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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
      PROGRAMA REDE UNEB – 2000




    ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA
 DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS
      NELMA MARIA DO NASCIMENTO
       REGIANA MAIA DE AZEVEDO




    O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA
DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL




            SENHOR DO BONFIM
                  2012
ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA
 DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS
      NELMA MARIA DO NASCIMENTO
       REGIANA MAIA DE AZEVEDO




   O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA
DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL




            Monografia apresentada ao Departamento de Educação –
            Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado
            da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de
            graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação Nas
            Séries Iniciais.


            Linha de Pesquisa: Educação Matemática
            Orientadora: Profª. Ms. Alayde Ferreira dos Santos




            SENHOR DO BONFIM
                  2012
UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB
           DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII
                   SENHOR DO BOMFIM – BA.
                  COLEGIADO DE PEDAGOGIA




                  O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA
          DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL




Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciatura    em    Pedagogia   pela   Universidade   do   Estado   da   Bahia   –
UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:




                     Aprovada em ____ de _____________de 2012




 ___________________________                    ___________________________
               Prof. Examinador                     Prof. Examinador




                       __________________________________
                          Profa. Examinadora e Orientadora
DEDICATÓRIA




              Nossa     professora,     orientadora    e
              coordenadora      do     curso,    nossos
              professores, pais, irmãos, irmãs, esposos,
              noivo, sogros, sogras, filhos e filhas pelo
              incentivo e apoio que sempre tem dado.
AGRADECIMENTOS



      A Deus, em primeiro lugar, por nos conceder a vida para buscar sempre
mais o saber e assim multiplicar.

      A UNEB (Universidade do Estado da Bahia), por abrir espaço a outros
programas de Cursos para aperfeiçoamento de conhecimentos científicos.

      A coordenadora do Curso: Alayde Ferreira dos Santos por ter coordenado
esse curso com bastante compromisso, assiduidade e responsabilidade.

      A Normaci Reis de Oliveira Costa, professora orientadora do Curso, por sua
amizade, meiguice, espontaneidade, compromisso, responsabilidade, atenção e
assiduidade.

        Aos nossos professores de todo período do curso, por terem sido fontes
valiosas onde contribuíram com novos compromissos, desafios e aprendizagens
significativas.

      A nossa orientadora da Monografia, professora Alayde Ferreira dos Santos,
pessoa de pulso firme, amiga, e companheira, por ter contribuído significativamente
com o desenvolvimento deste trabalho.

       Aos professores e diretores das Escolas: Professora Francina de Araújo
Sampaio, Sítio do Félix e Elysio Ferreira Barros, por terem dado espaço para a
análise de dados desse trabalho e terem contribuído com novas mudanças e novas
perspectivas de trabalho pedagógico.

      A nós desse grupo de Monografia, por termos contribuído com mudanças
assíduas diante dos saberes científicos, pela amizade, responsabilidade, respeito,
atenção, espontaneidade e bastante compreensão por parte de todos.

        Aos nossos familiares: pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras,
filhos, filhas e outros, pelo incentivo, compreensão, amizade, pela existência e
afetos que cada um traz no coração.

       E por último, aos nossos colegas de turma que juntos vimos este trabalho
nascer como um novo desafio cheio de barreiras, mas com objetivo de vencer e
adquirir novos conhecimentos científicos e novas perspectivas de mudanças.
EPÍGRAFE




           Todo amanhã se cria num ontem,
           através de um hoje. De modo que o
           nosso futuro baseia-se no passado e
           corporifica no presente. Temos que
           saber o que fomos e o que somos para
           saber o que seremos.

                                         Freire
RESUMO


A presente monografia aborda a utilização de elementos lúdicos na prática educativa das
séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para alunos de três escolas da rede
municipal, dos turnos matutino e vespertino, no município de Itiúba. Objetivando ponderar
sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nessa
modalidade educativa; Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem
significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Identificar na prática
educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de
uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Para
alcançar os objetivos foi utilizado como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa,
tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiaberto, aplicado a 13
professores que trabalham com essa modalidade educativa sob estudo. O trabalho está
fundamentado em autores como: Moura (1999), Lara (2005), Vygotsky (1998), Santos
(1997 – 1999 – 2000), Kishimoto (1993) Carvalho (2000) dentre outros. Os resultados
desta pesquisa mostram a aceitação dos professores a uma metodologia lúdica e as
mudanças no processo de aprendizagem dos alunos, contudo constata a grande
dificuldade de aplicação prática na implementação dessas mudanças.



Palavras-chaves: Ludicidade. Ensino da Matemática. Aprendizagem.
SUMÁRIO


        INTRODUÇÃO .....................................................................................
                                                                                                              08
                                                CAPÍTULO I

   1. PROBLEMATIZAÇÃO                                                                                         11
 1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA .................................                                  11
                                               CAPÍTULO II
   2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...........................................................                       18
 2.1 TEORIA DO LÚDICO ............................................................................ 18
 2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................. 25
 2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 29
                                               CAPÍTULO III
   3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS                                                                              32
  3.1   TIPO DE PESQUISA ...................................... .....................................         32
  3.2   INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ...........................................                            33
  3.3   LÓCUS DA PESQUISA .........................................................................           34
3.2.1   Escola Profa. Francina de Araújo Sampaio .........................................                    34
3.2.2   Escola Sítio do Félix .............................................................................   34
3.2.3   Escola Elysio Ferreira Barros ...............................................................         35
  3.3   SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................              35
                                               CAPÍTULO IV                                                    44
    4   ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS                                                                     37
  4.1   O PERFIL DOS SUJEITOS ..................................................................              37
4.1.1   GÊNERO DOS SUJEITOS ....... ...........................................................               38
4.1.2   EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS............................................................                  39
4.1.3   FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ....................................... ......................                  39
  4.2   OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ......................................                               40
4.2.1   TIPOS DE JOGOS ....................................... ........................................       40
4.2.2   A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ...                                                  41
4.2.3   A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO ..................................                               42
4.2.4   OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS                                                            43
4.2.5   CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE                                                             45
4.2.6   CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE ........................................                            47
4.2.7   LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E
                                                                                                              49
        POSSIBILIDADES ................................................................................

        CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................                51
        REFERÊNCIAS ....................................................................................      53
        APÊNDICES
8



                                  INTRODUÇÃO




A matemática está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas. Mas apesar
de sua importância e utilização, constantemente nota-se que no ambiente escolar
ela é uma disciplina que apresenta altos índices de reprovação e, por conseguinte,
de abandono da escola, como ocorre “nos programas de educação de jovens e
adultos em que a matemática é apontada como uma das principais causas de
repetência e evasão escolar” (STRAGLIOTTO, 2008, p. 9, apud ROSA 2010, p. 40
grifo nosso).




Frente aos grandes avanços que a espécie humana tem atingido no mundo
contemporâneo, é cada vez mais desinteressante uma metodologia educacional
meramente expositiva e descontextualizada, em que predomina a desmotivação e o
desinteresse, que atingem tanto os educandos como o professor, que termina
classificando a sua atividade como cansativa e estressante.




À partir desta observação nos propomos realizar este estudo enfocando o uso do
lúdico no Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Sem a
pretensão de dar receitas prontas sobre como ensinar Matemática, mas apresentar
meios que venham amenizar as dificuldades encontradas no ensino desse
componente curricular obrigatório, como também fornecer subsídios que reforcem a
importância do lúdico como uma ferramenta eficaz na construção de aprendizagens
significativas. Assim, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos voltados
para a discussão dessa temática nos aspectos teóricos e práticos:




O Primeiro Capítulo apresenta, além da inquietação que motivou a escolha deste
tema, sua relevância no campo sócio/educacional, a definição do problema e dos
objetivos justificados nas razões obvias e incontestáveis que se verificam nas
9



observações da prática educativa contemporânea, bem como dos trabalhos de
diversos autores.




Buscamos, no Segundo Capítulo, discorrer sobre as concepções referentes ao
Ensino da Matemática, abordando de forma sucinta a teoria do jogo numa tentativa
de compreender a estreita relação existente entre o jogo e o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Ainda neste capítulo são abordados o Ensino da Matemática
e o uso do jogo no Ensino da Matemática através de autores como: Alsina (2009),
Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992-1999), Neves (2009), Santos
(1997-1999), Vygotsky (1998); Nacarato (2009), Rabelo (2002); Alves (2001), Brasil
(1997-1998).




