Monografia Naiane Pedagogia 2012

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Monografia Naiane Pedagogia 2012

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII COLEGIADO DE PEDAGOGIA NAIANE LOPES DA SILVAMÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS FORMALIDADES CURRICULARES? SENHOR DO BONFIM-BA 2012
  2. 2. 2 NAIANE LOPES DA SILVAMÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS FORMALIDADES CURRICULARES? Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Prof. Pascoal Eron Santos SENHOR DO BONFIM - BA 2012
  3. 3. 3 NAIANE LOPES DA SILVA MÉTODOS DE ALFABETIZALÇÃO: FERRAMENTAS DE ENSINO OU MERAS FORMALIDADES CURRICULARES? Aprovado em: 17 de agosto de 2012Banca examinadora: _________________________________________________ Profº. Pascoal Eron S. de Souza (Orientador) ____________________________________________________ Profª. Ana Maria Campos Dias (Avaliadora) _____________________________________________________ Profª. Rita de Cássia Oliveira Carneiro (Avaliadora) SENHOR DO BONFIM - BA 2012
  4. 4. 4 À minha família, em especial a meus pais, pelo amor, carinho e apoioincondicional.Dedico também aos meus amigos pela força e aos meus colegas de classepelos momentos de trocas e significativas aprendizagens.Enfim, a todos que me ajudaram de alguma forma e torceram por mim, paraque eu pudesse conquistar mais essa vitória em minha vida.
  5. 5. 5 Agradecimentos Ao meu maravilhoso e eterno Deus, por ter me dado forças, sabedoria e meabençoado com essa grande oportunidade. Ao meu professor orientador Pascoal Eron Souza Santos, pela valiosaorientação e atenção prestada para a realização desse trabalho. Aos demais professores que também contribuíram para minha formação comseus valiosos ensinos, oportunizando assim tudo o que hoje sei. Aos professores participantes da banca examinadora, pelos elogios, correçõese recomendações atribuídos ao meu trabalho. À Universidade Estadual da Bahia- UNEB, por nos oferecer o curso dePedagogia. Aos sujeitos dessa pesquisa, as professoras que prontamente sedisponibilizaram a participar dessa pesquisa e assim pudemos garantir a realizaçãodeste importante trabalho na minha formação acadêmica.
  6. 6. 6“A Educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática.” (Paulo Freire)
  7. 7. 7 RESUMOO presente estudo objetivou identificar os métodos adotados pelos professoresalfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu. Apesquisa foi desenvolvida dentro de uma abordagem qualitativa, utilizando comoinstrumentos de coletas de dados o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada. Participaram como sujeitos da pesquisa um total de seis professoras daescola acima citada. O quadro teórico traz como referencial importantes autorescomo: Ferreiro (2009), Freire (1990), Lerner (2002), Teberosky (2002), entre outros.Através dessa investigação, conseguimos identificar quais os métodos por elasadotados, possibilitando, uma apropriação significativa da discussão entre osmétodos de alfabetização e sua funcionalidade no processo de aprendizagem dosindivíduos em formação. Foi possível ainda, observar através das análises doquestionário e da entrevista com essas professoras, que há muita coisa a serdesmistificada nesse processo de alfabetização, e que, precisamos nos apropriarmais das questões metodológicas, para então promovermos uma melhordesenvoltura nas práticas educativas. A partir de então, concluímos que, mesmocom muitos métodos a disposição da educação básica, os profissionais da área,nem sempre os adotam como único artifício de ensino, pois, sua experiência naprofissão lhes possibilita fazer acréscimos as suas técnicas educativas, sem alterar oreal objetivo que se almeja, a plena alfabetização desses indivíduos, bem como, suaatuação na sociedade de forma integra e ainda possibilitando, a erradicação doanalfabetismo em nosso país.Palavras – chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita, letramento e ProgramaTodos pela Escola.
  8. 8. 8 SUMÁRIOINTRODUÇÃO...........................................................................................................10CAPÍTULO I ..............................................................................................................12PROBLEMATIZAÇÃO...............................................................................................12CAPÍTULO II..............................................................................................................19FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................192.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino ..............................................192.1. 2 As discussões entre os métodos......................................................................232.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização........................292.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade...............................322.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização............................................362.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma proposta didáticapara alfabetizar letrando.............................................................................................38CAPÍTULO III.............................................................................................................41CAMINHOS DA METODOLOGIA..............................................................................413.1- Tipo de pesquisa.................................................................................................413.2 – Lócus de pesquisa ............................................................................................423.3- Sujeitos da pesquisa...........................................................................................423.4- Instrumentos de coleta de dados........................................................................42 3.4.1Entrevista semi estruturada.......................................................................43
  9. 9. 9 3.4.2 Questionário fechado................................................................................43CAPÍTULO IV.............................................................................................................45ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.........................................................454.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos ...............................................454.1.1 Gênero...............................................................................................................454.1.2 Faixa Etária.......................................................................................................454.1.3 Escolaridade......................................................................................................464.1.4 Tempo de atuação.............................................................................................464.1.5 Jornada de trabalho...........................................................................................474.1.6 Formação continuada em alfabetização............................................................484.2 Análise da entrevista .........................................................................................484.2.1 A concepção dos docentes para com os métodos............................................484.2.2 A aliança entre os métodos e outros recursos de aprendizagem.....................504.2.3 Dificuldades no processo de alfabetização.......................................................534.2.4 Programas de alfabetização e suas implicações..............................................55CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................59REFERÊNCIAS..........................................................................................................61ANEXOS....................................................................................................................66Anexo 1......................................................................................................................67Anexo 2......................................................................................................................68
  10. 10. 10 INTRODUÇÃO Discutir sobre alfabetização, apontar meios e caminhos que promovam aaprendizagem dos alunos que estão nesse processo, tem sido algo muito presenteem minha vida, tornando-se um tema relevante e em tempo instigante, compreenderminuciosamente os métodos que são ou podem ser adotados pelos professoresalfabetizadores para que seus alunos de fato aprendam a ler e escrever. Portanto, a realização da referida pesquisa nos proporcionará a desmistificaçãoalgumas dúvidas e possibilitar a compreensão de como acontece à aplicabilidadedos métodos de alfabetização por esses professores. A educação sempre foi vista como o grande instrumento de transformação deuma sociedade, principalmente como uma porta de acesso a inclusão num mundoglobalizado e moderno, sendo ainda a principal responsável pela formação decidadãos críticos, responsáveis e atuantes, que devem apresentar habilidades decaráter cognitivo, cientifico e tecnológico. Para adquirir tantas habilidades assim, faz-se necessário todo um processo de aprendizagem, que engloba a aquisição daleitura e escrita do indivíduo, o então letramento, que na sua essência promove nãosó o domínio do ler e escrever, mas, toda uma compreensão de mundo e ainterpretação daquilo que se lê. Muitos são os meios utilizados para se alfabetizar, e, ao longo dos anos, váriosestudos são realizados, na busca de um meio eficaz que garanta suprir asnecessidades dos alfabetizandos, cada uma delas destaca um aspecto noaprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, quefaz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total,que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todoscontribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização . Partindo dos conflitos gerados pelas discussões e propostas metodológicasque contemplamos na atualidade, a referida pesquisa propõe um estudo focado nacompreensão dessa importante prática educativa. Este texto monográfico estádividido em quatro capítulos que trazem as abordagens descritas a seguir:
  11. 11. 11 O primeiro capítulo traz a problematização, onde apresentamos a atualsituação do analfabetismo em nosso país, e uma breve discussão sobre anecessidade de se alfabetizar os alunos dentro de uma proposta de letramento,mostramos ainda que tal necessidade pode ser geradora de importantes programasque trazem como proposta atender a essa demanda educacional. O segundo capítulo é formado pela fundamentação teórica, onde serãoconceituadas as palavras-chave que guiam o tema em estudo, buscandofundamentá-las a partir de prestigiados teóricos como Ferreiro, Soares, Weisz,Cagliari, Teberosky, Lerner, Solé, Freire e outros, que trazem uma abordagemaprofundada do assunto, no intuito de promover a nossa compreensão eapropriação dos conflitos gerados pela variedade de métodos de alfabetização, quevisam melhoria da prática de ensino/aprendizagem dos professores e alunos. O terceiro capítulo aponta os caminhos metodológicos percorridos para aaquisição dos dados necessários a realização dessa pesquisa. Aqui, apresentamosa metodologia e os instrumentos de coleta de dados: o questionário fechado e aentrevista semi - estruturada, utilizados para levantamento dos dados. No quarto e último capítulo, apresentamos as análises e os resultadosalcançados do tema pesquisado, a partir do questionário fechado e uma entrevistarealizada com seis professoras da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito. Por último, as considerações finais que vem apresentando uma síntese doselementos que se destacaram na presente pesquisa monográfica, assim como osresultados das análises sobre o tema abordado neste trabalho.
