Monografia Daciane Pedagogia 2011

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Pedagogia 2011

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Monografia Daciane Pedagogia 2011

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM DACIANE DOS SANTOS VIEIRAEDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER SENHOR DO BONFIM – BA 2011
  2. 2. 2 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM DACIANE DOS SANTOS VIEIRAEDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos. Orientadora: Professora Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM – BA 2011
  3. 3. 3 DACIANE DOS SANTOS VIEIRAEDUCAÇÃO INFANTIL E METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA: AS EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ALEGRIA DE VIVER Aprovada em ____ de ________________ de 2011.BANCA EXAMINADORA _______________________________________________________________ Professora: Suzzana Alice Lima Almeida Universidade do Estado da Bahia – UNEB Orientadora _______________________________________________________________ Profº Examinador _______________________________________________________________ Profª Examinadora
  4. 4. 4A educação com que sonho é um tipo deeducação que sonhe participar dentro efora da sala de aula, da criação depessoas capazes de aprender a conhecere a compreender por conta própria, masuma através das outras, o tipo desociedade em que vivem. Isso quandocremos que um outro mundo é possível. Esujeitos culturais aprendentes, que sejamcapazes de se integrar e participar doscírculos de vida social onde pessoaseducadas para o exercício da cidadaniaproduzam o tipo de mundo da vidacotidiana onde devem viver as pessoascidadãs. Brandão
  5. 5. 5A meu filho Jadson Emanoel, queintensificou o meu amadurecimento, emquanto ser humano, e mim inspirou abuscar novos aprendizados para com ele,um dia, compartilhar.
  6. 6. 6 AGRADECIMENTOSA Deus pai, meu criador, por estar constantemente propiciando maravilhas emminha vida e semeando, incondicionalmente, esperança e vitórias, mantendo-meconfiante mos momentos de fragilidade.Com muito carinho e respeito, agradeço a meus pais, Valdelice dos Santos e ManoelMendes, que apesar de todas as dificuldades, não nos negaram o acesso aeducação. Obrigada por me incentivar na busca constante do saber, por encorajar-me e acreditar na minha capacidade.A meu irmão Valdemilson Vieira, pessoa muito importante e especial na minha vida,com quem aprendi a cultivar a sutileza da vida e transformá-la em conhecimento.Obrigada pelo o apoio e contribuição.Meu agradecimento especial a meu esposo José Bonfim, com quem dividir minhasangustias durante todo o processo de construção desse trabalho. Obrigada por suadedicação, compreensão e apoio.As minhas amigas do curso de pedagogia, em especial a Andresa Araújo, CristinaFigueredo, Cíntia Anaina, Josilene Ribeiro, Leidiane Assis e Silvana Costa.Agradeço imensamente pelo apoio em todos os momentos e decisões. Muitoobrigada por acreditarem no meu potencial. Carregarei esses laços de amizadedurante toda a minha existência.Aos meus professores e professoras do curso de graduação que enalteceram deforma significativa os meus conhecimentos. Em especial, agradeço a minhaorientadora Suzzana Alice pelas contribuições diretas durante esse processo depesquisa.
  7. 7. 7 RESUMOO presente trabalho monográfico discute a metodologia contextualizada naEducação Infantil enfatizando sua importância na realidade social dos educandos,influenciando significativamente no processo de ensino e aprendizagem, por partirdas diversidades culturais das crianças. Assim, a contextualização dos conteúdospromove a produção do conhecimento de forma mais apropriada por demandar umcurrículo que compreende os educandos como construtores e reconstrutores deconhecimento. Com isso, possibilita uma relação mais ampla dentro do processoeducativo. Nesse sentido, a metodologia contextualizada que pontuamos nãosignifica isolar ou fechar- se nos conhecimentos, fixando-se apenas nos sabereslocais, mas de incluí-los e ampliá-los, aproximando os alunos nas discussões arespeito de seu aprendizado. Diante disso, resolvemos pesquisar as concepçõesque os professores e professoras de Educação Infantil têm a respeito demetodologia contextualizada. Para isso, realizamos a pesquisa na perspectivaqualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados foram o questionário fechado e aentrevista semi-estruturada. Os resultados comprovam que a metodologiacontextualizada é concebida de diversas maneiras por nossos sujeitos da pesquisa etais concepções influenciam decisivamente em suas práticas pedagógicas.PALAVRAS - CHAVE: Concepção – Professores - Metodologia contextualizada -Educação Infantil
  8. 8. 8 SUMÁRIOINTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10CAPÍTULO I: EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR ................... 12CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO .......................................................................... 212.1 Concepção: Ação de compreender ..................................................................... 212.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento ................................ 23 2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio ................................................ 252.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica ........................................................ 272.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária ............................................... 29CAPÍTULO III: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................... 323.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar ................................................................ 333.2 Lócus e sujeitos da pesquisa .............................................................................. 343.3 Instrumentos de coleta de dados ........................................................................ 35 3.3.1 Questionário Fechado .................................................................................. 35 3.3.2 Entrevista Semi-estruturada ......................................................................... 36CAPITULO IV: OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES ÀMETODOLOGIA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 374.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegria deViver .......................................................................................................................... 37 4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos ........................... 38 4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos ............................................................... 39 4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho ........... 40 4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos ................................................ 424.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniões expressaspelas professoras ...................................................................................................... 44 4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada a prática lúdica ........................... 44 4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada a prática competente .................. 45 4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada a realidade dos alunos ............... 46
  9. 9. 9 4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada a dialética ................................... 48 4.2.5 Metodologia contextualizada relacionada a formação politizada ................. 50CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 52REFERÊNCIASANEXOS
  10. 10. 10 INTRODUÇÃO A Educação Infantil e a metodologia contextualizada é um trabalhoorganizado com base na pesquisa acadêmica surgida no sexto semestre, durante operíodo de estagio na turma de Educação Infantil. Essa propiciou experiência ereflexões sobre a práxis dos métodos executados nesse nível de ensino. Essa experiência nos proporcionou a enxergar a metodologia contextualizadadentro de um fazer crítico como uma prática política social, capaz de oferecer ascrianças possibilidades de interferências nas atividades escolares apoiados na suarealidade. Entendemos que essa proposta somente se viabiliza se baseado nocotidiano e no desenvolvimento de uma educação crítica transformadora. Ao tratarmos da questão educacional das crianças, trazemos interligada aimportância da aplicação de um método consistente que contextualize osconhecimentos da vida cotidiana, proporcionando maior assimilação dos conteúdostrabalhados na sala de aula, tornando, desse modo, o ensino e a aprendizagemmais prazerosa e significativa. Além disso, poder transformar sua realidade emponte de apoio é uma imprescindível para o aprimoramento da aprendizagem. Apesar do reconhecimento da importância da aplicação da metodologiacontextualizada por nossos sujeitos há um dilaceramento ocasionado dentro dainstituição escolar que pressupõe ausência da autonomia e vinculação social nasatividades. Essa atitude vem servindo como apoio para reatualizar o processo deindividualização entre as instituições sociais e escolares. Assim, desejamos nesse estudo identificar as concepções que osprofessores, de Educação Infantil, têm a respeito de metodologia contextualizada.Pra isso, dispomos esse trabalho em quatro capítulos que abordam assuntospertinentes a temática que desenvolvemos.
  11. 11. 11 No primeiro capítulo realizamos uma abordagem minuciosa sobre educaçãoescolar, apresentamos a relevância, o problema, bem como o objetivo do nossotrabalho. No segundo capítulo são mencionados os conceitos chave e,conseqüentemente tais conceitos são ampliados por alguns aportes teóricos quecontribuíram para o enaltecimento nas discussões. No terceiro capítulo desenvolvemos a descrição metodológica da pesquisa,descrevemos o lócus, os sujeitos e os instrumentos de coleta de dados. No quarto capítulo apresentamos o resultado da pesquisa realizada com osprofessore de Educação Infantil, fazendo uma análise e interpretação sobre osdados coletados. Finalizamos a presente pesquisa, apresentado nossas considerações finaistrazendo reflexões que surgiram durante esse processo.