O terceiro capítulo constitui-se da exposição dos métodos utilizados na realização da
pesquisa de natureza qualitativa, que teve como instrumento de coleta de dados o
questionário. Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede pública do
município de Itiúba-Bahia, mas precisamente das seguintes escolas: Elysio Ferreira
Barros, Professora Francina de Araújo Sampaio e Sítio do Félix. Buscou-se com
estes compreender suas concepções sobre o lúdico no Ensino da Matemática.




No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação dos dados obtidos,
buscando responder as questões levantadas na problemática, articulando com as
bases teóricas discorridas no segundo capítulo. Inicia-se caracterizando os sujeitos
da pesquisa e, em seguida, discutimos suas concepções e vivências em relação ao
tema proposto.




Concluímos apresentando as nossas considerações finais, enfatizando a importância
dos jogos na construção de conhecimentos matemáticos e como ele pode ser uma
poderosa ferramenta de ensino.
10



Este trabalho é apenas uma pequena contribuição para a discussão da inserção do
lúdico no Ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino Fundamental, nas
Escolas públicas, compreendendo que as atividades lúdicas sendo desenvolvidas na
sala de aula promoverão melhora da desenvoltura dos alunos em aprender
Matemática, além de proporcionar um ambiente de ensino mais alegre, prazeroso e
motivador.
11



                                     CAPÍTULO I


                                  PROBLEMATIZAÇÃO




1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA



A brincadeira constitui-se na primeira forma de linguagem a que o ser humano tem
contato logo após o nascimento. Os risos e os gestos praticados pelos adultos diante
dos recém-nascidos são sempre carregados de espírito e expressão da ludicidade
que se revela como algo intrínseco e eminentemente natural. Antes de aprendermos
a falar, somos ensinados a rir.




Esse curso inicial da vida humana, que se configura como um reconhecimento por
parte dos adultos de que a criança, enquanto pequeno ser necessita de alegria para
ter um desenvolvimento saudável, não pode ser interrompido na fase inicial da
escolarização da criança. Afinal, brincar, assim como chorar, é um dos primeiros
códigos linguísticos que a criança possui para revelar o que se passa no seu interior,
e ainda que já tenha aprendido outras formas de linguagem, nenhuma é mais
eficiente quando se trata de comunicar afetos. Na verdade, a brincadeira é uma
forma de comunicação universal que possibilita o contato inter-racial e intercultural
dispensando aparatos complexos como exige, por exemplo: a linguagem falada.




A Matemática teve sua origem na necessidade de sobrevivência do ser humano, que
por milênios traçou sua história como ferramenta para essa sobrevivência. No
princípio, essa ferramenta era usada diretamente para contar ou verificar uma
determinada quantidade ou para verificar a exatidão de um negócio. Com o
desenvolvimento de nossa raça, a ferramenta evoluiu e, aos poucos, tornou-se tão
essencial quanto abstrata, em sua maior parte. A Matemática ensinada nos primeiros
anos escolares distanciou-se do seu antigo papel de ferramenta para o
desenvolvimento. Tal fato deve-se, principalmente, ao crescimento tecnológico de
nossa civilização.
12



Historicamente, a educação vale-se do brincar como mediação do ensino, a
educação informal, que alcança maior resultado que a formal, ocorre seguindo o
curso natural do desenvolvimento humano. Como é que naturalmente a criança
aprende na informalidade do lar e da comunidade? A resposta inquestionável é:
BRINCANDO! Nas brincadeiras, as crianças põem-se a imitar os adultos, tanto nas
atividades individuais quanto coletivas. As noções básicas das operações mais
complexas executadas pelo homem, ele adquire nas brincadeiras da infância. Todos
nós um dia brincamos de criar filhos, de alimentá-los, ou de plantar algum vegetal,
ou de cozinhar alimentos, ou de dirigir automóvel, ou de lecionar. Se observarmos
bem, grande parte do conhecimento que possuímos e das habilidades que
desenvolvemos foram adquiridas na brincadeira.




Se a escola não buscar uma metodologia que siga a direção natural do
desenvolvimento humano, estará colocando-se na posição oposta aos seus
objetivos. Quanto maior a complexidade do conteúdo a ser ensinado/aprendido
como se costuma referir à matemática, maior deve ser a preocupação com o
aspecto metodológico. Se o lúdico cria uma ambiência natural para a aprendizagem,
é sensato que a prática educativa o inclua com objetivo pedagógico para não
incorrer no equívoco epistemológico de chocar-se com a natureza original do próprio
processo educativo.




Na praxe educativa contemporânea, a Educação Infantil tem incorporado
razoavelmente esse princípio, porém o Ensino Fundamental tem se mostrado
relativamente fechado para a ludicidade. Na verdade, a Educação Infantil muitas
vezes é entendida como um período próprio para a criança desenvolver a
socialização, por isso é admitida a brincadeira. Mas o Ensino Fundamental, como
fase da aprendizagem de conteúdos “importantes”, tem outra concepção. É coisa
séria! Então, há uma ruptura que, sem dúvida, não consegue ser bem assimilada por
todas as crianças. E tratando-se de escola pública, há o agravante de que muitas
crianças, sequer passaram pela Educação Infantil.
13



O Ensino da Matemática frequentemente provoca sensações contraditórias, tanto
em quem ensina quanto em quem aprende: de um lado, a constatação de que se
trata de uma área de conhecimento importante, indispensável, principalmente, do
ponto de vista acadêmico; de outro, a insatisfação diante da frequente insuficiência
dos resultados obtidos na aprendizagem e na ensinagem desse componente.




Atualmente, o ensino/aprendizagem da matemática é envolvido por uma atmosfera
negativista e até preconceituosa. Há-se convencionado uma série de mitos que
seguramente influenciam educandos e educadores: Primeiro, "o mito de que a
matemática é disciplina difícil" (JUNQUEIRA, 1998, p. 9); devido o seu caráter de
ciência exata de forte apelo ao raciocínio lógico, o que origina um segundo mito, "o
mito de que só aprende matemática quem é inteligente" (OCHÔA, 1997, p. 12).
Neste caso, a “inteligência” é tida como privilégio de alguns e não como uma
faculdade natural do ser humano. Sobre esse entendimento, toma lugar o terceiro
mito "o mito de que matemática é difícil e feita para alguns iluminados" (GRECO,
1998, p. 6).




Essa atmosfera mítica resulta numa predisposição aversiva quase generalizada
quanto ao estudo da matemática e outros campos afins. De modo que a escola, os
educadores, os educandos e todos os envolvidos no processo educativo de forma
generalizada, guardadas e respeitadas a exceções, pensam a matemática e seu
ensino como algo mais sério que os demais campos do conhecimento.




O que é necessário compreender, entretanto, é que, assim como outras disciplinas,
a matemática envolve em seu processo de aprendizagem questões de natureza
emocional e afetiva como interesse, motivação, relacionamento e comunicação entre
alunos e professores, entre outros. Tal compreensão poderia contribuir para uma
mentalidade de concepções e para a quebra dos mitos, abrindo espaço para a
admissão de propostas pedagógicas menos conservadoras, que valorizem jogo e
brincadeira como recursos mediadores.
14



O mundo está cada vez mais matematizado e segundo Skovsmose (2001,p.51, apud
NACARATO, 2009, p.33), “Matematizar significa, em princípio, formular, criticar e
desenvolver maneiras de entendimento”. Sendo assim, estudantes e professores
devem estar envolvidos no controle desse processo, que, então, tomaria uma forma
mais democrática. Na atualidade, o grande desafio que se coloca à escola e aos
seus professores é construir um planejamento de Ensino da Matemática que
transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas
séries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática.



Quanto à alfabetização matemática, partilhamos novamente das posições de
Skovsmose (2001, apud NACARATO, 2009, p. 33), “A alfabetização não é apenas
uma competência relativa à habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que pode
ser simultaneamente testada e controlada; possui também uma dimensão crítica”.
Nessa perspectiva crítica, a alfabetização matemática deve pautar-se num “projeto
de possibilidades que permitam às pessoas participar no entendimento e na
transformação de suas sociedades e, portanto, a alfabetização matemática viria a
ser um pré-requisito para a emancipação social e cultural” (SKOVSMOSE, 2001,
p.67, apud NACARATO, 2009).