  12. 12. 12 CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃO1. A caminho da alfabetização letrada Dentre as muitas expectativas e funções da educação, temos uma quedestacamos como prioritária, a erradicação do analfabetismo. No Brasil temosatualmente cerca de 14,1 milhões de analfabetos, entre as pessoas com mais de 15anos, o que corresponde a 9,7% da população. No ano de 2009 o percentual dehomens com a idade de 15 anos acima correspondia 9,8%, sendo 9,6% mulheres.Nosso país ocupa ainda a oitava posição dos países da América Latina com maioríndice de analfabetismo. O que significa que estas pessoas não conseguem ler amais simples frase que venhamos a escrever. (IBGE)¹ A luta pela extinção do analfabetismo implica na abolição de questões muitomais abrangentes que o simples ensino de uma massa populacional a ler eescrever, ela os introduz num contexto de participação na sociedade que englobaquestões políticas, econômicas e culturais. Em concordância com esta ideia Freire(1990) destaca: O analfabetismo não só ameaça à ordem econômica de uma sociedade, como também constitui profunda injustiça. Essa injustiça tem graves consequências, como a incapacidade dos analfabetos de tomarem decisões por si mesmas, ou de participarem do processo político, ameaçando ainda o caráter da democracia. (p.9)Um estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais(INEP)² aponta que aproximadamente oito milhões de analfabetos do país seconcentram em 586 cidades brasileiras._____________________________________________________________¹. Dados disponíveis em:http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/tendencia_demografica/tabela23.shtm². Dados disponíveis em: http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_102.php
  13. 13. 13 A região Nordeste detém 18,7% dos brasileiros que não possuem nenhum graude escolarização, sendo a maior em número de analfabetos no país. No estado daBahia os analfabetos com 15 anos ou mais correspondem a 16,6% de suapopulação. No que tange a população brasileira mirim (com idades entre oito e nove anos)ainda não alfabetizada, o número corresponde a 11,5% da população, destas 23%encontram-se no Nordeste. Apesar de taxas elevadas de analfabetos no país, aPNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) do IBGE, aponta que entre osanos de 2001 a 2007 tivemos uma redução 2,5 pontos percentuais. O institutoapontou ainda que mesmo com a vagarosa redução das taxas, a escolarização dascrianças entre 4 e 5 anos aumentou de 72,8% para 74,8%, de 2008 para 2009, enesse mesmo período subiu de 97,5% para 97,6% nas crianças e adolescentes de 6a 14 anos, já entre os adolescentes de 15 a 17 anos o crescimento foi de 84,1%para 85,2%. (IBGE) Todos esses apontamentos referentes à nossa população que ainda nãoadentrou no quadro de alfabetizados implicam em buscas minuciosas de formas erecursos que permitam, ou no mínimo favoreçam de forma satisfatória aaprendizagem e o letramento destas pessoas, já que se faz necessário um ensinode qualidade que permita a cada um, uma leitura de mundo, que está muito além daleitura de um simples bilhete, ou da decodificação de letras impressas oumanuscritas num papel. O que significaria dizer que, até então, não estamosatingindo o que seria a prioridade da nossa educação, garantir de fato aescolarização da grande demanda populacional que se deseja alfabetizar,considerando que são muitos os obstáculos encontrados, que pairam entre questõessociais a econômicas. No entanto, podemos dizer que já é perceptível em nossa educação umasignificativa mudança no quadro conceitual e na busca de inovações nos processosde ensino, tendo em vista as muitas pesquisas e formas de exames nacionaisrealizadas em nosso segmento educacional, que visam à coleta de dados que nosapontem a evolução do quadro educativo. A partir da análise dos dadosapresentados nestas pesquisas, surgem inúmeras inquietações e em tempoinsatisfações, pois, não há somente a revelação do fracasso da escola em
  14. 14. 14alfabetizar, como de todo o procedimento pedagógico que está sendo colocado emprática na sala de aula. Uma das primeiras evidências de mudanças de conceito que podemosperceber na reconstrução do significado de alfabetização, surge com a introdução denovos paradigmas educacionais como, por exemplo, o letramento, que traz umaproposta mais sólida no que se refere a ensinar o aluno a ler e escrever, visandoainda uma aprendizagem que ultrapasse o domínio do sistema alfabético eortográfico, não estando este dissociado da alfabetização, mas, complementandoessa prática. Durante muito tempo o conceito de alfabetizar limitava-se a ensinar os alunos aler e escrever, o que em sua maioria acontecia de forma descontextualizada e semoferecer a estes educandos a possibilidade da construção de conhecimentos quelhes fossem relevantes. Dentro das novas propostas, necessariamente doconstrutivismo, vemos a associação da alfabetização com o letramento. Havendoainda uma notória diferença entre o ser alfabetizado e, em tempo, letrado. Soares(2005) assim os define: Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente letrado; alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever; já o individuo letrado é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e escrita pratica a leitura e escrita, responde adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita. (p.39-40) Diante desses entraves, vemos o quanto é importante termos uma educaçãobásica de qualidade, que permita aos alunos uma base sólida na construção de suasaprendizagens e que a escola deve lhe proporcionar meios que os levem a umaleitura e escrita reflexiva e significativa, na qual o aluno possa expressar de formacoerente e coesa suas ideias, dentro dos contextos que lhe são propostos, podendoainda desfrutar dos diversos propósitos sociais que a leitura e escrita lhes oferecem.Segundo Teberosky (2002, p.7), “a escrita impregna a maioria das instituiçõessociais que dirigem a vida comunitária, estabelecendo a identidade [...], aescolarização, a maneira como pensamos [...]”.