  12. 12. 12 CAPÍTULO I EXPLORANDO CENÁRIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR A função social da escola na sociedade contemporânea tem sido temarecorrente nos discursos e debates sobre o papel da educação em todo o mundo,vivendo assim um período de profundas transformações nos aspectos sociais,culturais, tecnológicos, políticos, dentre outros, que tem contribuído para umaredefinição do papel da escola no atual contexto globalizado. A escola é espaço de inúmeras demandas da sociedade, pois se de um ladoesta instituição é vista como fonte capaz de oferecer instrução formal aos sujeitos,preparando-os para o mercado de trabalho; de um outro lado volta-se para aconstrução de expectativas atentando-se para o desempenho do papel em torno dasocialização em termos de formação moral estendendo-se as regras deconvivências sociais e os valores capazes de alicerçarem as bases para o exercícioda cidadania. Historicamente a unidade escolar tem se mostrado como a instituiçãoescolhida pela família e também pelo Estado como o melhor lugar para a ocorrênciado ensino e da aprendizagem, conforme afirma Veiga (1995): A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Daí a necessidade de a escola contar com instâncias superiores para as condições básicas necessárias ao seu funcionamento. Porém, deve assumir sua responsabilidade como instituição educadora que num processo constante de avaliação procura assegurar aperfeiçoamento, funcionalidade e significado social (p. 11) Assim, o papel da escola está presente como importante referencial emqualquer nível da educação básica. Particularizando a educação infantil, a unidadeescolar tem a finalidade de cumprir com o desenvolvimento educacional e social doseducandos, através da utilização de metodologia que favoreça o aprendizadosignificativo e com equidade.
  13. 13. 13 Dessa forma, a educação entendida como direito social passa a ocupar, deforma significativa, lugar de destaque nas políticas sociais por ser elementoimpulsionador do desenvolvimento econômico, político, social e intelectual dasnações humanas. Portanto, torna-se evidente o reconhecimento de sua contribuiçãopara o combate ás desigualdades e para o reconhecimento do direito de cada um. Além disso, na educação, apontada como sendo caminho que favorece odesenvolvimento crítico dos educandos por estar intrinsecamente ligada a questãosocial, permeia-se a necessidade de se buscar a superação dos processoshomogeinizadores e excludentes, voltando-se para a ideologia que possibilite pensarna questão de termos, nesse processo educativo, professores qualificados eempenhados em favorecer a defesa do direito à população usuário da escola (pais,comunidade e alunos) de participarem ativamente das decisões que afetam ocotidiano no âmbito escolar, levando-os a ultrapassarem a visão engessada econservacionista. Assim, para oportunizar o desenvolvimento das habilidades nos educandosdesde a Educação Infantil, os educadores precisam atentarem-se para proporatividades que possibilite a criança aprender pela ação, uma vez que o ensino e aaprendizagem se constitui dentro das interações que vão se dando nos diversoscontextos sociais. No entanto, a sala de aula deve ser considerada local não só desistematização, mas também de articulação do conhecimento na construção dosaber, levando em consideração as diferenças que cada criança apresenta. Nesse contexto, entendemos a educação como um processo que é iniciadono nascimento e vai se propagando, sofrendo modificações durante toda a vidapois, o conhecimento educacional é algo que se constrói a cada dia sendoorganizado através do contato com outras pessoas , com grupos ou mesmo com asinstituições, sejam elas escolares, ou não escolares, envolvendo ao mesmo tempo,o igual e o diferente, o individual e o coletivo, proporcionando um olhar ético-crítico apartir dessas ações paradoxais. Segundo Freire (1996)
  14. 14. 14 O fundamental é que professores e alunos saibam que a postura deles, do professor e do aluno, é dialética, abertos, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professores e alunos se assumam epistemologicamente curioso (p.96). Nesse sentido, a educação precisa voltar seus objetivos para dentro de umavisão onde não prejudique o pensamento evolutivo do aluno, mas que ofereçacondições para ultrapassar a forma anacrônica do pensar e do agir. Portanto, secomo educadores não nos comprometemos com essa finalidade, estaremosnovamente, vivendo a serviço de um modelo elitista. Como se reproduz na fala deCandau (1982): Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os rumos. Não poderá reduzir- se e a dedicar-se tão somente ao ensino de meios e mecanismos pelas quais se possa desenvolver um processo ensino- aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosóficas, política da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser sim, um modelo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico que não se fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos fatores da sociedade (p. 30) Percebemos que não há mais espaço para aceitar a idéia de sala de aulaorganizada de forma homogenizadora, onde todos devem ouvir uma única pessoatransmitindo informações que deverão ser acumuladas na memória e/ou noscadernos de registros, como se no processo educativo as crianças se colocassemcomo simples receptoras do conhecimento. É importante enfocar que essa prática,de emissor e receptor no ensino e na aprendizagem, exclui a possibilidade doseducandos levantarem suas hipóteses e de perceberem-se como sujeitos integrantede um processo dinâmico na construção e ampliação do conhecimento. Tardelli(2003) nos demonstra que: O aluno não é sujeito de seu processo de aprendizagem na grande maioria é apassivado, procurando atender ás expectativas do mestre. E quanto mais avança a série, mais o educando parece amoldado ao sistema: pouco é feita á reflexão e ao espírito crítico, em geral eles apenas cumpre tarefa solicitadas pelos professores (p. 35)
  15. 15. 15 Vale ressaltar que no ato de educar, o elemento mais importante é oenvolvimento da criança com o assunto abordado. Para aumentar a motivação paraa ocorrência da aprendizagem significativa, faz-se necessário desenvolver aautoconfiança, estimulando a socialização e enaltecendo as interações dos sujeitoscom os outros. Segundo Oliveira (2008): Na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um grupo envolve competências para aquecer e contrapor-se em momentos variados,ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro belo. É uma valiosa arena de crescimento pessoal (p. 143) Ao tratarmos de Educação Infantil, é possível perceber as mudanças deconcepções acarretadas durante décadas no que diz respeito ao ser criança. Deacordo com Brandão (1980) até meados do século XII a compreensão de criançaera de um adulto, porém, em “ miniatura” . Estas comungavam e compartilhavam dasdiversas situações juntos aos adultos. Além disso, desconsiderava a necessidade deuma educação diferenciada a este ser, o que caracterizava a inexistência de umamaior preocupação com o universo infantil. Somente a partir do século XIII é que se repercute transformações nocontexto infantil. A criança passa a ser vista como pessoa que faz parte dasociedade moderna e é concebida como sujeito que possui necessidadesespecíficas, interesses, capacidades diversas, enfim, há o surgimento da concepçãode um ser em desenvolvimento. De acordo com Coelho (2000): [...] a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que preparasse para a vida adulta (p. 22). Neste contexto, surge o reconhecimento da Educação Infantil como a fase dedescoberta e de interação da criança com o meio onde vive e com os parceiros, etambém há a necessidade de reconhecê-las como sujeitos heterogêneos ehistóricos.
  16. 16. 16 Assim, é preciso dar um novo rumo para a Educação Infantil e, dentro dessecontexto, o professor ou professora tem uma responsabilidade bem maior do que osdemais usuários da escola. Por esse motivo deve sempre estar em constanteformação recriando-se, incorporando mecanismos para efetivar o ato de educar.Como afirma Candau (1982) “ O educador nunca estará definitivamente “ pronto” ,formado, pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, nameditação teórica sobre a sua prática” (p. 26). Dessa forma, a fragmentação do trabalho pedagógico na Educação Infantilreflete diretamente na educação dos alunos, levando-os ao não atendimento do realobjetivo da educação que se fundamenta no desenvolvimento do aprendizadointelectual e social, contribuindo assim, para a desmotivação e até mesmo,provocando desinteresse e fracasso escolar nas séries subsequentes. Vale salientar que a educação, também na Educação Infantil, se faz atravésde uma ação dialógica principalmente entre professores e alunos. Manter o bomrelacionamento com esses segmentos é uma das formas para a construção de umaaprendizagem motivadora, humilde e aberta ao incorporamento de novasaprendizagens. Dentro dessa concepção Rosseni (2003), tece a seguinteconsideração. É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o que se aborde faça algum sentido para o educando, seja do seu interesse, satisfação suas necessidades bio-psico-sociai e que o prepare para o mundo de hoje (p. 10). Abordar a conexão entre metodologia contextualizada e Educação Infantil nosremete a pensar as questões sociais, culturais, psicológicas, éticas, antropológicas,religiosas, que se encontram complexamente interligados na multiplicidade daaprendizagem e na vida do ser humano. Portanto “ a escola nasceu com o objetivode gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o viver e odesenvolvimento do homem” (MENEGOLA, 1991, p. 7).