Portanto, para Skovsmose, trata-se de uma visão de sociedade democrática em que
todos tenham igual acesso à escola e à educação de qualidade. É pensar na
educação matemática como prática de possibilidades, é reconhecer a sua natureza
crítica. Assim, há que se pensar num currículo de matemática pautado não em
conteúdos a serem ensinados, mas nas possibilidades de inclusão social de
crianças e jovens, a partir do ensino desses conteúdos. A matemática precisa ser
compreendida como um patrimônio cultural da humanidade, portanto como um
direito de todos.



Nota-se que é preciso repensar o Ensino da Matemática reconhecendo a sua
importância no planejamento escolar. Oliveira (1993),ressalta esta importância no
papel desenvolvido pelo professor em sala de aula, papel esse que perpassa pela
visão de educador, de estimulador, não esperando apenas que a escola lhe forneça
15



condições propícias, mas, sim, que construa, em todos os momentos da ação
pedagógica, diretrizes que ampliem os conhecimentos para além dos muros
escolares, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito histórico, visando
sempre ao seu conhecimento. Nesse sentido, o professor como mediador do saber
deve reconhecer que o aluno já traz para sala de aula uma bagagem cultural rica em
conhecimentos matemáticos que podem servir como ponto de partida para introduzir
determinados conteúdos matemáticos. Sendo assim, se nos propusermos a realizar
um trabalho que vá ao encontro da realidade do aluno, através de diferentes
recursos, propiciaremos um ambiente           mais conveniente à construção do
conhecimento. Neste sentido o lúdico se apresenta como um recurso que vem
ganhando espaço dentro das discussões numa tentativa de tornar as aulas de
matemática mais agradáveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-
se algo fascinante.




Assim, acentua-se a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino,
pois no processo de ensino/aprendizagem, o professor passa de transmissor de
conhecimentos para mediador, facilitador e estimulador da aprendizagem. E para
que haja mudança, torna-se necessário que os educadores matemáticos estejam
sempre na busca de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula que motivem
a aprendizagem de seus alunos. Nesse contexto, o lúdico, como promotor de
aprendizagem e desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares
como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de
jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo da apropriação dos conteúdos
competências e habilidades pretendidas pelo processo.




D’Ambrósio (1996), corrobora esse pensamento ao afirmar:




                      O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de
                      conhecimento está fadado a ser dispensado pelos seus alunos, pela
                      escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o
                      de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e
                      naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de
                      novos conhecimentos. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.79)
16



Para o autor, o professor é o agente principal na busca de alternativas dentro da sala
de aula que estimulem e motivem a aprendizagem de seus alunos. Cabe aos
educadores     utilizarem-se    dos    jogos   de       forma   criteriosa,   estratégica   e
contextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade
desigual   e   opressora,      mas    assegurar     a    produção    conhecimentos     e    o
desenvolvimento de valores e procedimentos que contemplem o ser humano de
forma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo que
resulta na acentuação das desigualdades sociais.



O sentido real e funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver
preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo
conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.



O estudo da temática: O lúdico no ensino/aprendizagem da matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental é relevante porque abre uma discussão que permite
analisar o espaço da ludicidade no planejamento de Ensino da Matemática nessa
modalidade de ensino. O interesse pela área decorre da necessidade de melhorar a
dinâmica do Ensino da Matemática de forma a amenizar as dificuldades na docência
desse componente curricular, muitas vezes decorrentes de mitos e preconceitos
produzidos por concepções que elegem a matemática como disciplina de difícil
compreensão e assimilação.



Fomos inquietadas por essa temática durante as Oficinas Inter curriculares ocorridas
no IV semestre do Curso de Pedagogia da Rede UNEB, quando tivemos
oportunidade de juntas (as autoras) trabalharmos o lúdico no Ensino da Matemática
buscando oferecer aos educadores sugestões didáticas para ampliar conhecimentos
e dinamizar suas atividades didáticas diárias. O que nos permitiu ampliar a reflexão
sobre a temática. Além disso, essa é uma discussão que vem ganhando espaços,
mesmo que timidamente, em eventos sobre educação, na formação docente, nas
escolas; contudo ainda carece de uma discussão mais ampla e aprofundada sobre
as implicações práticas.
17



Diante do exposto, resumimos o problema que orienta essa pesquisa na seguinte
questão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries
iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,
Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?




Propomo-nos a aplicarmo-nos ao estudo desse tema objetivando: ponderar sobre o
espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas municipais de Itiúba. E, além
disso:
    Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da
     matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

    Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino
     Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como
     recurso mediador da aprendizagem.



Sob essas linhas, de investigação, esses questionamentos e objetivos, nos
investimos com inteira segurança da relevância de pesquisar este tema, bem como
de sua oportuna e iminente discussão no âmbito da formação docente, sobretudo,
na preparação para o ensino de crianças cuja natureza ainda em fase adaptativa,
carece de maiores cuidados e respeito por parte da escola.
18



                                     CAPÍTULO II


                          FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA



Para tornar claras as compreensões e definidos os caminhos de forma a permitir o
entendimento mais profundo do fenômeno pesquisado, buscamos orientar este
trabalho em fundamentos conceituais previamente estabelecidos por autores e
pesquisadores que já garimparam nesse campo e nos legaram substanciosas
informações e reflexões. Assim, nessa nossa investigação bibliográfica, os seguintes
conceitos-chave emergiram das leituras e reflexões: Teoria do Lúdico segundo Alsina
(2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992), Neves (2009), Santos
(1997-1999-2000), Vygotsky (1998); O Ensino da Matemática: Nacarato (2009), e
Rabelo (2002); O uso do jogo no Ensino da Matemática de acordo com Alves (2001),
Brasil (1997-1998) e Moura (1999).




2.1 TEORIA DO LÚDICO




A forma como o lúdico é visto pela sociedade varia de acordo com as culturas dos
povos e as fases da história. Para nós ocidentais, durante vários séculos a
brincadeira e principalmente os jogos por sua natureza competitiva, foram visto
como atividades no mínimo supérfluas, quando não pejorativas, mediante a ótica
religiosa cristã. Ainda que desde o século XVI, com o movimento de reforma
religiosa protagonizado pelo teólogo católico Martinho Lutero, para quem “a
educação deve ser lúdica – deve-se aprender jogando, cantando e dançando”
(NUNES, 1980, p. 100), essas posturas começassem a ser abaladas, a força do
conservadorismo predominou a exemplo do estilo jesuítico de educação praticado
por séculos no Brasil cujos ranços ainda hoje podem ser percebidos.




Contudo, ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço nos mais diversos
setores da sociedade. O final do século XX marcando a entrada no Terceiro Milênio
19



parece ter levado a humanidade a questionar antigos e arraigados paradigmas,
principalmente, sobre própria trajetória humana nesse planeta. Diante dessa
realidade, constata-se a necessidade de buscar novos caminhos para enfrentar os
desafios decorrentes, e nesse cenário que se antevê será inevitável a busca do
prazer no trabalho, na educação e na vida. Isto se consegue pela via única da
ludicidade.




Antunes (2003, apud NEVES, 2009, p.40), contribui para a compreensão do termo
jogo:


                     A palavra jogo provém de jocu, substantivo de origem latina que
                     significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um
                     divertimento, brincadeira, passatempo sujeita a regra que devem ser
                     observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação,
                     astúcia, ardil, manobra.




De modo corrente, usam-se os verbos brincar e jogar, sem muita distinção entre
eles. Considerando-os quase como sinônimos. Segundo Santos (2000, p.57-58),




                     A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os
                     jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta
                     daquele que joga que brinca e que se diverte. As atividades lúdicas
                     fazem parte da vida do ser humano e, em especial da vida da
                     criança, desde o início da humanidade. Essas atividades, por muitos
                     séculos, foram vistas como sendo sem importância e tendo
                     conotação pejorativa. Mas atualmente, o lúdico tem uma conotação
                     que extrapola a infância e sua utilização se expandiu tanto, que foi
                     necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas
                     que se chamam brinquedotecas.