  15. 15. 15 No que se refere à leitura, temos um vasto campo a ser desmistificado pelosaprendizes do ler e escrever alentamos, pois, a necessidade do ensino da leituranão dissociado da escrita, pelo contrário, o ato de ler está intimamente ligado aescrita, sendo que a aprendizagem de um estaria incompleta sem o outro, um nãofaz sentido sem o outro. Para Solé (1998): Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isso é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem. (p.32) Ensinar uma criança ou mesmo um adulto a ler, promove-lhes uma importantemudança de posição, eles passam de sujeitos meramente ouvintes, a sujeitosinterlocutores dos contextos que os envolvem, nas mais diversas situaçõescotidianas, principalmente quando esses aprendizes atribuem algum sentido a leituraque lhe esta sendo apresentada, Silva (2005) ressalta ainda que: As experiências conseguidas através da leitura. Além de facilitarem o posicionamento do ser humano, numa condição especial (o usufruir dos bens culturais escritos, por exemplo) são ainda, as grandes fontes de energia que impulsionam a descoberta, a elaboração e difusão do conhecimento. (p.38) Contudo, a leitura de forma alguma esta dissociada da escrita, por sua vez,deverão ser trabalhadas paralelamente, já que a escrita também possui suasfunções sociais e faz parte dos contextos da alfabetização, Silva (2005) diz que: A oralidade é o universo de referência da escrita, porém não se pode pensar a escrita como sendo uma simples transposição desse universo, pois ela não fixa a linguagem oral, mas a transforma profundamente, o próprio autor, ao acabar de escrever seu texto morre como autor e transforma-se ele próprio num leitor. (p.63) Isso significa que, a associação da leitura com o ato de escrever é perceptível,e que a escrita manifesta-se como a concretização e transformação da linguagemoral, de forma que os sujeitos leitores tenham acesso às impressões ali propostas,
  16. 16. 16Silva (2005, p.66) descreve ainda de forma objetiva o papel da leitura e escrita aodizer que: ”o ato de escrever (simbolizar) permite ao outro compartilhar daquilo quevi e ao ler (compreender) compartilho daquilo que o outro viu...”. Esses contextos até então abordados fazem parte do que poderíamos chamarde alfabetização letrada, juntos, eles fazem parte de um processo gradativoextremamente importante na construção e detenção do conhecimento, levando-nosa um questionamento crucial, descobrir o método mais adequado para ensinar osalunos a ler e escrever, de forma que sejam inseridos na sociedade letrada,podendo ainda participar dela mais ativamente e usufruir de seus direitos enquantocidadãos. Na obra a “Psicogênese da língua escrita” publicado no Brasil em 1979, dasautoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, foram apresentados níveis deaprendizagem de escrita das crianças, também descritas como hipótesesalfabéticas, o que muitos, em meio a avalanches de fórmulas e técnicas dealfabetização acreditaram que se tratava de mais um método a ser aplicado em salade aula, o que não passara de um grande equívoco, já que, trata-se de umaavaliação diagnóstica que permite a compreensão de como as crianças entendem aescrita em cada fase/nível que ela se encontra, tendo como ponto de partida,identificar através de um diagnóstico de palavras, seguido da leitura destas palavraspelo aluno, apontando a hipótese de escrita que a criança está. Portanto, Ferreiro(2002, apud Simonetti 2011) desmistifica quaisquer dúvida sobre a real intenção desuas pesquisas ao afirmar que: Minha função como investigadora tem sido mostrar e demonstrar que as crianças pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo. Temos de escutá-las. Temos de ser capazes de escutá-las desde os primeiros balbucios escritos, contemporâneos de seus primeiros desenhos. (p.14) É visível a necessidade de observar e registrar o que acontece no processo deensino/aprendizagem dessas crianças, através do diagnóstico feito em cada etapa eno período da alfabetização, pois, este serve como um guia não só da evoluçãocomo também da compreensão que a criança tem do processo de leitura e escritaque ela se encontra. A autora Simonetti (2011, p.13) acredita na revolução causada
  17. 17. 17pela descoberta das hipóteses, pois, para ela “a criança procura ativamentecompreender as particularidades da linguagem oral e escrita e tentandocompreende-la, reflete e formula hipóteses/suposições”. A autora ainda as visualizacomo importante guia no planejamento das práticas educativas do professor em salade aula, ao defender que: A psicogênese da escrita oferece pistas importantíssimas para a ação didática do (a) professor (a) ao mostrar teoricamente que alfabetizar é um processo de construção conceitual que se desenvolve, simultaneamente, dentro e fora da sala de aula e que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz a codificação e a decodificação da relação grafema-fonema. (p.14) Tal descoberta, de certa forma, gera em nós, perceptíveis conflitos internos,como por exemplo, após diagnosticar a hipótese dos meus alunos, o que precisofazer para ensiná-los a ler e a escrever, já que as formas até então utilizadaspassaram a ser consideradas inadequadas e vazias, que recursos devem serutilizados ou mesmo qual a melhor metodologia a ser aplicada. Ainda no nosso contexto de estudo, é relevante entender a importância eabrangência de programas e propostas que auxiliem a melhoria do processo dealfabetização, que em geral, propõe auxiliar ou mesmo servir de base durante todo oprocesso de ensino, os quais são acompanhados de metas desafiadoras e muitasvezes audaciosas. Atualmente os alunos e professores do 1º ano do Ensino Fundamental daEscola Municipal Luiz Navarro de Brito em Pindobaçu, estão sendo assistidos peloprograma de alfabetização, “Todos pela escola - pacto com municípios”, que trazcomo proposta didática alfabetizar letrando, para tal, o programa de formação Pró-letramento defende que: . [...] não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar em dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois o outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o inicio do processo de letramento [...] (BRASIL, 2008, apud SIMONETTI 2011, p.11)
  18. 18. 18 Diante disso, é inevitável não se questionar como fica a relação destesprofessores diante destas propostas de programas auxiliador-facilitadores doprocesso de alfabetização, os quais, geralmente, para serem defendidos, acabampor desqualificar práticas até então investidas ou mesmo condenam antigaspropostas que apresentem o mesmo objetivo, que é alfabetizar as crianças. Para tanto, temos como propósito de pesquisa, conhecer “quais os métodos dealfabetização usados pelos professores do 1º ano da Escola Municipal Luiz Navarrode Brito no município de Pindobaçu para ensinar seus alunos a ler e a escrever, apartir do programa Todos pela Escola- pacto com municípios?” e também saber“como esses professores alfabetizadores têm agido, o que pensam sobre essaproposta metodológica, e que práticas e métodos estes veem aplicando em sala deaula?”. Nesse intuito, foram escolhidos como fonte de pesquisa, os professoresalfabetizadores da referida escola, pois nela, eles se concentram em maior númeroem todo o município, os quais estão sendo assessorados pelo programa Todos pelaEscola, que tem como objetivo principal a erradicação do analfabetismo,visualizando ainda uma alfabetização letrada. Entretanto, nossas expectativas crescem, por acreditarmos que a busca pormelhores formas ou métodos de se alfabetizar estão sendo ano a ano revisados,aprimorados, sempre na perspectiva de melhorar a qualidade da educação emnosso país. Ainda que estas dissensões promovam importantes provocações quepodem nos trazer alguns prejuízos, já que essa constante mudança metodológicagera certa instabilidade, que poderá não assegurar os métodos tradicionais, muitomenos os novos.
  19. 19. 19 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Perante toda a abordagem feita na problematização que apresentamos nocapítulo anterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletirsobre as questões que envolvem o presente estudo. Assim, neste capítulo nospropusemos a executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave queservirão de base para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculoteórico a análise de dados da pesquisa. Dessa forma a nossa discussão teórica estacentrada nos seguintes conceitos chave: Métodos de alfabetização, leitura, escrita,letramento e Programa Todos pela Escola. Aqui, importantes teóricos epesquisadores como Ferreiro (2009), Teberosky (2002), weisz (2009), Lerner (2002),Freire (1990), entre outros, nos darão suporte nas conceitualizações e auxiliarão naanálise e interpretação dos dados da referida pesquisa. Nesse sentido oembasamento teórico nos permitirá uma maior reflexão sobre a compreensão einterpretação que os professores têm dos métodos de alfabetização que foramadotados por eles.2.1 Métodos de alfabetização: ferramentas de ensino No intuito de atingir nossa principal meta enquanto professores alfabetizadores,o de ensinar nossos alunos a ler e escrever vivemos numa busca constante pelosmais variados recursos e métodos que tornem essa prática de ensinoaprendizagemmais eficiente. Tudo aquilo que se intitula eficaz no processo de alfabetização, passaa ser ligeiramente adotado nos currículos escolares e quase que automaticamentecolocado em prática dentro da sala de aula. Em contraponto, muitos educadores abstêm-se de adotar novos métodos, poispreferem não arriscar ou inovar suas práticas, muitas vezes por não acreditar naeficácia destas novas modalidades ou por não acreditarem na necessidade de tais