  17. 17. 17 Pressupomos que a cada momento precisamos fazer e refazer nossosconhecimentos, revendo nossas posturas como educadores e educadorasrepensando atos e trajetórias que queremos adotar e compartilhar com a construçãodo conhecimento colaborando assim, para a efetivação de um ensino qualitativo,dando respaldo aos educandos de interagir com a construção de seu aprendizado,levando a vencer os ranços que são encontrados no setor educacional. ConformeFreire (1996): “ o entendimento do ponto de vista do pensar certo, não é transferido,mas co-participado” (p. 54). Não existe no processo educacional uma fórmula pronta, acabada, ele estáem constante movimento no qual precisamos nos envolver. Por esse motivo, faz-senecessário viabilizar, dentro da Educação Infantil, espaço de reflexão e socializaçãodos conhecimentos, colocando a criança na situação de protagonista nareorganização e ampliação de sua aprendizagem. A esse respeito, Kramer (2005)afirma que; Estudos contemporâneos sobre infância enfatizam que a criança é um sujeito social, que possui história e que, além disse, é produto e reprodutora do meio no qual está inserido, atualmente, portanto, como produtora de história e cultura (p. 1330). Nesse contexto, surge a necessidade de refletir sobre o dilaceramento quevem sendo ocasionado no sistema educacional vigente, entre a contextualização doensino e a educação infantil que pressupõe a ausência da autonomia e vinculaçãonos trabalhos coletivos. Dessa forma, acreditamos que o desafio da instituiçãoescolar seja a articulação das diferentes dimensões do processo educativo que trazcomo objetivo primordial a superação da perspectiva dissociada, reducionista edescontextualizada. Oliveira (2001) explica que: A professora fala da vivacidade da criança, de sua vontade de pular, correr, enfim, de sua grande necessidade de desprender energias, de sua intensa atividade. Esta mesma criança, quando passa a ser aluno, deve esquecer todo o seu jeito de ser e dar lugar ao aluno quieto, atento, obediente, estudioso, pontual etc. Ao transpor a porta, a da sala de aula, a criança deixa de ser criança (como num passe de mágica) e passa a ser aluno, com características adultas (p. 153).
  18. 18. 18 Partindo dessas reflexões, é importante salientar que a mola-mestra para aedificação da aprendizagem, encontra-se fundamentada no interesse e namotivação da criança, por esse motivo, estima-se que elas só conseguem aprenderaquilo que desperta-lhes curiosidade e interesse. Vemos que algumas escolas,tendo o aluno como sua matéria prima, transita a forma sistemática do ensino semlevar os alunos questionarem por que e para que se aprendem determinadosconteúdos. Vale salientar que o professor que trabalha de forma fragmentada, utilizandopalavras soltas sem fazer referência com a vivência dos educandos,desconsiderando a ação dialética, dentro do âmbito escolar, está sendo consideradoantidemocrático por transmitirem a ideologia monocultural da educação, cultivando oprocesso de transmissão e invalidando os conhecimentos com os quais os alunoschegam às escolas. Nesse cenário, o professor ao elaborar e planejar suas açõesconcretas necessita praticar diversas metodologias expositivas, provocativas,dialogadas em prol da valorização e construção do conhecimento. Partindo desse princípio, faz-se necessário destacar que a Educação Infantilnão se trata de cuidar da criança e brincar com ela de forma aleatória, por ela seencontrar em um tempo singular, tempo da infância. Essa educação possuipropósito e objetivo próprio de desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,os quais devem ser trabalhados e alcançados a partir do respeito e do formato deeducação oferecidos a essas crianças. Kramer (2001) aborda que: A educação infantil e o ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolver conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados, atenção; seriedade riscos. O cuidado, a atenção, acolhimento estão presentes na educação infantil, a alegria e o brincar também. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos (p. 08). No que concerne a Educação Infantil partimos do pressuposto de que ascrianças trazem muitas histórias, saberes e formas diversas de ser e viver essefazer. Por isso os profissionais da docência necessitam considerar a educaçãoinfantil como eixo primordial para revisar sua postura e proposta pedagógica com a
  19. 19. 19necessidade de desconstruir e romper com os padrões relativos ás concepçõesburguesas de infância. Essa postura, diante da educação infantil, possibilitaráreconhecer a criança pelo que elas representam no presente processo educativo, sedesfazendo das estereotipadas idéias preconcebidas de práticas educativas quevisa modelá-la em favor de um “ rígido conceito de aprendizagem” . Acreditar na aprendizagem significativa das crianças da educação infantil nãose restringe como sendo tarefa atribuída apenas aos educadores que trabalhamnessa área de ensino, mas estende-se a toda a sociedade uma vez que a educaçãotraz consigo a finalidade de favorecer o desenvolvimento no que diz respeito aosaspectos intelectuais e sociais, contribuindo assim para a integração e o fluimentoefetivo do aprendizado. Desse modo, acreditamos que a partir do momento em que a escola colocarcomo meta prioritária o desenvolvimento social, instigativo e inquietante noaprendizado desde a educação infantil, deixando de propalar o conhecimentofragmentado e descontextualizado da comunidade local e dos outros espaçoseducativos, teremos uma ressignificação do saber. Norteado pelo tema Educação Infantil e Metodologia Contextualizada, nossaquestão de pesquisa é: Qual a Concepção que os Professores de Educação Infantil,do CEMEI de Jacunã, têm em relação a Metodologia Contextualizada. Nosso objetivo de pesquisa se restringe a identificar as concepções sobremetodologia contextualizada na Educação Infantil, a partir do olhar das professorasque atuam nessa modalidade de ensino. Ao pesquisarmos sobre as concepções que os professores do CentroMunicipal de Educação Alegria de Viver têm sobre metodologia contextualizada naEducação Infantil, acreditamos contribuir para uma maior reflexão em relação aeducação pois acreditamos no potencial desse método para o melhoramento daeducação e o desenvolvimento dos educandos por essa metodologia ter um papel
  20. 20. 20significativo para a interação das crianças com seu aprendizado, tornando-asparceiras e construtoras de conhecimento.
  21. 21. 21 CAPÍTULO II QUADRO TEÓRICO Diante do que foi abordado na problematização apresentada no capítuloanterior e buscando alcançar o objetivo proposto, faz-se necessário refletir sobre asquestões que envolveram o presente estudo. Assim, neste capítulo nos propusemosa executar uma discussão teórica em relação aos conceitos chave que serviram debase para o desenvolvimento metodológico e que darão sustentáculo teórico àanálise de dados da pesquisa. Dessa forma, a nossa discussão teórica estácentrada nos conceitos de Concepções, Professores, MetodologiaContextualizada e Educação Infantil. Esses conceitos nos auxiliarão na análise einterpretação dos dados. Nesse sentido o embasamento teórico nos permitirá umamaior reflexão e compreensão da realidade da prática pedagógica exercida naEducação infantil e compreensão da concepção que os professores tem sobreMetodologia Contextualizada na Educação Infantil e sua influência na atuaçãopedagógica, a partir dos nossos sujeitos.2.1 Concepção: Ação de compreender A compreensão segundo Morin (2005) “ é ao mesmo tempo meio e fim dacomunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensãomutuas” . Em relação ao ato de compreender e a prática pedagógica Sacristãn(1998), por sua vez afirma que: Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se alguma idéia, valores e projetos se tornam realidade na educação, os docentes os fazem seus de algumas maneiras (p. 09). Em face do exposto, compreendemos que o ser humano é dotado de diversospredicados onde um deles está na capacidade de conceber e transformar suasconcepções em idéias próprias. Assim, o compreender deve ressaltar da simplesatuação de ver os seus semelhantes e as situações e analisá-las, uma vez que a
  22. 22. 22sociedade contemporânea emerge a necessidade de perceber de forma crítica tudoque está a sua volta. Segundo Alarcão (2005): Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos, situado, tem de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, de observar, de pensar, mas, também na capacidade de utilizar as varias linguagens que permitem o ser humano a se estabelecer com os outros e com o mundo, mecanismo de interação e de compreensão (p. 23). Nesse sentido, cabe aqui afirmar que cada pessoa necessitar tirar suaspróprias concepções em relação a cada fato acontecido para que o espírito críticodesenvolva-se e assim, contribuir para a formação de cidadão que não segue asidéias impostas por outros. Assim, quem desenvolve tais capacidades, criacondições de interação por adotar condições de competência intelectual diante dassituações vivenciadas. Morin (2005) enfatiza que “ o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária da mentalidade; esta de ser a tarefada educação do futuro” (p. 104). Diante disso, a palavra concepção deve está intrinsecamente ligada à práticade todos os humanos e principalmente incorporada pelos docentes por teremlegitimada, em sua atuação pedagógica, a necessidade de compreender a situaçãoem que se encontram seus alunos, seja ela social, educacional, econômica, familiar,e com essa atitude mudar a realidade destes que precisam de uma palavra ou umsimples gesto de compreensão para transformar seus conhecimentos em ações. “ Acompreensão não é apenas um saber abstrato e sim um saber em ação”(CAMARGO, 2004, p. 26). Podemos dizer que a escola é composta por vários tipos de sujeitos quepossuem possibilidades distintas de conceber e agir conceituando variavelmentecada contexto e/ou situação. Para que esses sujeitos se tornem um ser históricoprimeiramente necessitam perceber-se como tal e compreender a si, mesmo antesde tirar conclusões dos parceiros. Como conceitua Freire (1992): Não é possível formar engenheiro ou padeiro, físico ou enfermeiro, dentista ou torneiro, educadores ou mecânicos, agricultores ou