Nesse sentido, percebe-se que há hoje uma variedade de espaços destinados ao
brincar/jogar. Os estádios, as quadras poliesportivas, os diversos tipos de parques, e
outros. Brinquedotecas ou ludotecas têm sido os termos mais utilizados para referir-
se aos espaços destinados ao brincar infantil na organização escolar e de outras
instituições. O inquestionável, portanto, é o reconhecimento da importância dos
20



jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes contextos e etapas do
desenvolvimento humano. “Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, [...]
possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce
papel fundamental na construção de saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). Na
relação entre o homem e o lúdico, o jogo aparece muitas vezes como uma busca de
respostas as suas ansiedades, proporcionando-lhe bem estar, diversão e interação
com o meio. É o que podemos entender da forma como Santos relaciona os espaços
a que a ludicidade se destina:




                    Falar sobre brinquedoteca é falar sobre os mais diferentes espaços
                     que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências
                     corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da
                     auto-estima, do autoconceito positivo, do desenvolvimento do
                     pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do
                     conhecimento e das habilidades. É também desvincular o lúdico da
                     infância, pois jogos e brinquedos não são privilégios somente das
                     crianças, embora o brinquedo seja considerado a essência da
                     infância. É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que
                     contemple todas as etapas do desenvolvimento humano. (SANTOS,
                     2000, p.58).




A óbvia observação de que o lúdico vai além de uma necessidade infantil, centra-se
no reconhecimento das necessidades da espécie humana que pode ser muito bem
comprovada pela grande quantidade de brinquedos que atualmente se encontram
nos chamados parques de diversões, destinados ao público adulto. Há algum tempo,
os adultos iam ao parque para levar as crianças, hoje reconhece-se abertamente
que




                     a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
                     não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do
                     aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
                     social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para
                     um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
                     comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS,
                     1997, p.12).



O lúdico é muito importante para o indivíduo em qualquer faixa etária, seja criança,
21



jovem ou adulto. E quando é aplicado com estratégia e intencionalidade, sempre
obtém-se resultados satisfatórios. É necessário encarar a ludicidade para além do
senso comum. Nessa perspectiva, o homem, sem perder sua condição de adulto
sério e responsável, passa a dar um sentido mais alegre à sua vida pela via da
brincadeira, buscando da infância a gênese do prazer, resgatando a alegria,
felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a sensibilidade psicomotora que
alimenta e impulsiona o lúdico.




Essa ludicidade que extrapola a infância tem despertado interesse nos mais
diferentes setores da sociedade. Estando sempre presentes na vida social e cultural
das civilizações, manifestado na individualidade e na coletividade, como parte
integrante da natureza do ser humano, de qualquer idade. Desde o berço o homem
é estimulado a brincar, e por meio do brinquedo se inicia o seu desenvolvimento.
Jogos e brincadeiras fazem parte de seu universo. Enquanto criança, o homem
precisa brincar, o lúdico é sua atmosfera. “A brincadeira para o adulto “até pode” ser
compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança, entretanto a
brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES, 2003, p.
41).




O desenvolvimento físico, cognitivo, relacional e afetivo da criança é
proporcionado pelo brincar. Como compreende Vygotsky(1984). No brincar, a
criança se auto desafia nos processos de criação e recriação do brinquedo e
do jeito de brincar,



                       a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento
                       proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual
                       de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
                       independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento
                       potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
                       orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
                       mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97),
22



Luckesi (2007), chama a atenção para a dimensão em que o ocorre o que denomina
“estado de ludicidade”, no intimo do ser e como ela independe da provocação
externa.




                      O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma
                      denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é
                      uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...]
                      Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo
                      exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se
                      relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).



Sendo assim, na atividade lúdica os sentidos mais interiores do ser humano são
ativados. A brincadeira estabelece uma ambiência própria para o autoconhecimento
e para o autoencontro, produz sensações íntimas e peculiares a cada indivíduo que
são indescritíveis.



É evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de
matemática e que no contexto escolar deveria se integrar ao programa de forma
séria e rigorosa, planificando as ações do jogo: selecionar os jogos que devem ser
usados, determinar os objetivos que se pretende alcançar com os distintos jogos
utilizados e concretizar a avaliação das atividades lúdicas. Somente assim, o jogo
deixa de ser um instrumento metodológico secundário usado unicamente como
prêmio aos alunos mais ágeis na realização das tarefas escolares. “As crianças
jogam porque o jogo, em si mesmo, é um prazer, porém, a maior importância reside
no fato de que permite resolver simbolicamente os problemas e possibilita por em
prática distintos processos mentais”. (ALSINA, 2009, p.11).




O fascículo utilizado na formação de professoras do Pró-Letramento estabelece uma
relação entre o jogo e o problema na mediação da aprendizagem, citando Moura
(1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo
educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, como
verificadores/ aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados (MOURA,
1992, apud BRASIL, 2007, p.38)
23



Moura (1992 p. 53, apud BRASIL, 2007, p.38), salienta ainda:




                    [...] o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na
                    medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que,
                    ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do
                    pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) O jogo, no
                    sentido psicológico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de
                    estratégias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como
                    um problema em movimento. Problema que envolve a atitude
                    pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, só que
                    os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de
                    pensamento.



É facilmente compreendida a relação apresentada por Moura (1992) entre o jogo e o
problema, pelas características comuns de provocar desafios, despertando o
indivíduo ou grupo para analisar situações e traçar estratégias de resolução e
superação. O jogo entretanto, leva vantagem pela sua carga emocional, ele é muito
mais vibrante que o problema pelo fator competitividade. Mesmo quando é jogado
sem rival o indivíduo se sente interiormente desafiado a superar-se a si mesmo. Há
grande satisfação e prazer em superar as próprias marcas.




Segundo Santos (1999, p. 13), a opção pela brincadeira como mediação
pedagógica, provém da compreensão da própria natureza da criança onde o brincar
é uma necessidade e salienta:




                    Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua
                    natureza, e nessa busca encontramos o brincar como uma necessidade
                    básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira
                    conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e
                    é de natureza sensório - motora. Isso significa que o primeiro brinquedo são
                    os dedos e seus movimentos, que observados pela criança constituem-se a
                    origem mais remota do jogo. (SANTOS 1999, p.13)



As conhecidas zonas de desenvolvimento proximais encontradas na teoria
vigotskiana, também reforça esse pensamento.
24



                     No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
                     comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
                     diário; no brinquedo é como se ele fosse maior do que é na
                     realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo
                     contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
                     condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
                     desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.134-135).



O   sociointeracionismo   defendido   por   Vygotsky   cujo   foco   é   a   zona   de
desenvolvimento proximal, destaca a importância da convivência do indivíduo com
outros para a sua aprendizagem, ou seja, a integração social constitui-se em fonte
de conhecimento. Nesta condição, o indivíduo ultrapassa o seu desenvolvimento,
com a ajuda de outros. Cada nível de desenvolvimento é chamado de real, já
consolidado pelo indivíduo e potencial, que poderá ser constituído com o auxílio dos
outros. Neste último, o indivíduo poderá construir independentemente do nível de
desenvolvimento real. Assim, ele poderá ir mais além com a ajuda de companheiros
mais capazes.


                     A zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância
                     entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
                     através da solução independente de problemas, e o nível de
                     desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
                     problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
                     companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud MENEZES, 2010, p.
                     27, 28).


Compreendemos que através da brincadeira ou do jogo, mais do que de qualquer
outro meio, criam-se as aproximações necessárias para que esse processo ocorra
de forma natural possibilitando aprendizagens ainda que os próprios educandos não
tenham clara consciência desses resultados. Resta ao educador lançar mão desse
recurso com muita reflexão e estratégia para incrementar a sua prática com muita
alegria que advém da ludicidade.




As questões referentes ao brincar têm sido motivo de discussão de estudiosos e
pesquisadores, pelo potencial sócio-cultural-educativo que a brincadeira traz para o
contexto de ensino-aprendizagem.
Para se entender a necessidade de se adotar uma educação que contemple o
25



ensino de Matemática baseado nas propostas pedagógicas para o Ensino
Fundamental, faz-se necessário conhecer um pouco mais o desenvolvimento
matemático, compreendendo a sua importância para a formação do aluno.