  20. 20. 20inovações, dando assim preferência ao que hoje denominamos ensino a modaantiga, nos direcionando a mais uma discussão sobre a revisão dos métodos dealfabetização e suas implicações pedagógicas. Cagliari (1998) nos traz claramenteessa ideia ao dizer que: Há muitos professores que passam anos e anos lendo e escrevendo as mesmas coisas, por que acham que aprenderam assim e assim devem ensinar. São professores que sabem ler e escrever, mas não usam esse conhecimento, a não ser, para repetir todos os anos as mesmas práticas educativas. (p. 39) Nas ultimas décadas, temos visto uma serie de pesquisas no campoeducacional e o surgimento de novas práticas de ensino, na verdade, contemplamosum confronto de ideias e questionamentos, principalmente no que se refere aosmétodos, vale ressaltar que, não são apenas os métodos que definem oaprendizado dos educandos e que não é uma única estratégia metodológica quedeve ser adotada pelos educadores. Entre as muitas funções dos métodos, Barbosa(1994) destaca: Além de orientar as ações, o método traz implícito o objetivo que o professor pode atingir. Durante anos e anos a escola estabeleceu como meta o ensino de certa modalidade de leitura decorrente de um saber - específico sobre o sistema alfabético. Os métodos de alfabetização procuram evidenciar uma característica exclusiva desse sistema que possibilita a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros. (p. 41) Podemos assim dizer, que, o método é como um guia para o professor, onde,deve assegurar-lhe seu principal objetivo em sala de aula, o de estimular e atémesmo garantir os objetivos que foram traçados para aprendizagem dos alunos,porém, em meio às divergências vivenciadas pelas (des) qualificações dos métodos,a principal dúvida que permeia entre as práticas de alfabetização, está em ensinarda mesma forma que aprenderam (nesse caso, o que chamamos de metodologiatradicional) ou, seguir novas propostas, por outro lado, Cagliari (1998) acredita que: A questão metodológica não é a essência da educação, apenas uma ferramenta. Por isso, é preciso ter ideias claras a respeito do que significa
  21. 21. 21 assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos, bem como conhecer as limitações de cada um. (p.36) Isso significaria dizer que, a educação não gira basicamente em torno dosprocessos metodológicos, contudo, ao assumir uma determinada estratégiametodológica, esta, deve acontecer de forma consciente, o professor deverá sabercom que recurso ele esta lidando e aplicá-lo da forma mais coerente possível.Contudo, Soares (2007) salienta que: A questão dos métodos, que tanto tem polarizado as reflexões sobre alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização de diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever. (p.24) Muito mais do que simplesmente adotar métodos, faz-se necessário umaminuciosa reflexão dos processos que os envolvem, de forma que o ensino daleitura e escrita seja contemplado coerentemente e que estejam envolvidos no realcontexto social dos sujeitos beneficiados por essas práticas de ensino. Ao pensar o processo metodológico que será usado em sala de aula, osregentes devem atentar-se não só a aprendizagem dos alunos, mas, em suaaplicabilidade dentro de uma conjuntura real e significativa para eles, onde, no atode compreensão e interpretação realizadas na aprendizagem da leitura, estes,possam ser guiados por esses métodos. Em concordância, Adams et al. (2003, apudMachado, 2008) defende que: Os métodos de alfabetização devem basear-se em conhecimentos científicos acerca da escolha das unidades de ensino (grafema / fonema, sílabas, palavras, sentenças, textos), bem como aqueles relativos às regras elementares para auxiliar o aluno a decifrar o código alfabético, as estruturas linguísticas e as regras mais complexas com as quais ele terá de lidar ao ler, ou ao ouvir textos lidos em classe pelo professor, além de entender como se desenvolvem os padrões ortográficos e como a decodificação contribui para o desenvolvimento desses padrões. (p.3) Contudo, o professor não deve limitar-se a uma única forma/método de ensinarseus alunos, ou mesmo, acreditar que um procedimento até então defendido como
  22. 22. 22promissor no sistema de ensino, jamais possa sofrer mudanças ou ser reformulado,pois, os estudos realizados dentro dessa área são constantes e esses métodospodem e até devem ser revisados, essa ideia é claramente defendida por Machado(2008) ao dizer, que: Um método de alfabetização deve sempre atualizar-se quanto às novas descobertas da psicologia cognitiva e, ao mesmo tempo, ambientar os professores alfabetizadores a fim de que possam usufruir dessas novas descobertas. (p.3) É perceptível a necessidade de se aderir um método que venha atender asnecessidades do processo de ensino da leitura/escrita, porém, este, deve estarsujeito à possibilidade do surgimento de novas teses ou importantes descobertas noque se refere ao campo da psicologia cognitiva, pois, há uma forte interação entre oscampos de estudo da educação e a tão conceituada psicogênese da língua escrita,que mostrou e classificou a compreensão que a criança tem da escrita e em tempoda leitura. Em contrapartida, adotar um determinado método como guia fixo paradirecionar as práticas de ensino/aprendizagem em sala de aula, poderia contraporcom a ideia de que a interação professor/aluno é possível geradora de estímulos ecaminhos para uma boa aprendizagem, limitando a espontaneidade e a criatividadedo dia a dia escolar, Cagliari (1998) ressalta ainda, que: Quando se adota um modelo de trabalho escolar como método para ser aplicado ano após ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o ensino e a aprendizagem é a estrutura programática de um método, e não a interação entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula. (p.109) Entretanto, não é tão simples adotar um procedimento metodológico, já queeste leque de possibilidades é vasto e complexo, onde, cada um apresenta seusatributos e falhas, e que na maioria das vezes desconhecemos essas qualidades enão enxergamos essas falhas. Porém, não se pode esquecer que, o próprioprofessor é um possível idealizador de ações significativas na condução do processo
  23. 23. 23de ensino, pois, ao longo de sua carreira docente, o acúmulo de experiências lhespermite identificar a melhor forma de conduzir seu trabalho ou mesmo de adaptar,modificar um modelo pré-estabelecido. Em concordância Cagliari (1998) pontua: O melhor método de trabalho para um professor deve vir da sua experiência, baseada em conhecimentos sólidos e profundos da matéria que leciona o fato de não ter um método preestabelecido não significa que o ensino seguirá navegando à deriva. (p.108) Diante disso, percebemos que o processo de ensino/aprendizagem é compostopor um conjunto de fatores e elementos que visam sua concretização, tratando-sede um trabalho miscigenado, onde, não só alunos e professores atuam em sincronia,mas, outras ferramentas não deixaram de ser importantes para uma alfabetizaçãosignificativa destes educandos.2.1. 2 As discussões entre os métodos As discussões feitas em torno dos métodos giram basicamente sob duasperspectivas, o ensino e a aprendizagem, assim denominadas por Cagliari (1998,p.40), que acredita que “a verdadeira prática educativa serve-se de ambos, namedida adequada, a exclusão pura e simples de um ou de outro torna o processofalho”. Sabemos ainda, que, muitas são as nomenclaturas atribuídas aos métodos,possivelmente no intuito de torná-los diferenciados entre si, ou mesmo, para tipifica-los, dando-lhes assim, a ideia de que um se sobrepõe ao outro, essa afirmativa éclaramente pontuada por Cagliari (1998) quando diz que: Há uma tipologia de métodos que, considerando os seus processos de argumentação, costuma-se classificá-los de uma maneira ou de outra, como por exemplo, método dedutivo, método indutivo, método mecanicista, método construtivista, método global, método fônico e etc.(p.40-41)
  24. 24. 24 Independente da nomenclatura dada ao método, assim destaca Cagliari (1998,p.41) que “é importante levar em conta que os métodos dependem muito daconcepção da linguagem que as pessoas têm: professor e aluno, quem ensina equem aprende”. Para ele, a maneira que se interpreta essa linguagem podedeterminar o comportamento pedagógico e até mesmo o método na prática escolar. Atualmente, nos deparamos com discussões travadas principalmente entre osdenominados métodos globais (Ideovisuais, Construtivismo e Sociointeracionismo) eo método fônico, os quais se destacam entre os muitos existentes, o que implica nanecessidade de uma breve síntese sobre estes ideais metodológicos. Alguns teóricos acreditam que o construtivismo seria mais um método inovadorna prática pedagógica, contudo, tal pensamento é contraditório, pois, de igual forma,essa teoria coloca-se na mesma posição da psicologia cognitiva, ou seja, trata-se deum estudo que visa apontar a criança como construtora do conhecimento e geradoradas hipóteses que elas seguem, ao pensar na escrita. Assim, pois, Miranda et. al.(2008) o define: O Construtivismo é uma linha teórica que enfatiza a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento. Este termo designa também a concepção de que a inteligência se desenvolve através das ações entre o indivíduo e o meio. O papel do professor é de investigar os conhecimentos prévios dos alunos, seus interesses e, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seus conhecimentos. O professor interfere menos em sala e respeita as fases do aluno. Uma sala de aula construtivista deve conter diferentes objetos para serem manuseados pelos alunos, como: blocos lógicos, figuras e textos de diversos gêneros. (p.19) A principal fonte da ideologia construtivista tem sua origem fundamentada nosestudos realizados pelo biólogo Jean Piaget (1896-1980, apud MIRANDA, 2009,p.19) que procurou demonstrar que “a criança se desenvolve conforme as faixasetárias e chama de estágios estas fases do desenvolvimento cognitivo”. São elas:sensório motor, operacional concreto (pré-operatório e operações concretas) eoperacional formal. E o teórico Lev Vygotsky (1896-1934), que defende que oconhecimento se dá através da interação social. Dando ênfase ao aspectointeracionista na aprendizagem, em que a criança aprende interagindo socialmente.