  23. 23. 23 filósofo, pecuarista ou biólogo sem uma compreensão de nós mesmos enquanto ser histórico, políticos, sociais e culturais (p. 134). Estabelecendo relação do ato de conceber com o processo educacionalpodemos ressaltar que o professor ou professora carrega consigo diversasdemandas onde emerge a necessidade de agir, de forma flexível diante de cadasituação e/ou problema existente, uma vez que este se revela como modelo a serseguido pelas gerações que por eles passam, deixando e levando “ bagagens” natroca de informações que refletirão diretamente na vida social do alunado. Sacristán(1996) argumenta que “ sem compreender o que se faz a prática pedagógica é merareprodução de hábitos existentes” (p. 09). Nesse sentido, a forma como compreendemos o mundo dependerá da formae da metodologia pedagógica desenvolvida por cada educador.2.2 Professores: Orientadores na ampliação do conhecimento Entendemos por professor aquele que está presente na sala de aula como umorientador das ações e dos sujeitos que ali se encontram, tendo como funçãoprimordial ajudar na construção e ampliação da aprendizagem acadêmica e social,possibilitando a aquisição de atitude crítica frente a seus conhecimentos a priori.Segundo Edepucres (2006): Professor não é mero transmissor de informações e sim, um ser histórico relevante para a sociedade, uma vez que é a partir da concepção que ele próprio fez de sua importância enquanto mediador de conhecimento que irá direcionar sua prática para a construção de uma nova visão de sociedade, que seja mais justa e igualitária par todos ou manter um padrão neoliberal que exclui para incluir (p. 27). Nesse sentido, é importante que o professor pense nas crianças da EducaçãoInfantil como sendo ativos, sujeitos que tem poder de participação e de intervençãono que acontece ao seu redor, percebendo que suas ações também formam-se dareelaboração e recriação do mundo. Como afirma Oliveira (2001) “a aprendizagem
  24. 24. 24promove o desenvolvimento e este, anuncia novas possibilidades de aprendizagem”(p. 29). Isso demonstra que nesse processo interativo da criança, ela não apenasrecebe as informações, mas também cria e recria seus conhecimentos por fazeremparte e serem integrantes e produtoras de cultura e conhecimento. De acordo comMizukami (1986): O professor nesta abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou seja, integrado (p. 52). Nesse processo interativo, os professores precisam contemplar inicialmenteas ações das crianças e a própria movimentação dos seus interesses onde elaspossam ter oportunidades de experimentar, analisar, inferir e levantar hipótesessobre o conhecimento científico. Além disso, conhecer a criança implica observar suas simbologias, abrindoespaço para a valorização das conquistas, produções, interesses, fazendo da salade aula um espaço de socialização e troca de saberes, confrontando os diferentespontos de vista das crianças, professores, livros e outras fontes. Oliveira (2001)relata que: A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos. É através desse embate entre parceiros que a criança vai construindo sua visão de mundo, conforme os significados que ela já vem elaborando, desde que nasceu (sentimentos, interpretações, valores) são confrontados com os significados que circulam pela a escola (p. 159). Partindo dessas reflexões, somos como professores, protagonistas da históriade educação. Nesse sentido, Nóvoa (1999) aponta que:
  25. 25. 25 A identidade profissional do professor se afeiçoa num processo de socialização centrado na escola, tanto através da apropriação de competência profissional como pela interiorização de normas e valores que regulam a atividade e o desempenho do papel do professor (p. 162). É importante enfatizar que a sociedade tem colocado em nossos ombrosdiversos desafios dos quais, como educadores, precisamos desmistificá-los e nosprepara para a formação de pessoas com postura humanitária e fundamentada naconstrução coletiva por estarmos envolvidos dentro de uma dimensão social quenecessita ser mais significativa e politizada. Assim, a visão de aprendizagem necessita ultrapassar o senso comum onde,o professor preocupa-se apenas em legitimar a postura de dono do saber, negandoa implementação das atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula,provocando o desinteresse e desestimulação dos alunos, além de impedi-los decompartilhar das decisões e expectativas a respeito do seu sucesso educacional. Diante das abordagens direcionadas aos professores de forma geral, cabeaqui abrir uma paráfase para tratarmos especificamente do professor que trabalhacom Educação Infantil.2.2.1 Professor de Educação Infantil: Um desafio Definir o conceito de professor de Educação Infantil nos remete a refletirsobre a sua prática pedagógica, pois em séculos anteriores a convicção que existiaquanto ao professor de Educação Infantil era de uma pessoa que, nãonecessariamente, precisaria ter formação acadêmica para atuar nesse espaço,necessitaria apenas oferecer assistencialismo e cuidados para com a criança. Lanter(1999), argumenta a respeito do perfil do profissional da Educação Infantil afirmandoque “ o educador infantil que anteriormente não necessitava de formação e sim de ter“boa vontade e gostar de criança” , hoje demanda escolarização e formação na árearompendo com os estereótipos do profissional leigo e desinformado” (p. 145).
  26. 26. 26 Ainda em relação à formação de profissionais para atuar na Educação Infantil,a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (2006), estabelece que: Art. 62º - A formação de docentes para atuar na educação básica fará-se-a em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal (p. 52). Diante dos desafios colocados pela complexidade e velocidade dasmudanças que se processam nas comunicações, nas relações sociais e noconhecimento, o papel atribuído ao professor de Educação Infantil deve ser muitomais do que mediador de processos programáticos de conteúdos sistematizados doeixo escolar. Na atualidade esses profissionais devem ir além do seu conteúdo específico,situando-os em um contexto mais amplo do que ensinar saberes prontos mastambém propicia condições de aprendizagens, através de construções coletivas,despertando em si e nos educandos o desejo de continuarem aprendendo ao longoda vida. De acordo com Fazenda (1991): [...] um novo papel para o ensino pré-escolar é oferecer condições propicias, oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se interdependente e autônoma para enfrentar situações de conflitos dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeitos de sua história (p. 35). Nesse sentido, os professores de Educação Infantil, assim como os dasdemais modalidades de ensino, deverão se mostrar como exemplo de pesquisa e debusca de novas formações a fim de melhorarem suas práticas e poder propiciar aosalunos um conhecimento atualizado, buscando sempre referenciá-los com osconhecimentos já existentes. Dessa forma o professor de Educação Infantil manterásua competência e caráter epistemológico por centralizar-se na prática de atividadessociointeracionistas, sendo estes um dos recursos para oportunizar o conhecimentocom equidade. Como conclui Kramer (2001):
  27. 27. 27 A pré-escola serve para propiciar o desenvolvimento infantil considerando os conhecimentos e valores culturais que as crianças já têm e progressivamente, garantindo a aplicação dos conhecimentos, de forma a possibilitar a construção da autonomia (p. 50). Em face do contexto acima descrito, é possível caracterizar o professor deEducação Infantil como aquele que detém a “ maior responsabilidade” na tarefa doeducar. Podemos dizer que é durante essa fase que a criança incorpora oselementos que servirão de base para o aprendizado. Se estas crianças passarempor um tipo de educação que não os auxiliem a construírem e socializarem seusconhecimentos, através do diálogo e produções, incentivada pelos professores ainstigarem e a levantarem questionamento, carregarão os ranços desse processopor toda a vida. Fazendo uma breve reflexão a cerca do professor que atua na EducaçãoInfantil, é perceptível o quanto necessitamos de novos olhares para o conhecimentoe o saber tanto por parte de quem educa como por parte de quem é educado, já quea relação entre professor e aluno é uma relação humana.2.3 Educação Infantil: Base da vida acadêmica A expressão Educação Infantil é concebida como sendo a etapa pioneira daeducação da criança. É onde ela ingressa diretamente em uma entidade educativaformal, tendo oportunidade de interagir com outros sujeitos e construir, nessarelação de integração, novos conhecimentos e/ou complementar aqueles com osquais chegam á escola. Como reafirma a Lei de Diretrizes e Base da Educação9.394/96 artigo 29: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade (p. 13). Ressaltamos que no sentido mais amplo, a Educação Infantil não se restringea decifrar sílabas ou ler e decodificar palavras como havia sido impregnado na
  28. 28. 28característica desse processo, em anos anteriores, e naturalizado por algunsprofissionais que atuaram e/ou atuam nessa área educativa até os dias atuais.Como afirma Oliveira (2001): É preciso sublinhar que é da interação de diferentes tipos de conhecimento, de sua elaboração pela criança em termos de conceitos nas distintas sociedades e, especialmente, nas instituições de caráter educativo, que se abrem novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais de transformação e superação dos níveis anteriores destes conhecimentos (p. 37). Nesse contexto, acredita-se que a explicação mais plausível para as crianças,da Educação Infantil, chegarem ao ensino fundamental sem estarem alfabetizadas,encontra-se dentro da própria escola e na metodologia usadas pelos professores.Como a escola não reconhece esse problema como sendo seu, atribui asdificuldades de aprendizagens dos alunos a problemas econômicos e/ou familiarese, esse jogo de culpa continua incessantemente, não chegando a um diagnóstico dacausa desse “ fracasso” e nem das razões pelas quais os alunos não conseguemaprender a ler escrever e compreender adequadamente o funcionamento dessaengrenagem educativa. Tendo em vista esse eixo, Reis (2003) enfatiza que: Para mudar o cotidiano das escolas é necessária a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educacional na construção de um projeto político-pedagógico que vise efetivas melhorias na educação. É importante traçar perfil da escola que temos hoje, suas fraquezas, suas forças e a partir da construção da realidade, discutir e refletir o perfil da escola que se deseja. Nesse projeto a ser construído, o político, o social, o econômico e o pedagógico, estão entrelaçado (p. 56). Dentro dessa abordagem trazida para a educação e em especial para aEducação Infantil, exige também uma nova atitude da escola por ela ter a função dealfabetizar e letrar as crianças, não podendo esquecer de incluir no seu currículo aalfabetização política que proporciona a conduzir os discentes ao exercício dacidadania. “ É na integração social que a acriança entra em contato e se utilizará deinstrumentos mediadores, desde a mais terna idade” (OLIVEIRA, 2001).