2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA




Nos últimos trinta anos o Brasil tem assistido a um intenso movimento de reformas
curriculares para o ensino de matemática. Na década de 1980, a maioria dos
estados brasileiros elaborou suas propostas curriculares tanto no sentido de atender
a uma necessidade interna do país quanto com vistas a acompanhar o movimento
mundial de reformas educacionais. Pires (2000, p. 35, apud NACARATO, 2009, p.
16), referindo-se a essas reformas comenta:




                      [...] o homem parece começar a tomar consciência da iminência do
                     desastre planetário, da explosão demográfica, da redução dos recursos
                     naturais. Desse modo, novos paradigmas emergem e traz como
                     conseqüência, desafios a educação e, em particular, ao ensino da
                     matemática.



Refletindo sobre essa colocação de Pires, pode-se dizer que a tomada de
consciência sobre uma reforma curricular de matemática, impõe ao professor um
comprometimento e uma flexibilidade quanto às mudanças e anseios da sociedade.
Principalmente no que se refere ao Ensino de Matemática.




                     os currículos de matemática elaborados na década 80, na maioria
                     dos países, traziam alguns aspectos em comum, que se podem dizer
                     inéditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetização matemática;
                     indícios de não linearidade do currículo; aprendizagem com
                     significado; valorização da resolução de problemas; linguagem
                     matemática, dentre outros. Esses aspectos fizeram – se presentes
                     nas propostas curriculares dos estados brasileiros. (NACARATO,
                     2009, p.16).



Carvalho (2000, apud NACARATO, 2009, p.16), ao analisar essas propostas, aponta
26



pontos tanto positivos quanto negativos. Quanto aos positivos, no que se refere ao
nível das séries iniciais do ensino fundamental, o autor destaca:




                        o tratamento e a análise de dados por meio de gráficos;
                        a introdução de noções de estatística e probabilidade [...];
                        o desaparecimento da ênfase na teoria dos conjuntos [...];
                        a percepção de que a matemática é uma linguagem;
                        o reconhecimento da importância do raciocínio combinatório;
                        a percepção de que a função da matemática escolar é preparar o
                         cidadão para uma atuação na sociedade em que vive.
                         (CARVALHO, 2000, p.122-123)




Como aspecto negativo dessas propostas, Carvalho (2000, p. 17) destaca, por
exemplo, que ainda predominava a grande ênfase no detalhamento dos conteúdos e
nos algoritmos das operações, em detrimento dos conceitos, sem, no entanto,
oferecer ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com a
filosofia anunciada na proposta.




A maioria dessas propostas apresentava uma intenção “construtivista”, – tendência
didático-pedagógica bastante forte na educação brasileira nessa década. Como
analisa Carvalho (2000), tais propostas sugeriam a criação de ambientes em que os
alunos pudessem construir conceitos matemáticos. No entanto, as orientações
gerais dadas aos professores pouco contribuíram para um exercício profissional que
contemplasse essas concepções.




Sabemos que essas propostas não conseguiram abranger a totalidade dos
professores. Muitos continuaram com suas aulas de matemática com as mesmas
abordagens de décadas anteriores: ênfase em cálculos e algoritmos desprovidos de
compreensão e de significado para os alunos; foco na aritmética, desconsiderando
outros campos da matemática, como a geometria e estatística. “Os livros didáticos
por terem caráter nacional, não conseguiram incorporar a maioria dos princípios
contidos nas propostas estaduais” (NACARATO, 2009, p.18).
À partir da década de 1990 o Brasil iniciou uma série de reformas educacionais. Há
27



que se destacar a LDB, Lei 9.349/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), que dentre outras mudanças, instituiu a formação em nível superior do
professor que atua nas séries iniciais em cursos de pedagogia ou normal superior.
Propôs também em seu Art. 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio
deviam ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. Nesse sentido, desde 1995, conforme destaca Pires (2000), a Secretaria
da Educação do Ensino Fundamental do Magistério da Educação e do Desporto já
iniciara o trabalho de elaboração de um currículo nacional para o Ensino
Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – dividido em quatro ciclos:
1º ciclo, envolvendo 1ª e 2ª séries; 2º ciclo, 3ª e 4ª séries; 3º ciclo, 5ª e 6ª séries; e
4º ciclo, 7ª e 8ª séries.




Nos PCNs relativos à matemática do 1º e 2º ciclos, em sua parte introdutória, há
uma análise do contexto do ensino dessa disciplina, apontando como um dos
problemas o processo de formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada
– e a consequente dependência deste em relação ao livro didático, o qual muitas
vezes tem qualidade insatisfatória (BRASIL, 1997). Esse documento trouxe, sem
dúvida, questões inovadoras quanto ao ensino de matemática, dentre as quais Pires
(2000, p.57) destaca:




                        [...] a matemática colocada como instrumento de compreensão e leitura de
                        mundo; o reconhecimento dessa área do conhecimento como estimuladora
                        do interesse, curiosidade, espírito de investigação e o desenvolvimento da
                        capacidade de resolver problemas (PIRES, 2000, p.57).



A autora vê no documento, tendências à da linearidade curricular, já que enfatiza a
importância     de    conexões      entre    blocos     distintos    de    conteúdos,      e    a
interdisciplinaridade, além de possibilitar a contextualização dos conteúdos. O
documento também enfatiza a importância de trabalhar tanto com conceitos quanto
com procedimentos matemáticos, com os processos de argumentação e
comunicação de ideias, utilizando-se de “alguns caminhos para fazer matemática na
28



sala de aula”, como o recurso à Resolução de Problemas; à História da Matemática;
às Tecnologias da Informação; aos Jogos (PIRES, 2000, apud NACARATO, 2009,
p.19-20).




Frequentemente dá-se grande destaque aos aspectos isolados das dificuldades de
aprendizagem da matemática.          Pode-se que um dos principais objetivos da
educação matemática na escola é que educandos e educadores se relacionem bem
com a matemática e que, de forma solidária, não isolada, se apliquem à experiência
matemática, discutindo sobre formas de solucionar problemas que lhes forem
apresentados, arriscando-se com criatividade a procedimentos próprios, ao superar
situações oriundas dos variados contextos além do próprio contexto matemático
escolar.




Assim o Ensino da Matemática deixa de ser um componente isolado e incorpora-se
aos demais encontrando o caminho para uma educação integrada na busca da
formação do aluno como ser social como entende Rabelo (2002, p. 70), que afirma:




                     O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo
                     global na formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então,
                     num sistema educativo que tenha como um de seus objetivos
                     desenvolverem as capacidades do educando em função do ser social, nas
                     dimensões cultural, econômica e política.



A integralidade da formação do educando necessita ser levada em conta como um
princípio a fundamentar todo o processo educativo. É importante que o professor
perceba a necessidade de relacionar as ferramentas matemáticas com a realidade
em que os estudantes atuam numa perspectiva de capacitá-los para atuar no mundo
social, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade atual.




Nessa perspectiva, as circunstâncias apelam para a reflexão. Todos os envolvidos
nos processos educativos têm de repensar os pressupostos que os constituíram
29



“professores” “educadores”, (termos intrinsecamente relacionados), e, a partir dessa
reflexão reorientar, caso seja necessário, suas visões, concepções e práticas no
Ensino da Matemática,




2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA



A matemática é uma disciplina indispensável na formação do cidadão, uma vez que
a sociedade, cada vez mais, se utiliza de tecnologias e conhecimentos científicos
imprescindíveis à formação dos cidadãos qualquer que seja a área profissional que
escolham. Portanto, a matemática deve ser um conhecimento acessível a todos e o
trabalho docente é desafiado a promover a democratização do seu ensino.




De acordo com os PCN’s, a importância do Ensino da Matemática,


                     apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo,
                     pois permite resolver problema da vida cotidiana, tem muitas
                     aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento
                     essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas
                     curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de
                     capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na
                     agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 1997, p.15).