  25. 25. 25O que provocou importantes transformações na compreensão do processo daaprendizagem, como aponta Soares (2003) quando afirma que: [...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re) construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem pré-requisitos da escrita, que caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizado – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações. (p.10-11) Sendo assim, temos o professor como importante mediador do conhecimentono processo de ensino/aprendizagem, onde, em parceria com os alunos promove-sea construção do conhecimento, mesmo entre erros e acertos por parte dessesalunos, podendo ainda ser propostas atividades desafiadoras e em grupo queconsideram o erro como parte do aprendizado de cada um. Moll (2006, apudMIRANDA et. al. 2008) acrescenta ainda que: Na postura construtivista, a língua escrita é vista como um conhecimento apropriado pelo sujeito à medida que se torna objeto de sua ação e reflexão. O contexto social é mediador nessa aprendizagem, pois a língua escrita é produção cultural coletiva. Ela não acontece espontaneamente. Essa mediação, no contexto, da sala de aula, é propriamente a intervenção docente problematizadora e desafiadora do processo (p.20) Por tanto, deve-se levar em consideração a importância dessa interação entreprofessor e aluno, promovendo um espaço de aprendizagem que oportunize a trocade saberes, Cagliari enfatiza ainda (1998, p.37) que “a aprendizagem é sempre umprocesso construtivo na mente e nas ações do individuo”.
  26. 26. 26 Em contraponto, nos deparamos com o método fônico, também consideradosintético ou fonético, que apresenta uma proposta diferente ao “considerar que umacriança, aprendendo a reconhecer e analisar os sons da fala passa a usar o sistemaalfabético de escrita de maneira melhor” (CAGLIARI 1998, p.42). Sua fundamentação se deu a partir dos conhecimentos desenvolvidos peloslinguistas e psicolinguístas. Oliveira (2004, apud MIRANDA et. al. 2008) aponta queseu ensino é baseado no código alfabético, onde: O alfabeto é um código. Esse código tem um sistema de regras que serve para traduzir sons falados (fonemas) em símbolos impressos (letras ou grafemas). No sentido mais básico alfabetizar é compreender as regras usadas no código – um processo necessário para ajudar o aluno a desvendar o segredo do código alfabético – ou decodificar – é preciso compreender as regras que permitem estabelecer determinadas relações entre sons e letras. (p.22) Na instrução fônica, primeiro se ensinam as formas e os sons das vogais,depois as consoantes, estabelecendo-se aos poucos as mais complexas. Cada letraé um fonema que ao se juntarem formam sílabas (das mais simples às maiscomplexas) e palavras. Além de basear-se na relação grafema e fonema, os textos utilizados sãoespecíficos para a alfabetização. A associação entre símbolo (letra) e som (fala)possibilita que a criança seja capaz de decifrar milhares de palavras além das que jáfazem parte de seu vocabulário. Visvanathan (2008) aponta ainda que, há umavariedade no que se refere ao modo de aplicar o método fônico, quando diz que: Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste método é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta letra. (p.4) O processo de ensino deste método é bem sistemático, no qual o aluno nãoaprende a adivinhar o sentido das palavras, mas a decodificar e codificar, assim, o
  27. 27. 27aluno não precisa aprender todas as relações entre as vogais e consoantes de umavez, mas precisa aprender uma quantidade razoável destas relações, e a partir deentão consolidar sua aprendizagem. Dentre as mais conhecidas técnicas paraensinar a decodificar (identificar a correspondência entre sons e letras), Oliveira(2004, apud Miranda et al. 2008 ) destaca: Fônica analítica (analisar as ralações entre letras e sons, utilizando palavras conhecidas pelos alunos, ensinando os sons isoladamente); Fônica Analógica (para identificar novas palavras, o aluno aprende a usar partes das famílias de palavras com partes que sejam semelhantes às palavras que já conhecem); Fônica através da escrita (decompor as palavras em fonemas e escrever as letras que representam os fonemas); Fônica contextualizada (a partir da leitura de textos o aluno aprende a relação específica entre letra e som, porém não permite o ensino sistemático); Fônica pela silabação (identificar o som da consoante com a vogal até formar a palavra) e a Fônica Sintética (aprendem a converter tanto as letras como suas combinações em sons e misturando os formam palavras). (p.23- 24) O que nos faz perceber que, um único método pode apresentar-se de váriasformas, possibilitando seu uso nas mais diversas situações, para atender as maisvariadas necessidades que venham ser demonstradas pelos educandos, podendoainda significar que, poderíamos fazer o uso de mais de um método para ensinaraos nossos alunos. Contudo, a discussão dos métodos é uma questão ampla, pois, decidir entreensinar/alfabetizar usando um único método, ou mescla-los, definitivamente não étarefa fácil, pois, demanda tempo, estudos aprofundados, pesquisas comprobatóriase uma percepção aguçada para atentar-se a necessidade da sua classe, nãoesquecendo os muitos obstáculos enfrentados pelos professores, entre estes, asuperlotação das turmas, que dificulta ainda mais essa observação minuciosa paraentão adotar ou mesmo adaptar o método a ser seguido. Piaget (1969/1976, apudCAPOVILLA, 2007) afirma: É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios
  28. 28. 28 (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivo se não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (p.2) Por tanto, os métodos foram criados no intuito de ajudar o professor noprocesso de ensino/aprendizagem, porém, antes de defender um ou outro, precisome certificar que conhecemos bem cada um deles e nos assegurar que estamosaplicando-os corretamente. Considerando ainda que, para “aprender depende muitoda história de cada aprendiz, de seus interesses, de seu metabolismo intelectual”(CAGLIARI, 1998, p.37). Contudo, por acreditar ou desacreditar nos procedimentos usados naalfabetização, o ato de alfabetizar ficou estagnado em meio a esses conflitos, emuitas criticas passaram a ser feitas em torno dos métodos, atribuindo a eles ofracasso na aprendizagem da leitura e escrita, mais especificadamente nas novaspropostas de ideias atualmente seguidas. Soares (2003) enfatiza: [...] Derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema, sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. (p.8-9) Entretanto, o professor pode e deve adicionar a sua prática de ensino ummétodo que o ajude ou mesmo oriente sua atuação enquantopropagador/estimulador do conhecimento, desde que esse processo estejaatendendo as necessidades de seus alunos, e que essa ação seja/esteja aberta a
  29. 29. 29novas possibilidades, tanto de alterações, quanto de melhoramentos, o importante éque o objetivo esteja sendo alcançado que nesse caso a plena alfabetização dosalunos. Vale ainda, a ressalva de Cagliari (1998, p.37) diz que, “aprender não érepetir algo que foi ensinado, mas, criar algo semelhante, a partir da iniciativaindividual de quem aprende”.2.2 A importância da formação leitora no processo de alfabetização Durante o processo de alfabetização o ensino da leitura é fundamental, vistoque, a necessidade dessa aprendizagem é crucial na vida do ser humano, porestarmos inseridos em um mundo globalizado, onde a circulação de novasinformações e ideias é difundida em rápida velocidade, fazendo-se necessário ainterpretação, análise crítica e seleção dessas informações, para que não sejamabsorvidas como verdade única, sendo esta uma das principais funções sociais daaprendizagem da leitura. A autora Lerner (2002) traz ainda uma profunda reflexãosobre a importância do uso da leitura para a formação critica dos educandos, aoafirmar que: O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos buscando uma resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar informação para compreender melhor algum aspecto do mundo que é objeto de suas preocupações, buscando argumentos para defender uma posição com a qual estão comprometidos, ou para rebater outra que considere perigosa ou injusta, desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e personagens ou se diferenciar deles, viverem outras aventuras, inteirar-se de outras histórias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos. (p.17-18) Partindo do pressuposto de que a escola é a principal responsável por formarbons leitores, deparamo-nos diante de um importante desafio a ser vencido,alfabetizar garantindo aos alunos, uma formação leitora que lhes permitam aconstrução significativa e a compreensão do que estejam lendo, onde, ao ler, nãosejam meros receptores de quaisquer informações, conteúdos ou decodificadores depalavras, mas, leitores interacionistas, construtores de seus ideais. Carvalho (2010,