  29. 29. 29 Para tanto, torna-se necessário que a Educação Infantil seja baseada em umaproposta pedagógica consistente, não admitindo uma educação pautada nosmodelos e motivos simplistas, baseando-se apenas em cuidar, alimentar ou somentepintar e completar figuras que chegam prontas em suas mãos. É imprescindíveldesenvolver as diversas linguagens e criatividades das crianças para que possamser ampliadas suas capacidades cognitivas.2.4 Metodologia Contextualizada: Prática necessária De acordo com Reis (2006): A metodologia contextualizada (...) não pode ser entendida como um espaço de aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma educação localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultural- escola-sociedade. A contextualização neste sentido não pode ser entendida apenas como a inversão de uma lógica curricular construtora e produtora de novas excludencias. Ao tratarmos de contextualização nos direcionamos ao rompimento com aprática pedagógica que exclui e distancia a vida cotidiana daqueles que estão emprocesso de construção do aprendizado. É importante salientar que dentre osseguimentos sociais, propulsores de aprendizagem, a escola se titula como ainstituição que possui uma importância impar na vida dos educandos por essemotivo, seus objetivos deverão estar voltado para que o aluno entenda o motivo deestar aprendendo os conteúdos por ela perpassados. Como afirma Martins (2004): Contextualiza, portanto, é esta operação mais complicada de descontextualização. Será sempre tecer o movimento de uma rede que concentre o esforço em soerguer as questões “ locais” e outras tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de ”questões pertinentes” não por serem elas “ locais” ou “ marginais” , mas por serem elas “ pertinentes” e por apresentarem a devolução da “voz” aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente (p. 31). Os conteúdos escolares, por desconsiderarem as experiências e a pluralidadecultural dos sujeitos, são obsoletos e sem significação para os alunos e alunas(SOUZA, 2005, p. 28). Diante do exposto, é notável que a sociedade esta vivendo
  30. 30. 30momentos de constantes mudanças onde faz-se necessário a mobilização doseducadores por uma educação de qualidade que carregue consigo um aprendizadosignificativo, oportunizando aos alunos interessarem-se e valorizem o aprendizado. Diante do exposto, a metodologia contextualizada necessitar ser uma práticaexercida pelos educadores, dentro do espaço de aprendizagem, trabalhadaconcomitantemente com as dimensões políticas, humanas, sociais. Assim, nãobasta ou não se pode ensinar a partir de palavras e sílabas soltas sem contexto ousimplesmente usar texto sem sentido. A instituição escolar, desde a EducaçãoInfantil, precisa promover espaços de reflexão e aprendizagem coletiva envolvendoa troca de saberes entre os envolvidos. Mesmo usando o método da decodificação énecessário estimular o aprendizado de forma contextualizada e com compreensão. Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional, 1998). Nesse sentido, notamos hoje uma preocupação maior quanto a perspectivade trabalhar as palavras e as frases de forma contextualizada que geralmentepossibilita, aos educandos, fazerem aporte com a sua vivência e seusconhecimentos a priori. Diante do exposto, a unidade escolar é provocada a repensar sua prática coma finalidade de articular as diversas dimensões do processo educativo objetivandosuperar as perspectivas reducionistas e descontextualizadas que ainda se fazpresente na metodologia de alguns profissionais da educação. Segundo Machado(2005): A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar da dimensão cultural da vida das crianças (...). A educação de crianças de 0 a 6 anos tem um papel de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos (p. 129).
  31. 31. 31 Embora tenham ocorrido mudanças na proposta pedagógica da EducaçãoInfantil, ainda percebemos uma visão distorcida do que realmente compete aoeducador que trabalha com essa clientela. Dentro dessa perspectiva, percebemos que existem avanços significativos noque se refere à prática dos professores na área de Educação Infantil, no entanto,faz-se necessário, com esses avanços, o cuidado para não bloquear a criatividadedas crianças com as novas práticas de educadores. É importante entender que oensino está sendo renovado, mas o essencial é abrir espaço para as criançasdemonstrarem suas habilidades, procurando incentivá-las a novas conquistas.Martins (1997), afirma que: A elaboração de idéias e o estudo de fatos garantem a conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos tenham por base as interações entre sujeitos e objetos (mundo). Tais interações permitem aos sujeitos ultrapassarem a impressão inicial das idéias que lhes chegam e buscar o que está além delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de forma ia instrumentalizá-los para o exame da realidade. Não é possível, no entanto, abordar a relação entre o sujeito e o objeto que se desenvolve na escola sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento (p. 112). Diante do exposto, é importante saber que, desde cedo, a criança precisa serdesfiada para a diversidade textual, pois a linguagem somos nós que fazemos e, porisso, precisa ser usada nas mais diversas situações. Além disso, falamos através detexto e não por meio de frases isoladas. Os textos têm uma grande função socialassim, precisa ser lido, compreendido, trabalhado e valorizado desde a EducaçãoInfantil para que possa tornar-se perceptível a real importância da metodologiacontextualizada dentro e fora do espaço escolar.
  32. 32. 32 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia torna-se o processo pela qual se pode alcançar umdeterminado fim, uma vez que ela significa etimologicamente, os estudos doscaminhos e instrumentos para se fazer pesquisa científica, à medida que o valor e ointeresse estão na capacidade de fornecer certos conhecimentos. “ A metodologiaenvolve a obtenção estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e sepreocupa em retratar as perspectivas dos participantes” (LUDKE, 1996, p. 38). Nesse contexto, há de um lado teorias referentes ao conhecimentoacadêmico e do outro, conhecimento empírico. O conceito de metodologia vai alémde uma descrição formal de técnicas e métodos a serem utilizados na pesquisacientífica por indicar a opção que o pesquisador faz para determinadas práticas doproblema e/ou situações que o instigue por questionar hipóteses e estabelecerrelações interdependentes entre as variáveis do problema. Levando em consideração a teorização, a complexidade dos fatos eprincipalmente a nossa questão norteadora, se revela o método qualitativo nasabordagens dos fatos que estiveram presentes na elaboração e construção dessetrabalho por ter uma das características que traz a tona à investigação dossignificados que os envolvidos atribuem ao assunto pesquisado. ” A pesquisaqualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciênciassociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado” (DESLANDES,1994, p. 11). Para empregar a pesquisa qualitativa se faz necessário observar, analisar econstatar na prática o assunto a ser investigado. “ A pesquisa qualitativa tem umambiente natural, com sua fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumentochave. A pesquisa qualitativa é descritiva, e o significado é a preocupação essencialna abordagem qualitativa” (TRIVINOS, 1987, p. 13).