Constata-se no entanto, que para alcançar as proposições do PCNs, há problemas
a serem resolvidos, como a necessidade de redirecionar um ensino da disciplina em
busca de uma concepção menos centrada em procedimentos mecânicos, e mais
significativa para o aluno em seu contexto; reformular urgentemente os objetivos;
repensar os conteúdos e encontrar metodologias que respeitem e desenvolvam a
autonomia do educando ao tempo em que assegurem o acesso à tipo de formação
que hoje a sociedade reclama.




Destacando a questão concepcional e metodológica que envolve o Ensino da
Matemática, o elemento lúdico se apresenta como resposta. Pois sua inserção na
30



prática educativa perfeitamente se adequa à emergente necessidade de reversão
nos métodos e concepções. Segundo Moura (1999, p. 85):




                     O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma
                     linguagem matemática que pouco a pouco será incorporado aos conceitos
                     matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com
                     informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos
                     e estudos de novos conteúdos.




O uso do lúdico no Ensino da Matemática não coloca em risco o alcance das metas
curriculares, pois “o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico,
por intermédio de linguagem, informações, [...]assegurando a construção de
conhecimentos mais elaborados” (MOURA, 1994, apud ALVES, 2001, p.26). No
entendimento de Lara (2005, p.15), o desenvolvimento do raciocínio lógico, da
criatividade e do pensamento independente, bem como a capacidade de resolver
problemas só é possível através do Ensino da Matemática na medida em que “nos
propusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso aluno
onde seja possível, através de diferentes recursos, propiciarmos um ambiente de
construção do conhecimento” (LARA, 2005, p.15).




Sobre a inserção de jogos no ensino de matemática, Os PCN’s (1998), pontuam que
o jogos entre outras coisas,




                     Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem
                     que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade
                     na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de
                     soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções
                     vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. [...] (BRASIL,
                     1998, p.46).



Portanto, sendo os PCNs documentos oficiais que visam definir linhas comuns e
gerais para a educação nacional, podemos afirmar que do ponto de vista do
Sistema, há o reconhecimento da necessidade e a intenção de mudar. Contudo,
materializar essa intenção, na prática pedagógica, é algo que depende de outros
31



fatores, principalmente os ligados à concepção, à formação e à instrumentalização
do professor e outros entes que participam do processo em cada unidade escolar.
32



                                    CAPÍTULO III


                      PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS




Além da pesquisa bibliográfica que apresentamos no capítulo anterior, este trabalho
relata a nossa experiência no contado direto com o espaço educativo em processo
de investigação da realidade concreta. E, neste capítulo expomos os procedimentos
e as técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa de campo, focalizando
objetivamente a questão do lúdico no ensino e aprendizagem de Matemática nas
Escolas Municipais de Itiúba.



Ludke e André (1986) afirmam que:


                     Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre
                     os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
                     determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito
                     dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao
                     mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua
                     atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele
                     se compromete a construir naquele momento (LUDKE & ANDRÉ,
                     1986, p.2).


Sendo assim, na discussão dos fenômenos educacionais, é muito importante a
realização da pesquisa local, pois é através dela que se buscam informações sobre
determinada problemática que possibilitem refletir sobre causas e consequências e,
assim, tecer considerações sobre possíveis alternativas de superação das
dificuldades. Assim, “Pesquisa é um inquérito ou exame cuidadoso para descobrir
novas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento existente”
(GRESSLER, 1989, p. 24).




3.1 TIPO DE PESQUISA


Partindo dessas ideias, optamos pela pesquisa qualitativa, propícia aos estudos das
ciências humanas, especialmente ao campo da educação, por meio da qual foi
33



possível perceber como ocorre a problemática e analisar o pensamento dos sujeitos
em relação ao lúdico no Ensino da Matemática na escola pública de Ensino
Fundamental. Como sugerem Ludke e André (1986),




                     A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
                     de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o
                     contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
                     situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho
                     intensivo de campo (LUDKE/ANDRÉ; 1986. p.11).



Este tipo de pesquisa é o mais viável para a nossa coleta de dados por que analisa a
qualidade do processo ensino-aprendizagem entre educador e educando. “A
pesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para uma
tomada de consciência (...) a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”
(CHIZZOTTI, 2005. p.104). O principal instrumento nesse tipo de pesquisa é o
próprio pesquisador. O pesquisador ao identificar um problema e sua necessidade,
busca encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação.



3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS




Fez-se necessário também para coletar mais informações, o uso do questionário
com questões abertas e fechadas por ser um instrumento adequado para ser
respondido por sujeitos possuidores de prática da escrita. O “questionário é
constituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantar
dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou
pesquisador sem assistência direta ou orientações do investigador”. (GRESSLER,
1989, p.72). O questionário usado nesta pesquisa visou o levantamento de
informações referentes à prática pedagógica no ensino de Matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Barros e Lechefeld “aconselha-se
combinar as perguntas fechadas com perguntas abertas, a fim de se obter um
levantamento mais amplo exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS &
LECHEFELD, 1990, p. 75).
34



3.3 – LÓCUS DA PESQUISA




Como o estudo tinha como objetivo analisar o espaço da ludicidade no planejamento
de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e como esta pode
contribuir para uma aprendizagem significativa. Foram escolhidos três escolas para
compor o lócus da pesquisa com professores do 1º ao 5º ano das seguintes escolas
públicas municipais de Itiúba:




3.3.1 – Escola Professora Francina de Araújo Sampaio




Fica localizada à Rua Cicinato Andrade s/n - Projeto Sertanejo, Itiúba-Bahia.
Fundada em 1990 e municipalizada em 2008. Está instalada num pequeno prédio
com quatro salas de aula, uma secretaria, três banheiros, uma cantina, um
almoxarifado e um pequeno pátio. Trabalhando com as modalidades de Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). A equipe de
profissionais é composta pela diretora, a vice-diretora, uma coordenadora de ensino,
um agente administrativo, um coordenador pedagógico, seis professores, cinco
auxiliares de serviços gerais e dois agentes de portaria. Atende a uma clientela de
aproximadamente 200 alunos distribuídos em oito classes, funcionando nos turnos
matutino e vespertino, caracterizada pelo perfil de suas comunidades. Oriunda de
classes economicamente mais baixas da sociedade proveniente da zona rural e da
periferia da cidade, apresentando as mais diversas formas de carências sociais.




3.3.2 – Escola Sítio do Félix




Localizada na Faz. Sítio do Félix (zona rural) a aproximadamente 15 km da sede do
município, funciona nos turnos matutino e vespertino, nas modalidades de Educação
35



Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Fundada em 1993, instalada num
prédio composto por uma sala de aula, uma cantina e dois banheiros, devido à
necessidade, a escola conta com um espaço anexo (alugado) ampliando
provisoriamente as sua estrutura para três salas de aula e mais uma sala de
recursos especiais.




3.3.3 – Escola Elysio Ferreira Barros



A escola Municipal Elysio Ferreira Barros está localizada na Rua Hamilton Pitanga
s/n, Itiúba/Ba, com funcionamento nos turnos matutino e vespertino, com sete salas
de aula, uma sala para direção e secretaria; uma sala para leitura e vídeo, um
depósito, uma cozinha com despensa anexa; três sanitários femininos e três
masculinos; uma área livre coberta (interna); uma área livre sem cobertura (pátio
externo). Atende a uma clientela, predominantemente oriunda de famílias residentes
nos bairros circunvizinhos da unidade escolar; e uma pequena parcela da zona rural
do município. A escola conta com dezessete professores, oito funcionários
distribuídos em diversas funções, diretora, vice-diretor, uma coordenadora
pedagógica e dois secretários. Atuando na Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental.




3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA




A pesquisa foi desenvolvida com treze professores que atuam nas séries iniciais do
Ensino Fundamental das três escolas descritas no subitem anterior. Foram
escolhidos entre quatro e cinco professores por escola que se voluntariaram para
colaborar com o estudo. Para facilitar os trabalhos convencionamos denominá-las:
Escola 1(Francina Sampaio – quatro professores), Escola 2 (Sítio do Félix – quatro
professores) e Escola 3 (Ellysio Ferreira – cinco professores). Totalizando treze
sujeitos da faixa etária em sua maioria acima dos 31 anos de idade, aos quais foram
36



aplicados os questionários semiabertos. Os três grupos foram contatados em
momentos diferentes, e os questionários respondidos individualmente para evitar, o
quanto possível a influência de um sujeito sobre as respostas do outro possibilitando
assim uma análise mais imparcial dos resultados.
37



                                   CAPÍTULO IV


                   ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS




Neste capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa analisados, interpretados e
articulados com o pensamento de vários autores que discutem a utilidade do
elemento lúdico no ensino de matemática. Aqui buscamos responder à questão da
pesquisa: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas
séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,
Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?