  30. 30. 30p.10) é categórica ao afirmar que, “o leitor não deve apenas ter expectativas sobre oque o autor vai comunicar, mas deve principalmente ter uma razão para fazer aleitura”. O que nos leva a refletir, sobre a forma que a leitura deve ser direcionada emsala de aula, e que esta não pode ocorrer sem propósito algum, tornando-se, umaleitura vazia, sem sentido. Já que, através dessa prática pretende-se promover oumesmo desenvolver nos alunos o gosto ou prazer de ler. Isso significa que a leituradeve estar intencionalmente ligada a alguma prática social, seja ela, ler paraestudar, divertir ou informar. Diante disso, os alunos precisam ser conscientizados sobre as diversasfinalidades da leitura, mesmo e principalmente ainda estando no processo dealfabetização. Em contrapartida, Lerner (2012) aponta que: Na escola [...] a leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que também se transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa - entre outras coisas- que deve cumprir uma função para realização de um propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” – ou “reapresentar” -, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social. (p.79-80) Assim, podemos apontar o professor como aquele que não apenas é mediadordo conhecimento, mas, o que deve promover situações significativas deensino/aprendizagem, que levem seus alunos a se apropriarem de determinadosconhecimentos. Carvalho (2010, p.11) ainda ressalta que “O bom leitor não se fazpor acaso, muitos são formados na infância, em famílias que podem lhes oferecercontato com a literatura infantil e em escolas que proporcionam experiênciaspositivas no início da alfabetização”. Ao assumir a posição de leitor em sala de aula o professor, torna-se espelhopara seus alunos, onde, passará a ser visto como modelo de pessoa leitora,momento esse que chamamos de leitura pelo professor, em que, oscomportamentos leitores devem ser explorados, mesmo que se trate de alunos queestão na fase de alfabetização, para Lerner (2002):
  31. 31. 31 A leitura do professor é de particular importância na primeira etapa da escolaridade, quando as crianças ainda não leem eficazmente por si mesmas. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferentes tipos de texto. (p.95) Ao pensar o momento de leitura em sala de aula o professor deve atentar-seaos propósitos (sociais, leitores) que deseja atingir, deixando–os claro, aos seusalunos, e também, propor situações que os envolvam e desperte neles o desejo deaprender a ler, podendo ainda, enriquecer esses momentos trazendo a eles adiversidade de tipologias textuais, que são de fundamental importância no processode alfabetização, como enfatiza Ferreiro (2009, p.57) ao dizer que “[...] a exigênciafundamental dos tempos modernos é circular entre os diversos tipos de textos”. O ensino da leitura não deve restringir-se a uma única disciplina ou em umúnico contexto, este deve perpassar por todas as esferas da vida, a fim de torná-lamais dinâmica e expressiva, conforme Silva (2005, p.42) “leitura é uma atividadeessencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial ainda à própria vida doser humano [...], é uma das formas do homem se situar com o mundo de forma adinamizá-lo”. Dessa forma, o aprender a ler sugere muito mais que o conhecimento dasletras e a forma de interpreta-las, implica a possibilidade de usar esse conhecimentoem proveito das formas de expressão e comunicação que fazem parte dedeterminado contexto cultural. Para Silva (2005, p.96) “a leitura não pode serconfundida com decodificações de sinais, com reprodução mecânica de informaçõesou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados.” Emconcordância, Bamberger (2004) complementa ao dizer que: A habilidade de ler perfeitamente não consiste na capacitação bem treinada de “combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento” (como acreditava anteriormente), mas, no reconhecimento imediato de grupos de palavras. (p.23) Perante esses pressupostos, a leitura deixa de ser considerada como umaaprendizagem que visa apenas à formação leitora, para se transformar em mais um
  32. 32. 32instrumento de comunicação. Isso é possível a partir do instante em que a escolatem como atividade fundamental a formação do leitor de fato, fazendo do seu interioruma comunidade de leitores que buscam textos para encontrarem respostas para osproblemas que desejam resolver, buscando informações para compreendê-los, umavez que a leitura faz parte das construções sociais. Silva (2005) faz ainda umaressalva sobre a importância do ensino da leitura não dissociado da escrita ao dizerque: A leitura ou o ato de ler passa a ser uma via de acesso à participação do homem nas sociedades letradas na medida em que permite a entrada e a participação no mundo da escrita; a experiência dos produtos culturais que fazem parte desse mundo só é possível pela existência de leitores. (p.64) Significa dizer, que, para formarmos alunos leitores, o ensino da escrita nãopode ser deixado de lado, e principalmente, deixar claro a importância dessaaprendizagem em suas vidas, expondo e promovendo uma aproximação dessesfuturos leitores as mais diversas situações cotidianas, nas quais a leitura e escritasejam o passaporte para adentrarem nesse vasto universo de informações econhecimentos que podem e devem ser explorados. Por tanto, a escola pode contribuir de muitas maneiras para formar bonsleitores, desde que seu ensino aconteça dentro de um plano global, visando àpreparação de cidadãos críticos e participativos na sociedade em seu processopolítico, social e econômico.2.3 A escrita como instrumento de comunicação e da oralidade Há alguns anos atrás, se acreditava que, com o surgimento de tantastecnologias e meios de comunicação mais práticos e rápidos, o uso da escrita seriapraticamente extinto, porém, de forma contraditória o que realmente ocorreu foi ànecessidade do ensino sistemático da grafia, para que se pudesse garantir acontinuidade da comunicação e em tempo atender a demanda que existe em meio aessa onda tecnológica na qual estamos inseridos, pois, caso não estejamos aptos a
  33. 33. 33essas novas modalidades de diálogo, ficaremos parcial ou totalmente exclusos douso desses aparatos tecnológicos, o que não significa que a comunicação dos diasatuais limite-se somente ao uso desses aparelhos, porém, esta, tem se sobrepostoao uso de meios de comunicação até então utilizados, por mostrar-se maisadequados as atuais necessidades de se comunicar com o mundo. Atualmente, a nova geração mostra-se automaticamente inserida numprocesso denominado global de comunicação, onde, todos aqueles que desejam epossui o acesso a essa tecnologia, seja ela, via aparelhos celulares, internet, entreoutros, conseguem interagir, dialogar e se comunicar com qualquer pessoa dequalquer parte do planeta. O que nos traz uma preocupação em relação a essanecessidade, preparar esses indivíduos ainda não letrados e que já estão envoltosnesses meios alternativos e consolidados de diálogo. A principio, sabemos que o principal ambiente que irá concentrarnumerosamente esses indivíduos é a escola, e esta, deve preparar seus aprendizespara atuar e interagir com o mundo escrito e falado, proporcionando-lhes umadiversidade de possíveis situações de comunicação. Assim, também defende Lerner(2002) quando diz que: A escola tem como desafio incorporar todos os alunos à cultura do escrito [...] participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma tradição de leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultural que envolve o exercício de diversas operações com os textos e a colocação em ação de conhecimentos sobre as relações entre os textos [...] (p. 17) Ou seja, a escola tem por papel fundamental a formação de cidadãos críticos,responsáveis e atuantes na sociedade, e para isso, devemos buscar os maisvariados meios que possam contribuir para formação dessas identidades cidadãs.“Como a função (explícita) da instituição escolar é comunicar saberes ecomportamentos culturais as novas gerações, a leitura e escrita existem nela paraser ensinadas e aprendidas” (LERNER, 2008, p.19). O contato das crianças com as letras ou mesmo a própria escrita, geralmenteacontece muito antes de sua participação efetiva na escola. Onde na maioria dasvezes elas têm esse acesso ainda no seio familiar, podendo esse contato acontecer
  34. 34. 34cotidianamente ou não, logo, ao ser inserido num ambiente alfabetizador, a criançapassa a ter o contato direto com o desenvolvimento da habilidade de escrita esubsequente à leitura, como pontua Cagliari (1998), quando afirma que: As crianças que vivem em casas onde há livros, revistas, jornais, onde as pessoas leem e escrevem, começam logo cedo a se interessar por essas atividades e, a saber, coisas a respeito da escrita e seu funcionamento. Por outro lado, crianças que vivem em casas onde não se lê e não se escreve crescem tendo outro tipo de comportamento e de conhecimentos a respeito da escrita e da leitura. (p.115-116) Portanto, cabe a escola por meio do professor, seu principal mediador entre oensino/aprendizagem, ajudar esses alunos que não tiveram e muitas vezes não temacesso à leitura e escrita de forma explicita e corriqueira em seu cotidiano familiar,apresentando-lhes e desmistificando esse mundo de letras e palavras queproporcionam a comunicação, o que pode acontecer nas mais variadas formas.Sendo o primeiro passo, atrair esses aprendizes para a prática da escrita de formadescontraída e não como algo obrigatório e cansativo como listas exaustivas deatividades escolares, atentando-se ainda para seu uso social em seu dia-a-dia.Cagliari (1998, p.113) é categórico, ao enfatizar que, “a escrita não deve ser vistaapenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisará estar engajadanos usos sociais que a envolvem, principalmente como forma especial de expressãode uma cultura”. Assim, é necessário atenção para a forma que essas crianças estão sendoensinadas e que experiências estão sendo proporcionadas a elas, pois, comoressalta Smolka (1991, p.26) “o significado a essa escrita e seus esquemas deinterpretação são bem variados e dependem das experiências passadas, bem comodos conhecimentos adquiridos” por cada um. Deste modo, é importante deixar claro os usos sociais da escrita para essesaprendizes, revisando não só as prioridades no ensino, bem como, seu uso na vidafora da escola, esclarecendo a esses aprendizes que a leitura e escritadesempenham um importante papel na sua interação com a sociedade, assim,Lerner (2002) pontua:
  35. 35. 35 Na escola, não são “naturais” que nós leitores e escritores perseguimos habitualmente fora dela, como estão em primeiro plano os propósitos didáticos, que são mediatos do ponto de vista dos alunos por que estão vinculados aos conhecimentos que eles necessitam aprender para utilizá- los em sua vida futura, os propósitos comunicativos – tais como escrever para estabelecer ou manter contato com alguém distante, ou ler para conhecer outro mundo possível e pensar sobre o próprio desde uma nova perspectiva – costumam ser relegados ou, inclusive, excluídos de seu âmbito. (p.19) Por isso, ao se ensinar a escrever, o professor deve atentar-se a sua práticaem sala de aula, promovendo aos seus alunos momentos de (re) leituras queampliem o significado de ler, escrever, compreender e interpretar, lhes apresentadoautores e variados tipos de textos, pois “não basta o aluno aprender a ler e aescrever, é preciso ir além do código escrito. É preciso apropriar-se da escrita (...)tornar a escrita ‘própria’ ou seja, (...) assumi-la como sua propriedade”. (SOARES2004, p.39) Faz-se necessário ainda, pensarmos na importância da escrita em toda suaplenitude, ou seja, a ação de escrever pode promover uma troca de experiências, eser uma possível estimuladora de novas vivências, tendo esta, o poder de ligar opresente ao passado, e mesmo ao futuro, assim, “o que faz de uma escrita umaexperiência, é o fato de que, tanto quem escreve quanto quem lê, se enraízam numacorrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever oucom a escrita do outro, formando-se”. (KRAMER, 2000, p.22) Ao pensarmos em nossos alunos enquanto escritores, precisamos ensina-losque eles mesmos, podem ser autores de sua própria história, e esse estímulo deveocorrer quando aprendermos a valorizar a narrativa, a leitura e a escrita para ler emconjunto com eles, promovendo a escrita de suas histórias pessoais, registrando ahistória coletivamente, Lerner (2002) defende ainda que: [...] para concretizar o propósito de formar como praticante da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referencia fundamental as práticas sociais, que mantenha certa fidelidade à versão social (não-escolar) requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores. (p.17)
  36. 36. 36 Por tanto, escrever é ser autor, leitor, é registrar, é poder dialogar com aspessoas, e isso só é possível com a prática constante de leituras bem direcionadas,onde, o professor torna-se o principal agente articulador desse exercício, não seesquecendo da necessária contextualização e observação da conjuntura social emque alunos estão inseridos, ressalvando ainda, a relevância da escrita na vida decada um, que deverá ser explanada.2.4 Letramento: um novo olhar dentro da alfabetização O letramento surgiu a partir de novas discussões dentro dos conceitos dealfabetização, porém, como já foi explicito, difere-se do ato de alfabetizar, esseconceito surge como uma espécie de nova classificação no que se refere àcompreensão da linguagem, mais especificadamente usado para nomearcomportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem odomínio do sistema alfabético e ortográfico, Soares (1998, apud, CARVALHO,2010), assim o define: Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. (P.39) Assim, pois, dentro de novas perspectivas para se alfabetizar, está o fato deque “hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento da escrita é poder seengajar em práticas sociais letradas, respondendo aos apelos de uma culturagrafocêntrica”, (COLELLO, 2003, p.27) na qual o indivíduo tenha uma compreensãoampla do mundo ao seu redor e coisas simples do seu cotidiano possam serdesmistificadas. Para tanto, quando defendemos a inserção do letramento num contexto dealfabetização, não estamos qualificando um e desqualificando outro, pelo contrário,deve-se entender que um complementa o outro, assim, esclarece Soares (2003):
  37. 37. 37 É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento, [...] Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente, é que, a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. [...] Se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita (p. 9) Por tanto, a questão do exercício do letramento na alfabetização, não anula anecessidade de se alfabetizar, pois, o processo de aprendizagem é continuo e nãoisolado e passivo, o que se propõe é uma plena associação do ensino convencionalda alfabetização e em tempo a aprendizagem da leitura e escrita no contexto daspráticas sociais, assim, ressalta Castanheira et. al. (2009): [...] É Importante aprender todas as letras do nosso alfabeto, sim, mas não de forma desprovida de sentido. É importante que o aluno seja capaz não apenas de identificar as letras do alfabeto, mas também de memorizá-las e compreender seus usos e funções na sociedade. (p.19) Assim, devemos pensar num processo de aprendizagem voltado asnecessidades do contexto social que envolve a todos os indivíduos alfabetizandos eacreditar nesse procedimento acontecendo num propósito de união de forças entreletramento e alfabetização, assim enfatiza Soares (2003): Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (p.12) Para isso, é necessário compreender como ocorre cada um dosprocedimentos, tanto no que se refere ao letramento, quanto os de alfabetização,pois, não basta apenas questionar a eficiência de um ou outro, ou mesmo adotá-lossem quais quer noção de seu uso, pois, cada um possui suas particularidades e
  38. 38. 38exigem maneiras específicas para sua execução, assim, Soares (2003) osclassificou em três etapas, para uma melhor compreensão, quando diz: Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demandando uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático. (p.14) Diante disso, deixamos claro que, a associação de métodos, concepções,ideias, deve ser antes de tudo, analisada, compreendida e praticada com a firmeproposta de promover a aprendizagem significativa, para que os aprendizes sejaminseridos no contexto social e possam atuar nessa sociedade competentemente.2.5 Programa todos pela escola - pacto com os municípios: uma propostadidática para alfabetizar letrandoA partir do decreto 12.792¹, que Institui o Programa Estadual Pacto com osmunicípios, surge o programa Todos pela Escola, que abrange 329 Municípiosbaianos, nos quais 733 formadores do programa direcionam 329 coordenadores em21 polos regionais, atingindo 11.770 escolas e 281.580 estudantes que estão sob oscuidados de 18.790 professores alfabetizadores, que recebem orientações eformações sobre o programa para aplicar em a sala de aula._____________________________________________________¹. Dados disponíveis em:http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/wpcontent/uploads/2011/03/decreto_pacto.pdf
  39. 39. 39 O programa tem como objetivo, garantir a todos os estudantes da escolapública o direito de aprender, visando à melhoria da qualidade da educação básica,buscando a integração das redes e sistemas públicos de ensino, em regime decolaboração, para atender às crianças desde o processo de alfabetização, propondoainda uma efetiva intervenção pedagógica nas escolas, no sentido de corrigirdificuldades dos alunos desde o início do ano letivo e, assim, garantir o sucesso noseu percurso educativo. No intuito de atingir um dos objetivos do Milênio, a Secretaria da Educação doEstado firmou o Pacto com Municípios para garantir a alfabetização com letramentoaté os oito anos de idade. O pacto é uma aliança entre o Estado e os municípios, noqual esses municípios deverão garantir a participação dos professoresalfabetizadores nas atividades de formação, ofertar reforço escolar e a montagemdos cantinhos de leitura, com apoio da Secretaria da Educação do Estado, quetambém deverá garantir a doação de livros infantis. Para fazer valer o direito constitucional de aprender aos estudantes, aSecretaria da Educação do Estado da Bahia estabeleceu 10 compromissos paranortear suas ações. As metas estabelecidas para 2011-2014 visam elevar o índicede aprovação para, no mínimo, 90% nas séries iniciais, 85% nas séries finais doensino fundamental e 80% no ensino médio². E também assegurar que as escolasdo Estado e dos municípios baianos alcancem, no mínimo, as projeçõesestabelecidas pelo Ministério da Educação para o IDEB – Índice deDesenvolvimento da Educação Básica. São eles: 1- Alfabetizar as crianças até os oito anos de idade e extinguir o analfabetismoescolar; 2- Fortalecer a inclusão educacional; 3- Ampliar o acesso à educação integral; 4- Combater a repetência e o abandono escola; 5- Valorizar os profissionais da educação e promover sua formação; 6- Fortalecer a gestão democrática e participativa na rede de ensino; 7- Inovar e diversificar os currículos escolares, promovendo o acesso dosestudantes ao conhecimento científico, ás artes e a cultura;__________________________________________________². Dados disponíveis em: http://educar.sec.ba.gov.br/todospelaescola/?page_id=12
