais. (P.39)

Assim, pois, dentro de novas perspectivas para se alfabetizar, está o fato de
que “hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento da escrita é poder se
engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos apelos de uma cultura
grafocêntrica”, (COLELLO, 2003, p.27) na qual o indivíduo tenha uma compreensão
ampla do mundo ao seu redor e coisas simples do seu cotidiano possam ser
desmistificadas.

Para tanto, quando defendemos a inserção do letramento num contexto de
alfabetização, não estamos qualificando um e desqualificando outro, pelo contrário,
deve-se entender que um complementa o outro, assim, esclarece Soares (2003):

37

É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do
processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de
letramento, [...] Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo
atualmente, é que, a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças
estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo
alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à
alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e
anterior a ele. [...] Se representar um retrocesso a paradigmas anteriores,
com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e
necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do
processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita (p. 9)

Por tanto, a questão do exercício do letramento na alfabetização, não anula a
necessidade de se alfabetizar, pois, o processo de aprendizagem é continuo e não
isolado e passivo, o que se propõe é uma plena associação do ensino convencional
da alfabetização e em tempo a aprendizagem da leitura e escrita no contexto das
práticas sociais, assim, ressalta Castanheira et. al. (2009):

[...] É Importante aprender todas as letras do nosso alfabeto, sim, mas não
de forma desprovida de sentido. É importante que o aluno seja capaz não
apenas de identificar as letras do alfabeto, mas também de memorizá-las e
compreender seus usos e funções na sociedade. (p.19)

Assim, devemos pensar num processo de aprendizagem voltado as
necessidades do contexto social que envolve a todos os indivíduos alfabetizandos e
acreditar nesse procedimento acontecendo num propósito de união de forças entre
letramento e alfabetização, assim enfatiza Soares (2003):

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis:
a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este,
por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização. (p.12)

Para isso, é necessário compreender como ocorre cada um dos
procedimentos, tanto no que se refere ao letramento, quanto os de alfabetização,
pois, não basta apenas questionar a eficiência de um ou outro, ou mesmo adotá-los
sem quais quer noção de seu uso, pois, cada um possui suas particularidades e

38

exigem maneiras específicas para sua execução, assim, Soares (2003) os
classificou em três etapas, para uma melhor compreensão, quando diz:

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de
reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como
processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e
ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a
alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este,
no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a
participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a
natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de
modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas
metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e
sistemático. (p.14)

Diante disso, deixamos claro que, a associação de métodos, concepções,
ideias, deve ser antes de tudo, analisada, compreendida e praticada com a firme
proposta de promover a aprendizagem significativa, para que os aprendizes sejam
inseridos no contexto social e possam atuar nessa sociedade competentemente.

2.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma proposta
didática para alfabetizar letrando

A partir do decreto 12.792¹, que Institui o Programa Estadual Pacto com os
municípios, surge o programa Todos pela Escola, que abrange 329 Municípios
baianos, nos quais 733 formadores do programa direcionam 329 coordenadores em
21 polos regionais, atingindo 11.770 escolas e 281.580 estudantes que estão sob os
cuidados de 18.790 professores alfabetizadores, que recebem orientações e
formações sobre o programa para aplicar em a sala de aula.

_____________________________________________________
¹. Dados disponíveis em:
http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/wpcontent/uploads/2011/03/decreto_pacto.pdf

39

O programa tem como objetivo, garantir a todos os estudantes da escola
pública o direito de aprender, visando à melhoria da qualidade da educação básica,
buscando a integração das redes e sistemas públicos de ensino, em regime de
colaboração, para atender às crianças desde o processo de alfabetização, propondo
ainda uma efetiva intervenção pedagógica nas escolas, no sentido de corrigir
dificuldades dos alunos desde o início do ano letivo e, assim, garantir o sucesso no
seu percurso educativo.
No intuito de atingir um dos objetivos do Milênio, a Secretaria da Educação do
Estado firmou o Pacto com Municípios para garantir a alfabetização com letramento
até os oito anos de idade. O pacto é uma aliança entre o Estado e os municípios, no
qual esses municípios deverão garantir a participação dos professores
alfabetizadores nas atividades de formação, ofertar reforço escolar e a montagem
dos cantinhos de leitura, com apoio da Secretaria da Educação do Estado, que
também deverá garantir a doação de livros infantis.
Para fazer valer o direito constitucional de aprender aos estudantes, a
Secretaria da Educação do Estado da Bahia estabeleceu 10 compromissos para
nortear suas ações. As metas estabelecidas para 2011-2014 visam elevar o índice
de aprovação para, no mínimo, 90% nas séries iniciais, 85% nas séries finais do
ensino fundamental e 80% no ensino médio². E também assegurar que as escolas
do Estado e dos municípios baianos alcancem, no mínimo, as projeções
estabelecidas pelo Ministério da Educação para o IDEB – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica. São eles:

1- Alfabetizar as crianças até os oito anos de idade e extinguir o analfabetismo
escolar;
2- Fortalecer a inclusão educacional;
3- Ampliar o acesso à educação integral;
4- Combater a repetência e o abandono escola;
5- Valorizar os profissionais da educação e promover sua formação;
6- Fortalecer a gestão democrática e participativa na rede de ensino;
7- Inovar e diversificar os currículos escolares, promovendo o acesso dos
estudantes ao conhecimento científico, ás artes e a cultura;

__________________________________________________
². Dados disponíveis em: http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/?page_id=12

40

8- Estimular as inovações e o uso das tecnologias como instrumentos
pedagógicos e de gestão escolar;
9- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vida
social e no mundo do trabalho;
10- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vida
social e no mundo do trabalho;

Em sua organização didática, o programa apresenta uma proposta de ensino
voltada para o letramento, o qual é subsidiado pelas contribuições dos cursos de
formação do MEC, Profa e do pró- letramento.

O programa oferece todo um aparato de materiais didáticos, como livros de
leitura, cadernos de atividades, cartelas, fichas e cartazes. Para garantir a
aplicabilidade do programa em sua totalidade os professores e alunos são assistidos
por uma coordenadora do próprio programa, a qual promove quinzenalmente
formações a esses professores, onde são orientados passo a passo no uso dos
materiais e na elaboração do plano de aula. Na perspectiva didática, o programa
salienta:

A nossa concepção de didática abrange a complexa relação teoria e prática
que envolve o tripé: o professor, aprendiz e conhecimentos propostos na
escola. Uma didática vista como junção teoria/ prática envolvendo alunos-
aprendizes, conteúdos, metodologias de ensino; planejamento; objetivos
didáticos; materiais didáticos e instrumentos de avaliação, sem esquecer
também os elementos políticos, econômicos e administrativos, internos e
externos à escola, que se complementam e relacionam-se influenciando no
cotidiano didático da sala de aula. (SIMONETTI, 2011, p.18)

Por tanto, diante de todos os argumentos apresentados, é perceptível a busca
por alianças que estejam voltadas para as necessidades de melhoramentos no
quadro educacional, especialmente a alfabetização, que é o pontapé inicial da
aprendizagem das crianças, onde estão articulados teoria, prática e planejamento,
assim, acreditamos na visibilidade de um futuro mais promissor para nossos
educandos, para que se tornem cidadãos críticos e atuantes na sociedade.

41

CAPÍTULO III

CAMINHOS DA METODOLOGIA

No intuito de identificar os métodos de ensino da leitura e escrita pelos
professores alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, percorremos
um longo caminho para chegar ao presente resultado.

3.1- Tipo de pesquisa:

A pesquisa aqui abordada foi à qualitativa, por promover ao pesquisador um
contato direto com o ambiente e a situação investigada, levando-os a uma
enriquecedora coleta de dados, assim, pois, ressalva Triviños (1987, p.13) “A
pesquisa qualitativa tem um ambiente natural, com sua fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento chave. A pesquisa é descritiva, e o significado é a
preocupação essencial na abordagem qualitativa”.

Para tanto, a pesquisa qualitativa responde ainda às questões muito
particulares no que tange a ciências sociais, com o nível de realidade que não pode
ser quantitativo, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos
crenças, valores e atitudes. Salienta Minayo (1993):

A pesquisa qualitativa se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de
realidade que não pode ser qualificado. Ou seja, ela trabalha com um
universo de significados, motivos aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis. (p.21-22)

Não somente uma interação com o meio “a pesquisa promove ainda o contato
direto com o grupo social pesquisado, gerando um envolvimento entre eles,

42

suscitando um cooperativismo, especulando o desenvolvimento de ações planejadas
e de caráter social.” (MICHALISZYN E TOMASINI, 2005, p.32)

Após essa breve ressalva da importância da pesquisa qualitativa, falaremos
sobre o lócus escolhido para a realização desse trabalho.

3.2 - Lócus de pesquisa:

O lócus escolhido para desenvolver a referida pesquisa foi a Escola Municipal
Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu – BA, situada à Rua Regia Pacheco, nº 55,
centro. Esta foi a escola escolhida, por concentrar o maior número de professoras
alfabetizadoras da cidade.

Na sequência, apresentaremos os sujeitos desta pesquisa.

3.3 - Sujeitos da pesquisa:

Os sujeitos da nossa pesquisa são as seis professoras alfabetizadoras da
Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, em Pindobaçu, que ensinam nas classes de
1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, no turno matutino. Os sujeitos foram
escolhidos mediante os objetivos de se conhecer os métodos por eles adotados na
sala de aula para alfabetizar seus alunos.

Agora serão apresentados os instrumentos usados para a coleta de dados.