Atendendo aos objetivos de: analisar o espaço da ludicidade no planejamento de
matemática nas séries iniciais das Escolas Públicas Municipais de Itiúba; observar
como a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem significativa nas séries
iniciais do Ensino fundamental.




Embora fossem distribuídos quinze questionários com questões abertas e fechadas
para a coleta de dados, visando conhecer o lugar que o lúdico ocupa na prática do
Ensino da Matemática na experiência dos sujeitos, apenas treze, dos quinze
professores devolveram os questionários. No entanto, consideramos que estes treze
questionários forneceram subsídios suficientes para uma análise satisfatória da
realidade encontrada nessas escolas relativa ao tema proposto.




4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS




Tomamos como ponto de partida a análise das primeiras seis questões do
instrumento utilizado, do tipo fechadas, que fornecem informações sobre os sujeitos,
permitindo traçar o perfil social dos mesmos, tais como gênero, faixa etária,
formação, série em que atuam, tempo de serviço, tipo de vínculo profissional, etc.
38



Para assegurar privacidade das informações e facilitar a discussão dos dados,
codificamos a identidade dos sujeitos atribuindo-lhes as seguintes legendas:
PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, e assim sucessivamente.
Ressaltamos que não estabelecemos qualquer critério de distinção entre os sujeitos
das escola 01, 02 e 03, por entendermos que não interessa à análise que nos
propomos dentro dos objetivos desse trabalho. Contudo, seguindo à ordem
numérica para as escolas e alfabética para os professores, legendamos à partir da
Escola 01 à Escola 03 do PROFESSOR A ao PROFESSOR M, indistintamente.




4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS




Constatamos que quase a totalidade (92%) dos sujeitos dessa pesquisa são do
gênero feminino. Portanto, apenas 8% do gênero masculino. Reafirmando o
predomínio do gênero feminino nas atividade de docência, como salienta Rosemberg
(2001, pp. 515-540), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres
no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, de modo
geral, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação.




Esse dado pode revelar a presença de compreensões distorcidas que vêm a função
de educar como missão, vocação e apostolado, portanto, muito mais conveniente
para a mulher que, também por razões culturais não deveriam ser incumbidas de
trabalhar para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina.
Assim,



                    A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo
                    do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício
                    a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua
                    vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de
                    casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não
                    sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela
                    busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um
                    signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa
                    feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)
39



Evidentemente, não postulamos essas concepções machistas e discriminatórias.
Entendemos que o trabalho educativo, sendo exercido por qualquer gênero, é
atividade profissional e como tal deve ser reconhecida, considerada, valorizada e
remunerada. como segmento indispensável na manutenção da ordem social e na
promoção do desenvolvimento humano em todos os aspectos.



4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS


Observa-se que 69% dos sujeitos encontram-se na faixa etária acima dos 36 anos
de idade e que 68% já possuem mais de cinco anos de experiências na docência,
sendo que desse percentual, 55 % já se encontram em fase final da carreira docente
(mais de 25 anos de profissão).




Se por um lado podemos considerar que esses dados qualificam as respostas dos
educadores, por outro podemos pensar que algumas respostas podem refletir um
sentimento nostálgico por parte daqueles profissionais que já se encontram em fim
de carreira. Que certamente foram formados em concepções mais conservadoras e
talvez sintam saudade das décadas passadas quando a sociedade e os sistemas de
ensino exigiam uma prática educativa mais coerente com a sua formação original.




Apesar do exposto, consideramos que esses dados garantem que as concepções
dos educadores servem bem à nossa análise, pelo fato de a grande maioria dos
educadores possuírem mais de cinco anos de vivência no campo educacional.
Portanto, detentores de propriedade ao falar do fenômeno educativo. Propriedade
esta, gerada na experiência de anos na prática da sala de aula e no contato diário
com o espaço escolar.



4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS


Entre os treze educadores que responderam ao questionário, 62% (oito) possuem
graduação superior e 38% (cinco) concluíram apenas o Ensino Médio (magistério),
40



entre os graduados, 25 % (dois) são especialistas em Psicopedagogia.




Onze desses são concursados e apenas dois afirmaram que foram contratados para
assumir o quadro docente. Dentre os pesquisados, a maioria é do sexo feminino
com faixa etária acima de trinta anos, não possuem habilitação na área em que
atuam, ensinam a mais de cinco anos, trabalham e residem na mesma localidade.




4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA




A partir do sétimo item do nosso instrumento de coleta, mesclando questões
fechadas e abertas obtivemos informações acerca da relação e das vivências dos
educadores com o tema em discussão – o uso dos jogos no Ensino de Matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.




4.2.1 TIPOS DE JOGOS




Conhecendo que os objetivos do uso de jogos na sala de aula nem sempre são
objetivos didáticos, como compreende Lara (2003), que classifica como educativos,
os jogos de construção, treinamento, aprofundamento e estratégicos, que são
utilizados como estratégias de ensino, que estimulam a criatividade, desenvolvem
habilidades e que permitem ao educador intervir ao verificar dificuldades de
adaptação e compreensão por parte do educando. E jogos recreativos àqueles que
são utilizados apenas como recreação, divertimento, passatempo, não ligados
necessariamente aos conteúdos curriculares.




Assim, consultamos aos educadores que tipo de jogos são trabalhados na sua
prática no ensino de matemática, numa questão fechada oferecendo-lhes as
alternativas: a) jogos educativos e, b) jogos recreativos. Ao que obtivemos como
41



respostas, que 63% (oito) dos educadores afirmaram que trabalham com jogos
educativos e 38% (cinco) utilizam jogos recreativos.




Percebe-se por essa informação, que a ludicidade vem ganhando espaço nas aulas
de Matemática nas séries iniciais de modo diferenciado e variado. Os dados
evidenciam que a maioria dos professores utiliza jogos educativos com o intuito de
facilitar o ensino-aprendizagem de forma prazerosa. Os demais utilizam os jogos
recreativos apenas para divertimento, passa tempo.




Contudo, entre os pesquisados ainda existem professores que desconhecem os
jogos educativos como uma metodologia que auxilia na prática pedagógica e
preferem utilizar apenas os jogos recreativos, próprios para descontração. Logo,
esses dados evidenciam a necessidade de uma inovação. Mas inovar não é apenas
abandonar práticas educacionais ultrapassadas, é, sobretudo, oferecer ao
educando, atividades que desenvolvam a construção de um conhecimento
verdadeiro e significativo, e assim contribuir para a formação crítica do cidadão.




4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM




Neste item da pesquisa, adentramos ao cerne da questão: o benefício que o lúdico
traz para o ensino da matemática. Com esta questão, procuramos entender as
concepções que os educadores tinham a respeito do lúdico e sua importância para
melhoria da qualidade do ensino. Portanto pedimos aos professores que
respondessem e justificassem suas respostas se acreditam ou não que os jogos
lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino da
Matemática.
42



Como resposta a essa questão obtivemos que 100% dos professores acreditam que
a ludicidade pode melhorar a aprendizagem da matemática. E apresentaram uma
diversidade de justificativas entre as quais destacamos:


                     “Sim. Por que tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de
                     aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando
                     o interesse do aluno envolvido”. (PROFESSOR B)

                     “Sim. O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo da
                     criança”. (PROFESSOR C)

                     “Sim. Uma aula mais dinâmica o aluno sente-se mais motivado, e ele
                     aprende com mais facilidade”. (PROFESSOR K)

                     “Sim. Desenvolve o raciocínio lógico e as demais habilidades”.
                     (PROFESSOR I)



Mediante as respostas acima, percebemos que na compreensão dos professores
que colaboraram com a pesquisa, a educação lúdica tem surtido efeitos positivos no
decorrer das práticas do ensino de Matemática, já que todos os pesquisados
afirmam acreditar no lúdico como forma de melhorar as práticas educativas. Sobre
isso, Santos (2001, p.13), adverte: ”Diante dos avanços científicos e das mudanças
tão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso buscar novas abordagens”.
O uso do jogo na escola para os profissionais pesquisados são experiências
inovadoras que incentivam o aprendizado do aluno possibilitando o desenvolvimento
da linguagem matemática como também do raciocínio lógico. “Para que o jogo possa
desempenhar a função educativa é necessário que seja pensado e planejado dentro
de uma proposta pedagógica”. (SANTOS, 2001, p. 15). Portanto, é evidente que o
jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de Matemática e que
sempre será um novo desafio para os educadores no decorrer do processo
educacional.