  40. 40. 40 8- Estimular as inovações e o uso das tecnologias como instrumentospedagógicos e de gestão escolar; 9- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vidasocial e no mundo do trabalho; 10- Garantir o desenvolvimento dos jovens para uma inserção cidadã na vidasocial e no mundo do trabalho; Em sua organização didática, o programa apresenta uma proposta de ensinovoltada para o letramento, o qual é subsidiado pelas contribuições dos cursos deformação do MEC, Profa e do pró- letramento. O programa oferece todo um aparato de materiais didáticos, como livros deleitura, cadernos de atividades, cartelas, fichas e cartazes. Para garantir aaplicabilidade do programa em sua totalidade os professores e alunos são assistidospor uma coordenadora do próprio programa, a qual promove quinzenalmenteformações a esses professores, onde são orientados passo a passo no uso dosmateriais e na elaboração do plano de aula. Na perspectiva didática, o programasalienta: A nossa concepção de didática abrange a complexa relação teoria e prática que envolve o tripé: o professor, aprendiz e conhecimentos propostos na escola. Uma didática vista como junção teoria/ prática envolvendo alunos- aprendizes, conteúdos, metodologias de ensino; planejamento; objetivos didáticos; materiais didáticos e instrumentos de avaliação, sem esquecer também os elementos políticos, econômicos e administrativos, internos e externos à escola, que se complementam e relacionam-se influenciando no cotidiano didático da sala de aula. (SIMONETTI, 2011, p.18) Por tanto, diante de todos os argumentos apresentados, é perceptível a buscapor alianças que estejam voltadas para as necessidades de melhoramentos noquadro educacional, especialmente a alfabetização, que é o pontapé inicial daaprendizagem das crianças, onde estão articulados teoria, prática e planejamento,assim, acreditamos na visibilidade de um futuro mais promissor para nossoseducandos, para que se tornem cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
  41. 41. 41 CAPÍTULO III CAMINHOS DA METODOLOGIA No intuito de identificar os métodos de ensino da leitura e escrita pelosprofessores alfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, percorremosum longo caminho para chegar ao presente resultado.3.1- Tipo de pesquisa: A pesquisa aqui abordada foi à qualitativa, por promover ao pesquisador umcontato direto com o ambiente e a situação investigada, levando-os a umaenriquecedora coleta de dados, assim, pois, ressalva Triviños (1987, p.13) “Apesquisa qualitativa tem um ambiente natural, com sua fonte direta dos dados e opesquisador como instrumento chave. A pesquisa é descritiva, e o significado é apreocupação essencial na abordagem qualitativa”. Para tanto, a pesquisa qualitativa responde ainda às questões muitoparticulares no que tange a ciências sociais, com o nível de realidade que não podeser quantitativo, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivoscrenças, valores e atitudes. Salienta Minayo (1993): A pesquisa qualitativa se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser qualificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21-22) Não somente uma interação com o meio “a pesquisa promove ainda o contatodireto com o grupo social pesquisado, gerando um envolvimento entre eles,
  42. 42. 42suscitando um cooperativismo, especulando o desenvolvimento de ações planejadase de caráter social.” (MICHALISZYN E TOMASINI, 2005, p.32) Após essa breve ressalva da importância da pesquisa qualitativa, falaremossobre o lócus escolhido para a realização desse trabalho.3.2 - Lócus de pesquisa: O lócus escolhido para desenvolver a referida pesquisa foi a Escola MunicipalLuiz Navarro de Brito em Pindobaçu – BA, situada à Rua Regia Pacheco, nº 55,centro. Esta foi a escola escolhida, por concentrar o maior número de professorasalfabetizadoras da cidade. Na sequência, apresentaremos os sujeitos desta pesquisa.3.3 - Sujeitos da pesquisa: Os sujeitos da nossa pesquisa são as seis professoras alfabetizadoras daEscola Municipal Luiz Navarro de Brito, em Pindobaçu, que ensinam nas classes de1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, no turno matutino. Os sujeitos foramescolhidos mediante os objetivos de se conhecer os métodos por eles adotados nasala de aula para alfabetizar seus alunos. Agora serão apresentados os instrumentos usados para a coleta de dados.3.4- Instrumentos de coleta de dados Para a nossa coleta de dados usamos como instrumentos a observação direta,a entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, por se tratar de artifíciosrelevantes para a realização de uma pesquisa qualitativa.
  43. 43. 433.4.1 Entrevista semi - estruturada A importância da entrevista é incontestável, pois, através dela é possível aobtenção de informações dos sujeitos envolvidos na investigação, com objetivosdefinidos. Assim, Andrade (2007, p.133) ressalva que “a entrevista constitui uminstrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de umapesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada”. O tipo de entrevista a ser aplicada é muito importante, pois, esta, deve atendera necessidade da pesquisa, que nesse caso direciona-se a educação, portanto, aescolhida foi a entrevista semi-estruturada, assim definida por Triviños (1987): [...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que interessam a pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de investigativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal, colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. (p.146) É importante lembrar, que, esse modelo de entrevista é muito eficiente, por nosproporcionar uma reflexão ampla mediante a fala dos entrevistados segundo oobjetivo que o pesquisador deseja alcançar.3.4.2 Questionário fechado Outro instrumento que utilizamos foi o questionário fechado, por enriquecer asinformações, traçando o perfil dos sujeitos da pesquisa, permitindo conhecer arealidade dos mesmos. Lakatos e Marconi (2005, p.56) assim o definem“questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma sérieordenada de perguntas que devem ser respondidas sem a presença do
  44. 44. 44entrevistador”. Por tanto, o questionário nos fornece as informações necessáriaspara o esclarecimento das questões apresentadas no tema abordado. Passaremos agora ao próximo capítulo, no qual serão apresentadas asanálises e a interpretação dos dados, parte fundamental da pesquisa, onde,mostraremos os resultados obtidos a partir da aplicação dos instrumentosescolhidos.
  45. 45. 45 CAPÍTULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS A partir dos objetivos traçados neste trabalho, e dos instrumentos de coleta dedados anteriormente descritos, apresentaremos aqui a análise e interpretação dosdados obtidos, através do qual, será possível ter uma posição sobre o temaestudado.4.1 Análise do questionário- O perfil dos sujeitos4.1.1 Gênero Na amostragem do nosso estudo podemos perceber que o corpo docente dealfabetizadores da Escola Municipal Luiz Navarro de Brito, é formado porprofessoras, apesar de tratar-se de uma pequena amostra, ou seja, não qualificatodo o território nacional, podemos afirmar o evidente predomínio da participaçãofeminina na educação básica e especialmente na alfabetização.4.1.2 Faixa Etária No que tange a faixa etária, observamos claramente que, 100% dasprofessoras alfabetizadoras, tem a idade acima de 35 anos, o que nos leva a crer,que se trata de pessoas com certa experiência de vida, o que pode ser significantena condução das práticas educativas da alfabetização, pois, tal experiência poderáser usada no enfrentamento dos possíveis desafios que venham surgir durante oprocesso de ensino.
  46. 46. 464.1.3 Escolaridade Nível de escolaridade dos sujeitos Pós graduado (Especialização em Psicodagogia) 16% Superior Incompleto 84% (Pedagogia)Figura 01 Observando o gráfico da figura 1, podemos constatar que 84% das professorasalfabetizadoras pesquisadas, possuem nível superior incompleto e que cursamPedagogia, os outros 16% possuem nível superior e são pós – graduados empsicopedagogia, fato esse relevante, pois, como estamos falando de educadoresalfabetizadores, sua formação é necessariamente condizente com sua função,mesmo a maioria ainda estando em processo de formação, o que significaria dizerque, há uma busca de qualificação por parte destas profissionais econsequentemente uma possível melhoria na qualidade educacional.4.1.4 Tempo de atuação

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