  33. 33. 33 Com base neste contexto apresentado pelos autores acima citados, é que setorna pertinente fazer uso das abordagens e análise de forma mais profunda darealidade em estudo e, com isso, provocar mudanças no modo de pensar e agir dosenvolvidos.3.1 Estudo de Caso: Um caminho a trilhar O estudo de caso, nos dias atuais, tornou-se um dos elementos de pesquisamais utilizado e, esse fato pode ser constatado nos consideráveis números detrabalhos apresentados congressos dentre outras atividades de caráter cientifico. Arespeito do estudo de caso, Gil (2009) salienta que: O estudo de caso é um dos diversos modelos propostos para produção de conhecimento num campo científico, assim como também o são o experimento e o levantamento. E que embora caracterizado pela flexibilidade não deixa de ser rigorosa, pois não pode ser considerada um tipo de pesquisa “mais light” que se recomenda para quem não detém condições para a realização de um trabalho mais rigoroso (p. 05). É de suma importância salientar que o estudo de caso “ não exige a seleçãode uma amostra numerosa nem a realização de cálculo estatístico complexo (...) secaracteriza pelo o elevado consumo de tempo e energia intelectual e mesmo físicodo pesquisador” (GIL, 2009, p. 02). Além disso, o estudo de caso: Preserva o caráter unitário do fenômeno pesquisado. A unidade caso é estudada como um todo, podendo ser constituída por um grupo, um evento, um programa, um processo, uma comunidade, uma organização, uma instituição social ou mesmo por toda uma sociedade (p. 07). Assim, podemos discorrer que o estudo de caso, além de ser um método decoleta de dado que apresenta a delimitação do problema de pesquisa, demonstra,também as etapas que dão suporte a análise e interpretação dos dados coletados,sendo estas as etapas constituintes de qualquer tipo de pesquisa. De acordo comGil (2009):
  34. 34. 34 (...) esse delineamento é o mais adequado para proporcionar respostas às questões formuladas até a pretensa facilidade para seu desenvolvimento. Como efeito, há situações em que o estudo de caso é muito mais recomendado que um levantamento de campo ou um experimento (p. 02). Portanto, ressaltamos que o estudo de caso foi escolhido nessa pesquisapara nos ajudar a melhor relatar os resultados obtidos a partir das informações dosnossos sujeitos.3.2 Locus e sujeitos da pesquisa A presente pesquisa foi desenvolvida no CMEI (Centro Municipal deEducação Infantil) Alegria de Viver, na comunidade de Jacunã, situada a onzequilômetros do município de Jaguarari – BA. Escolhemos esse lócus por estarsituado na comunidade em que resido e principalmente por se tratar de umainstituição pública que atende crianças dessa comunidade e de comunidadescircunvizinhas, pertencentes a famílias de baixa renda. O Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver tem sede própria eestar localizada na praça do comércio, dispondo de uma infra-estrutura inadequadapara atender o número de crianças matriculadas a cada ano letivo e asnecessidades destes e demais funcionários. Esta instituição atende a 80 crianças divididas em 04 turmas, funcionando nosturnos matutino e vespertino. Possui 02 salas de aula, 01 cozinha muito pequena, 01sanitário que é utilizado pelos funcionários e pelas crianças e uma pequena saladestinada à diretoria. O quadro de funcionários é composto por 04 professoras, 02auxiliar de classe, 01 secretária e 02 auxiliares de serviço gerais. Na realização dessa pesquisa tivemos como sujeitos as 04 professoras e as02 auxiliares de classe atuantes na citada instituição. Inicialmente explicamos aesses sujeitos o objetivo da nossa pesquisa e convidamo-las para participaremcomo colaboradoras na realização do nosso trabalho.
  35. 35. 353.3 Instrumentos de coleta de dados Para alcançarmos o objetivo de identificar as concepções dos professoressobre metodologia contextualizada na Educação Infantil, desenvolvida nestapesquisa, utilizamos o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada comoinstrumento de coleta de dados. Ao tratar de pesquisa científica, Goldemberg (2000),enfatiza que: [...] Seus instrumentos devem ser corrigidos, adaptados durante todo o processo de trabalho, visando aos objetivos da pesquisa. No entanto, não se pode iniciar uma pesquisa sem se prever os passos que deverão ser dados (p. 79). Dessa maneira, para que o pesquisador utilize os instrumentos que possibilitecoletar os dados que julgue necessário é imprescindível o contato com os sujeitos eassim, interpretar, com maior precisão, os gestos, comportamentos, e informaçõesdestes sujeitos, conhecendo melhor a realidade de sua prática e assim, realizarpossíveis intervenções.3.3.1 Questionário Fechado Para Lakatos e Marconi (2001) “ questionário é um instrumento de coleta dedados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidassem a presença do entrevistador” (p. 56). Por sua Vez, Carvalho et. al. (1989), conceitua questionário como“instrumentos de coletas de dados que são preenchidos pelos informantes sem apresença do pesquisador por se constituir em de perguntas fechadas, padronizadassão mais adequadas a quantificação” (p. 56). Buscando traçar o perfil dos pesquisadores, para melhor compreensão darealidade na qual estão inseridos, em curto espaço de tempo evitando maioresabstrações nas respostas é que optamos por este instrumento utilizado paraaquisição das informações.
  36. 36. 363.3.2 Entrevista Semi-estruturada A entrevista semi-estruturada foi o segundo instrumento aplicado, visto queela proporciona a obtenção de informações através do diálogo com os sujeitos dapesquisa, Tornando-se, também, como instrumento auxiliador na interpretação darealidade, proporcionado por meio dos relatos apresentados. Segundo Haguette (1992), “ a entrevista pode ser definida como um processode interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador tem porobjetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado” (p. 86). Partindo desse pressuposto, é notória a importância da integração entre osenvolvidos para que possam atingir informações que, muitas vezes não podem seratingidas por outros meios. Para Trivinos (1987), a: [...] entrevista semi estruturada em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias, hipóteses que interessam a pesquisa, e que em seguida oferece amplo campo de investigativas, fruto de nossas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem as respostas dos informantes. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal, colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p. 146). Desse modo, a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptaçõesque a tornam mais eficaz na obtenção das informações desejadas.
  37. 37. 37 CAPITULO IV OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS PELOS PROFESSORES À METODOLOGIA CONTEXTUALIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Nessa pesquisa, buscamos identificar e analisar as concepções dosprofessores do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver, localizada nacomunidade de Jacunã, município de Jaguarari, sobre metodologia contextualizadana Educação Infantil e sua influência na prática pedagógica. Na intenção dealcançarmos o objetivo traçado, desenvolvemos uma análise do tema apresentadobaseados nas expectativas e anseios dos nossos sujeitos, sendo norteados porteóricos que possibilitaram uma discussão em relação às concepções que osdocentes têm sobre o desenvolvimento da metodologia contextualizada naEducação Infantil. No processo de análise dos dados coletados levamos em consideração amaneira de pensar dos nossos pesquisados manifestados em suas ações eexpressões faciais, corporais, verbais, o que nos proporcionou, através da partilhadessa experiência, interpretar a realidade por eles vivenciada.4.1 Caracterizações dos sujeitos: Quem são os professores do CMEI - Alegriade Viver A presente pesquisa foi realizada no CMEI - Alegria de Viver, localizada nacomunidade de Jacunã, a onze quilômetros do município de Jaguarari-Ba. Nossossujeitos são as seis regentes de classe da referida instituição. Para realização dessetrabalho, as professoras que atuam na Educação Infantil, foram entrevistadas enesta entrevista constatamos que somente duas das professoras residem nacomunidade onde fica situado o Centro Municipal de Educação Infantil Alegria deVive, as demais mantém residências na sede do município, desconhecendo avivência dos seus educandos, mantendo contato com os mesmos somente dentroda sala de aula.
  38. 38. 38 Apresentamos aos docentes o questionário de caráter objetivo e propusemosque respondessem sem preocupação, pois manteremos ocultas suas identidades.Este questionário foi dividido nos seguintes itens: Dados pessoais (idade, gênero e grau de escolaridade), dados profissionais(tempo de atuação na Educação Infantil, turno de trabalho e outras funções quedesempenha na escola) e renda mensal. Através do questionário pudemos traçar operfil de cada entrevistada e adquirimos dados importantes sobre a vida pessoal eprofissional dos mesmos. Salientamos que os docentes que atuam no Centro Municipal Alegria deViver, são efetivos e concursados possuindo estabilidade no quadro de profissionaisda educação do referido município.4.1.1 Sobre idade, gênero e grau de escolaridade dos sujeitos A presente pesquisa foi realizada com as seis professoras do CentroMunicipal de Educação Infantil Alegria de Viver. As faixas etárias dos sujeitos variamde 29 a 49 anos de idade, sendo que duas das professoras têm idade entre 29 a 32anos, outras duas possuem idades entre 37 a 40 e as demais têm idades entre 46 a49 anos. De acordo com o nível de escolaridade, 03 das educadoras pesquisadaspossuem nível superior completo, sendo 02 na área de pedagogia e 01 na área dehistória. Outra está cursando biologia, das outras duas, uma possui o ensino médiocompleto e a outra, a auxiliar de classe, possui o ensino médio incompleto. Estasinformações podem ser observadas no gráfico abaixo.4.1.2 Nível de escolaridade dos sujeitos
  39. 39. 39 Médio Escolaridade Incompleto 17% Médio Nível Completo Superior Superior 17% 50% Incompleto 16% Gráfico 1: Escolaridade dos Sujeitos da pesquisa. Fonte: Questionário aplicado as professoras e auxiliar de classe do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver – Jaguarari – Ba 2011. Com base no gráfico apresentado acima podemos observar que dasprofessoras que possuem licenciatura ou estão buscando formação no nívelsuperior, somente duas delas possuem e/ou buscaram habilitação para atuarem naEducação Infantil, sendo pedagogia um dos requisitos essencial para atuação doprofissional nas series iniciais. A outra professora que têm formação no magistério e a auxiliar de classe quepossui o ensino médio incompleto alegaram que não deram continuidade aosestudos por falta de apoio dos familiares e/ou dos governantes do município umavez que a locomoção para os locais onde poderiam oferecer este tipo de formaçãoera e continua sendo dificultoso. Vale salientar que a auxiliar de classe é profissional efetiva e mantémestabilidade no quadro de funcionários municipais, já a professora que possuiformação no magistério conseguiu atuar nesta função através de contrato. Contudo,ambas anseiam cursar níveis mais elevados de conhecimentos através do ingressoem um curso superior que venha lhes dar maior segurança no desempenho de suasfunções e adquirirem melhores habilidades para o trabalho com crianças. Como nosressalta Reis (2005): No Brasil, discussões têm mostrado uma forte tendência de que o local mais adequado para a formação desses profissionais é no ensino superior e dentro das universidades públicas, onde se desenvolve, de forma marcante e articulada, a docência, a pesquisa e a extensão por meio de um corpo docente qualificado e em tempo integral (p. 194).