3.4- Instrumentos de coleta de dados

Para a nossa coleta de dados usamos como instrumentos a observação direta,
a entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, por se tratar de artifícios
relevantes para a realização de uma pesquisa qualitativa.

43

3.4.1 Entrevista semi - estruturada

A importância da entrevista é incontestável, pois, através dela é possível a
obtenção de informações dos sujeitos envolvidos na investigação, com objetivos
definidos. Assim, Andrade (2007, p.133) ressalva que “a entrevista constitui um
instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de uma
pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada”.

O tipo de entrevista a ser aplicada é muito importante, pois, esta, deve atender
a necessidade da pesquisa, que nesse caso direciona-se a educação, portanto, a
escolhida foi a entrevista semi-estruturada, assim definida por Triviños (1987):

[...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que interessam a
pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de investigativas, fruto
de nossas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas
dos informantes. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente
a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal,
colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo
da pesquisa. (p.146)

É importante lembrar, que, esse modelo de entrevista é muito eficiente, por nos
proporcionar uma reflexão ampla mediante a fala dos entrevistados segundo o
objetivo que o pesquisador deseja alcançar.

3.4.2 Questionário fechado

Outro instrumento que utilizamos foi o questionário fechado, por enriquecer as
informações, traçando o perfil dos sujeitos da pesquisa, permitindo conhecer a
realidade dos mesmos. Lakatos e Marconi (2005, p.56) assim o definem
“questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série
ordenada de perguntas que devem ser respondidas sem a presença do

44

entrevistador”. Por tanto, o questionário nos fornece as informações necessárias
para o esclarecimento das questões apresentadas no tema abordado.

Passaremos agora ao próximo capítulo, no qual serão apresentadas as
análises e a interpretação dos dados, parte fundamental da pesquisa, onde,
mostraremos os resultados obtidos a partir da aplicação dos instrumentos
escolhidos.

45

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A partir dos objetivos traçados neste trabalho, e dos instrumentos de coleta de
dados anteriormente descritos, apresentaremos aqui a análise e interpretação dos
dados obtidos, através do qual, será possível ter uma posição sobre o tema
estudado.

4.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos

4.1.1 Gênero

Na amostragem do nosso estudo podemos perceber que o corpo docente de
alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, é formado por
professoras, apesar de tratar-se de uma pequena amostra, ou seja, não qualifica
todo o território nacional, podemos afirmar o evidente predomínio da participação
feminina na educação básica e especialmente na alfabetização.

4.1.2 Faixa Etária

No que tange a faixa etária, observamos claramente que, 100% das
professoras alfabetizadoras, tem a idade acima de 35 anos, o que nos leva a crer,
que se trata de pessoas com certa experiência de vida, o que pode ser significante
na condução das práticas educativas da alfabetização, pois, tal experiência poderá
ser usada no enfrentamento dos possíveis desafios que venham surgir durante o
processo de ensino.

46

4.1.3 Escolaridade

Nível de escolaridade dos sujeitos

Pós graduado
(Especialização
em
Psicodagogia)
16%

Superior
Incompleto
84% (Pedagogia)

Figura 01

Observando o gráfico da figura 1, podemos constatar que 84% das professoras
alfabetizadoras pesquisadas, possuem nível superior incompleto e que cursam
Pedagogia, os outros 16% possuem nível superior e são pós – graduados em
psicopedagogia, fato esse relevante, pois, como estamos falando de educadores
alfabetizadores, sua formação é necessariamente condizente com sua função,
mesmo a maioria ainda estando em processo de formação, o que significaria dizer
que, há uma busca de qualificação por parte destas profissionais e
consequentemente uma possível melhoria na qualidade educacional.

4.1.4 Tempo de atuação

47

Experiência profissional
Mais de 15
anos

50% 50% 10 a 15 anos

Figura 2

A partir do gráfico acima, podemos perceber que 50% dessas professoras
ensinam a mais de 10 anos, as outras 50% a mais de 15 anos, demonstrando assim
uma longa experiência de trabalho na área educacional, ou seja, a centralidade do
trabalho docente na vida dessas professoras permeia anos de lida com os
paradigmas educacionais, sendo esse um ponto positivo, pois, oportuniza a
utilização dessa experiência no enfrentamento de novos desafios que possam surgir
na sala de aula.

4.1.5 Jornada de trabalho

Todas as professoras envolvidas na pesquisa tem uma jornada de trabalho de
20 horas, tempo esse, que nos sugere pensar na atuação da mulher na sociedade
trabalhista, numa tentativa de conciliar a sua vida familiar, que demanda o resto de
seu tempo, assim Miles (1989, apud ALVES, 2002) salienta:

A situação da mulher não é estática na história, mas vem sofrendo
modificações ao longo do tempo, ou seja, ela é construída. A maneira como
se organiza a sociedade, tanto na vida privada quanto na vida pública, tem
influência direta na condição feminina e em sua participação social. (p.14)

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