  40. 40. 40 Essa realidade nos faz refletir sobre como são selecionados os profissionaispara atuarem na área de Educação Infantil e quais os requisitos mantidos comoessenciais para o profissional ingressar no trabalho com crianças menores de seisanos de idade. Desse modo, pela inexistência de um conhecimento que auxiliem o confrontode discussões teóricas com a prática educativa, demonstradas pelo nível ou área deformação dos docentes, os dados evidenciam que os professores ou professoras deEducação Infantil, na grande maioria, não possuem habilitação para atuarem e/ouatenderem as necessidades de aprendizagem das crianças por desenvolverem umaprática educativa sem aportes teóricos e saberes que qualifiquem e enalteçam asmetodologias por eles aplicadas.4.1.3 Sobre o tempo de atuação na educação infantil e turno de trabalho Das 06 professoras pesquisadas, nenhuma trabalha mais de um turno nareferida instituição, porém três delas, as que têm licenciatura e a que está cursandoo ensino superior, trabalham 40 horas semanais sendo 20 horas realizadas em outrainstituição educativa. As duas pedagogas atuam como professoras do fundamental Ie a que cursa biologia trabalha no Conselho tutelar desse município, na função deconselheira. As demais profissionais pesquisadas atuam somente a referidainstituição como professoras e auxiliares de classe da Educação Infantil, perfazendouma carga horária de 20 horas semanais. Esse grupo de profissionais possui de 03 a17 anos de atuação na EducaçãoInfantil, sendo que dos 06 sujeitos pesquisados 50% atuam de 15 a 17 anos, 33%lecionam entre 06 a 08 anos e apenas 17% possuem de 3 a 5 anos de atuação naeducação de crianças menores de seis anos de idade. Podemos observar com maior precisão no gráfico abaixo, os anos deatividades desenvolvidas pelos sujeitos na Educação Infantil, conforme oquestionário aplicado.
  41. 41. 41 TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL De 15 a 17 anos De 6 a 8 anos De 3 a 5 anos 17% 50% 33% Gráfico 2 - Tempo de atuação dos professores. Fonte: Questionário aplicado aos professores do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver - Jaguarari – BA 2011. Como podemos constatar todos os profissionais pesquisados que atuam naEducação Infantil possuem experiência no ensino direcionado a criança e pelotempo de atuação nessa área possuem conhecimentos e métodos adequados parao desenvolvimento de sua prática pedagógica com crianças. As profissionais daeducação que atuam de 06 a 08 anos lecionam, nessa modalidade de ensino, desdeque concluíram o ensino médio e afirmam gostar do trabalho que desenvolvem porterem afinidade com o público infantil, sendo esse o principal motivo que asincentivaram a buscar graduação principalmente na área de pedagogia. As demaisprofessoras que não possuem graduação lecionam entre 03 e 05 anos, alegamgostar do trabalho de executam junto às crianças e afirmam ter afinidade paradesenvolver trabalhos educativos com crianças menores de 06 anos de idade. Porfalta de oportunidades e dificuldade de locomoção, não deram continuidade aosestudos. Diante do exposto, percebemos que as formações de alguns profissionais queatuam na Educação Infantil não dão subsídio para ampliação dos seusconhecimentos metodológicos e nem embasamento em teóricos que norteei suaspráticas, na área específica de Educação Infantil. Vale mencionar que o município de Jaguarari, atualmente mantém convêniocom uma Universidade particular, oferecendo graduação em cursos variados àprofessores concursados e/ou efetivos porém nos anos de ingresso das professorasque buscaram graduação não era oferecido nessa Universidade o curso depedagogia por esse motivo buscaram formação em outras áreas que pode ser
  42. 42. 42definidas como áreas distantes da Educação Infantil.Além disso, o número deprofissionais da docência concursados e efetivos não cobrem a demanda domunicípio por isso há um numero considerável de professores contratados. Para saciarem suas necessidades básicas e garantir maiores recursosfinanceiros, tanto os professores concursados como os contratados atuam em outrasescolas ou entidades em horário opostos ao trabalho exercido na Educação decrianças menores de 06 anos de idade.4.1.4 Sobre o perfil sócio-econômico dos sujeitos O salário de cada professor é definido por nível de escolaridade, tempo deatuação no magistério e número de dependentes, tendo como acréscimo asvantagens tais como salário família e qüinqüênio. Assim, o salário dos professoresda rede pública não é fixo em salários mínimos. Das docentes pesquisadas, 02 das professoras recebem dois saláriosmínimos como remuneração pela função exercida. Quatro das seis professorasrecebem como remuneração 01 salário mínimo. Como podemos observar, a maioria das profissionais pesquisadas comungamapenas de um salário mínimo, sendo esta a única renda disponível para suprir suasnecessidades básicas. Condições Econômicas 2 salários mínimos 1 salário mínimoGráfico 3: Condições Econômica – Fonte: Questionário aplicado as professoras do Centro Municipal de Educação Infantil Alegria de Viver – Jacunã - Jaguarari – BA 2011.
  43. 43. 43 Em relação ao que o gráfico nos demonstra concluímos que a condiçãoeconômica das professoras pesquisadas é extremamente baixa. Dispõem de poucosrecursos para investimentos em livros e formação acadêmica, itens que as ajudarãono desenvolvimento de sua prática. É cada vez mais perceptível a importância da busca constante pelo saber porparte dos profissionais da docência. Este saber e um elemento que conduz odesempenho de um trabalho significativo para todos os envolvidos nesse processode ensino e de aprendizagem. Conforme os dados analisados no questionário aplicado, observamos que ametade das educadoras tem idade ente 28 a 40 anos e possuem experiências comcrianças ingressas na Educação Infantil. Além disso, todas as docentespesquisadas são do sexo feminino, fato comum observado na maioria dasinstituições direcionadas ao público infantil. A pensar das conquistas alcançadas e o reconhecimento das profissionais dadocência, principalmente na área de Educação Infantil, vemos que os resultados emtermos financeiros não são satisfatórios. Os professores de modo geral enfrentamcontinuamente o desafio de lutarem por melhores condições salariais.4.2 Análise e interpretação da entrevista semi- estruturada: As opiniõesexpressas pelas professoras Ao analisarmos as respostas resultantes da entrevista realizada com asprofessoras de Educação Infantil do Centro Municipal Alegria de Viver, buscamosconhecer os significados e sentidos que a metodologia contextualizada representana vida profissional de cada sujeito. Da leitura que fizemos das entrevistas surgiramas categorias de análise que trataremos a seguir.4.2.1 Metodologia contextualizada relacionada à prática lúdica
  44. 44. 44 De acordo com a concepção de 80% dos nossos sujeitos da pesquisa, aprática educativa de qualquer professor primeiramente carece de ações criativascomo brincar aprendendo e aprender através de atividades lúdicas. Dessa forma, aprática pedagógica do profissional da docência, se torna cada vez mais valiosa porpropiciar as crianças o contato com o aprendizado de forma prazerosa. Comoargumenta a P. 61: É na brincadeira que a criança tem um contato maior com os colegas e com o professor, e assim, elas desenvolvem seus valores e conhecem as coisas que queremos que elas aprendam, de um jeito maravilhoso. Para elucidar esses argumentos a P.3 acrescenta: ... cada professor de cada série trabalha de um jeito diferente, mas nós que trabalhamos com crianças precisamos saber que a criança é uma pessoa em desenvolvimento e o professor precisa deixar que a parte lúdica seja o ponto de partida do seu trabalho. Levando em consideração as falas ressaltadas acima, podemos concluir que,em face de algumas limitações, ao tratarmos da melhor metodologia a se aplicadapara as crianças, a proposta curricular assim como nas demais modalidades deensino, necessita propiciar o aprendizado integrado com a ludicidade, sendo esteum dos instrumentos contribuintes para a melhoria da qualidade do saber, como nosfoi apresentado através das falas dos nossos sujeitos. Complementando essa premissa, o Referencial Curricular da EducaçãoInfantil (1998) revela: Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças, dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23).1 Utilizamos a letra P enumerada para identificar as professoras e preservar sua identidade.
  45. 45. 45 Diante de tais argumentos, julgamos que as respostas fornecidas visam apercepção da criança como um ser interativo que requer dos profissionais dadocência, posturas e prática pedagógica diferenciadas nas mais variadas situaçõescotidiana da vida escolar e para cada modalidade de ensino.4.2.2 Metodologia contextualizada relacionada à prática competente Podemos salientar que Educação Infantil enquanto local que propicia ocontato da criança com o mundo da leitura, da escrita e de novas descobertas ondeaos pouco a criança irá demonstrando seus potenciais que implicarão na mudançade determinados conceitos e atitudes, essa prática pedagógica realizada comcompetência, demonstra-se como instrumento relevante no desenvolvimento infantile na formação da criança. Nesse contexto, precisamos compreender que os conhecimentos dascrianças menores de seis anos de idade são construídos aos pouco, perfazendouma trajetória continua que exige segurança e confiança nos profissionais dadocência. Dessa forma o pedagógico engloba o saberes adquiridos, dialogados esocializado, exigindo que o professor reflita sobre o seu trabalho e valoresdefendidos como primordiais no setor educativo. Vejamos o que diz a P.5 a esserespeito: Precisamos está sempre procurando mais e mais informações para enriquecer nosso trabalho. Esta é uma das ferramentas que ajuda a gente realizar em conjunto uma pratica competente e melhor para ajudar nossos alunos. Nessa afirmativa percebemos que a professora se dirige a prática competentecomo sendo aquela que estar em comum acordo com o atendimento asnecessidades daqueles a quem se destina sua prática. Essa abordagem seaproxima do que diz Mizucami (1986). Ao ressaltar que: O professor nesta abordagem,,assume a função de facilitador da aprendizagem e, neste “clima” , o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o
  46. 46. 46 professor a ser compreendido como um facilitador congruente, ou seja, integrado (p. 52). Neste sentido, concordamos com Freire (1996) quando salienta que ” naformação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem quese pode melhorar a próxima prática” (p. 43). Assim, as concepções das professoras sobre o desenvolvimento do seutrabalho pedagógico com as crianças que estão iniciando a vida acadêmica são frutode debate e discussão que perpassam por sua postura em quanto profissional, porsua formação e vivencia enquanto aluno, a forma como foram educadospedagogicamente percorrendo caminho até a forma como executam a tarefa deeducador infantil.4.2.3 Metodologia contextualizada relacionada à realidade dos alunos Ao analisarmos as falas das pesquisadas, buscamos empreender umaanálise minuciosa dos discursos para compreendermos como as docentesconcebem a prática da metodologia contextualizada na Educação Infantil.Encontramos depoimentos significativos a esse respeito discorrido da concepçãodas educadoras pesquisadas. Durante a entrevista foi relatada a influência da metodologia aplicada durantea primeira etapa da educação das crianças menores de seis anos de idade. Diantedesta questão 75% das professoras entrevistadas colocaram que a metodologiacontextualizada é o trabalho a partir do cotidiano do aluno. È o método que aproveitaas experiências do dia-a-dia dos alunos na escola, valorizando a cultura dacomunidade onde vivem e a partir delas aumentar seus saberes. Eis a visãoressaltada pela P.1 a respeito de metodologia contextualizada: É aquela que influência na formação da aprendizagem por permitir que o aluno expresse as idéias que eles trazem de fora, do seu dia- a-dia, para dentro da escola.
  47. 47. 47 Nesse sentido, a introdução do referencial curricular de educação infantil(1998) acrescenta: Contextualizar o conteúdo que se quer aprender significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeitos e objetos (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Parâmetro Curricular Nacional, 1998). As informações apresentadas acima por nossos sujeitos caminham na linhade pensamento onde evidenciam a valorização e a execução da pratica docentecom base nos conhecimentos que discorre da realidade do alunado e dacomunidade onde se encontram. Com base nos excetos apresentados, percebemos que ambos os sujeitospossuem conhecimento da importância da aplicação de uma metodologia queaborde o contexto do espaço social dos educandos e essa prática certamente serámais proveitosa se iniciada desde a Educação Infantil. Baseado no exposto, Reis (2004) salienta: Percebemos no campo da Educação e especificamente na educação rural, uma necessidade urgente e demais tardia de construirmos um modelo de educação básica, que seja pautado e referenciado na realidade social, econômica, política e cultural de cada comunidade na qual a escola está inserida. Envolvendo a comunidade através de uma gestão participativa, busque diminuir a distância vivenciada entre escola e comunidade (p. 50). Nesse sentido, e embasado nos argumentos dos nossos sujeitos,acreditamos que por meio do desenvolvimento de uma metodologia contextualizadaconsistente abrirão possibilidades para as crianças perceberem-se como sujeitosimportantes e conhecedoras de informações que as farão produtoras constantes deconhecimento, de forma a enaltecer suas interações com os outros e com o mundo. Diante dessa constatação, torna-se importante ressaltar que não é fácil paratodas as educadoras estabelecerem um trabalho, na formação acadêmica da
  48. 48. 48criança, onde haja uma íntima relação entre a vida cotidiana com as informaçõestrazidas pelo o livro didático, uma vez que este é usado como único instrumentopedagógico ao qual o aluno tem acesso diariamente. Contudo, incentivar as criançasa expressarem seus sentimentos, pensamento, constitui como atividade quenecessita ser trabalhada continuamente. Tal atividade, para alguns educadores, sãoconcebidas como desafiadora e essa atitude nos leva a considerar que existe umdistanciamento da realidade do aluno por meio do método pedagógicos que a elessão oferecidos.4.2.4 Metodologia contextualizada relacionada à dialética Em relação ao processo da troca de saberes ente professor e aluno e aluno eprofessor, dentro do espaço da sala de aula, percebemos que 100% dos sujeitosentrevistados afirmaram deixar o alunado livre para se pronunciarem seja nosassuntos referentes aos processos acadêmicos, ou assuntos referentes ao seu dia-a- dia. Vejamos o que relata a P. 2: Quando elas se expressam, dentro ou fora do assunto, não interrompo. As falas delas são valiosíssimas, ainda mais nessa fase. Se a gente impede a criança de falar quando ela ainda é pequena ela se tornará um adulto calado. Nossas aulas são mais prazerosas quando tem participação do aluno. Ao analisarmos as respostas fornecidas pelas educadoras do CMEI- Alegriade Viver, notamos que sobressaíram significações considerando necessário que aprática educativo em qualquer modalidade de ensino e/ou em qualquer unidadeescolar seja aberta a troca de conhecimento, imbuídas de ações criativas quepossibilite aos educandos a construírem sua autonomia, produzindo novashabilidades e competências que implemente os processos de participaçãocontribuindo, dessa forma, para a democratização do sistema de ensino e deaprendizagem. Percebemos, ainda, que na fala dos nossos sujeitos há alegações quejustificam que quando não é propiciado ao aluno a oportunidade de inferir no seuaprendizado estes carregam ranços para toda sua vida, apresentando fortes
  49. 49. 49tendências de repeti-los na atuação profissional. Diante dessa alegação, a P. 6salienta: Sempre fui caladinha na escola e isso me deixou mais tímida e insegura até hoje. No tempo que eu estudava só o professor podia falar. A gente só ouvia e fazia o que eles mandavam. Falar com o professor ou a professora só na hora das atividades e na carteira, falando baixinho só pra ele escutar. Se nós professores não deixamos as crianças ou qualquer outro aluno se pronunciar não temos como conhecer o que sabem. Em face das abordagens mencionadas, salientamos que essa atuaçãoapontada acima, no discurso de um dos sujeitos, infere negativamente na qualidadeda educação oferecidas aos educandos. Temos que ter consciência de que “ aprática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996. p. 42). Para acrescentar esta afirmativa Oliveira (2001) salienta: A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos (p. 159). Assim como nossos sujeitos, concordamos que a aprendizagem torna-semais sólido quando há oportunidade do aluno exercitar seus conhecimentos.Consequentemente, tais conhecimento serão aplicados nas atividades condizentescom as práticas escolares e durante toda a vida. De acordo com o ReferencialCurricular de Educação Infantil (1998): Educar significa, portanto, propiciar, situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso, pelas crianças, dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (p. 23). Sendo assim, podemos acentuar que para motivar o aluno a continuaraprendendo é preciso confiar na capacidade de aprender de cada aluno,

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