4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO




Pretendíamos com esta pergunta, identificar o espaço que o jogo está ocupando nas
práticas pedagógicas dos professores nas aulas de Matemática, entendendo que a
43



frequência no uso de um instrumento indica a importância que é dada na proposta
adotada pelo educador. Em uma questão fechada, o questionário perguntou com
que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula?
Oferecendo as alternativas: a) diariamente, b) semanalmente e c) às vezes.




Apenas dois dos educadores responderam que utilizam diariamente; cinco, isto é,
38% deles, marcaram a opção, c) às vezes, que indica o uso apenas esporádico o
elemento lúdico; e os demais 46% (seis) dos entrevistados marcaram a alternativa b)
semanalmente, indicando o uso da ludicidade uma vez por semana.




Pelos dados acima, nota-se que o índice não é satisfatório, pois, apenas dois
utilizam diariamente. Estas informações revelam que os professores reconhecem o
lúdico como uma proposta metodológica eficaz na melhoria do aprendizado dos
alunos, mas na prática o trabalho com atividades lúdicas precisa ser mais bem
desenvolvido, pois, a maioria utiliza jogos com pouca freqüência.




Isso revela o prevalecimento dos métodos conservadores no Ensino da Matemática
apesar de não ser tão forte como tempos atrás. Os dados condizem com a
observação de Santos (1997, p.9), quando diz:




                       (...) as atividades lúdicas são pouco exploradas, e, mesmo quando
                       são realizadas, não lhes é dado o valor que elas merecem. Então
                       nos perguntamos: por que a brincadeira não é vista como coisa
                       séria? Por que o educador tem no seu fazer pedagógico a hora de
                       “ensinar” e a hora de “brincar”? Por que não ensinar brincando?


Faz-se necessário que o professor tenha e busque a compreensão real do valor dos
jogos, e assim, possa traçar as diretrizes condutoras do educando à aprendizagens
mais significativas, reformulando um pouco mais suas práticas, inovando, buscando
melhores resultados.
44



4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS




Com essa questão, intencionávamos conhecer a percepção dos professores sobre o
nível de rendimento dos alunos nas aulas lúdicas, para, partindo dessas
informações, compreendermos as suas razões para legitimar a viabilidade da
ludicidade como proposta metodológica.




Perguntamos: Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são
desenvolvidas com as atividades lúdicas? e oferecemos as alternativas: a) bom, b)
ótimo, c) regular e d) péssimo.




Surpreendentemente, considerando que a maioria dos educadores pesquisados não
utilizam o lúdico diariamente, todos os professores, mesmo aqueles que só utilizam
o lúdico esporadicamente, reconhecem que o rendimento dos alunos nas aulas
lúdicas é bom (54%) ou ótimo (46%).




Ressalta-se pelo dado acima, a utilidade da brincadeira como recurso mediador é
algo incontestável. Que os professores consideram as aulas lúdicas uma
metodologia que contribui ao aluno numa boa assimilação dos conteúdos aplicados
como também tornam as aulas mais agradáveis e participativas. A aula lúdica
estimula o aluno em várias habilidades, desenvolve o raciocínio lógico, e o mais
importante, proporciona uma aprendizagem mais significativa e garantida. É um tipo
de aula que oportuniza a criança, jovem e adulto a ultrapassar a fronteira do mundo
real e penetrar num mundo imaginário, não importando sua faixa etária. O jogo
quando    é   aplicado   com      boas   fundamentações   e   intencionalidades     ao
desenvolvimento de uma atividade em sala de aula, obtém resultados positivos e
gratificantes. Neste sentido Santos (2001) apresenta importantes reflexões sobre:
45



                     Por que se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga?
                     São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário escolar, e
                     as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que
                     motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a
                     literatura tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o
                     jogo é um método de aprendizagem mais eficaz para a construção
                     do conhecimento independentemente da idade cronológica do aluno
                     (SANTOS, 2001, p. 15).



É muito importante fazer sempre reflexões referentes à prática pedagógica,
principalmente ao desenvolver atividades lúdicas. O professor que opta por uma
proposta lúdica, além de desenvolver várias habilidades cognitivas no educando,
torna a sala de aula num ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transforma
em uma verdadeira oficina de conhecimento e descobertas.




4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE




Buscamos conhecer se os professores pesquisados receberam algum curso
preparatório para trabalhar o lúdico no ensino de Matemática nas series iniciais
como Jornada Pedagógica, Oficina, etc.




As respostas à essa questão, asseguram que não é por falta de capacitação que a
maioria dos educadores não utilizam o lúdico frequentemente, uma vez que 77%
(10) dos professores pesquisados afirmaram que têm recebido capacitação nesta
área e apenas 23% responderam que não receberam esse tipo de capacitação.




Sabemos que para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental utilizando o
lúdico é imprescindível que haja capacitação. Sem o conhecimento da ludicidade
adquirido mediante cursos preparatórios, os professores sentem dificuldades em
adotar uma metodologia centralizada no lúdico. Contudo, o que se nota pelos dados
levantados, é que tem faltado muito mais conscientização. Já que a maioria absoluta
dos educadores confessam terem sido capacitados.
46



Neste sentido, Santos (1997, p. 14) afirma que:




                       A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-
                       se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações,
                       desbloquear suas existências e ter uma visão clara sobre a
                       importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do
                       jovem e do adulto.




Pode-se dizer que o professor que busca inovar sua prática pedagógica se
envolvendo e contextualizando os conhecimentos, é aquele que estimula, dinamiza
e da vida às suas aulas despertando a curiosidade e desenvolvendo a aprendizagem
de seus educandos. Assim, a busca pela capacitação profissional no campo da
ludicidade deve ser constante, já que o bom funcionamento de uma proposta lúdica
depende da boa atuação e do preparo do professor.




Perguntamos ainda: Que contribuições esses cursos preparatórios acrescentaram à
prática pedagógica dos educadores que responderam afirmativamente à questão
anterior? E aqui transcrevemos algumas das respostas obtidas:




                     “Interesse e motivação da turma, desenvoltura nas atividades
                     propostas, interação e criatividade”. (PROFESSOR E)

                     “Esse tipo de atividade facilita a participação e compreensão da
                     criança fazendo com que a mesma entenda de forma mais fácil
                     aquilo que ela considera difícil”. (PROFESSSOR H)

                     “Aprende com mais facilidade, torna-se as aulas prazerosas,
                     desenvolve a expressão corporal, o raciocínio e a afetividade”.
                     (PROFESSOR C)

                     “Sim, contribuíram muito porque o professor descobre mais
                     atividades dentro da sala de aula, e as atividades ficam mais fáceis
                     de trabalhar, e cada aluno vai descobrindo a Matemática na prática
                     aplicada pelo professor (a) e incentiva melhor o conhecimento de
                     cada um”. (PROFESSOR G)
47



Este resultado comprova que alguns professores reconhecem os resultados da
capacitação e têm transformado as competências adquiridas em aperfeiçoamento de
sua atuação, sempre buscando renovar as suas práticas pedagógicas participando
de cursos preparatórios, compreendendo que o resultado em sala de aula é
visivelmente revelado. Pois, é fundamental que o profissional em educação esteja
aberto às mudanças que sempre ocorrem no processo educacional, para assim
estimular a aprendizagem dos educandos. Naturalmente, de posse destas
inovações,   torna-se   possível   uma    Educação      Matemática      mais    motivante
desmistificando o conceito de que ensinar e aprender Matemática é difícil. Este
resultado esta condizente com a afirmação de Santos (1997, p. 21) quando declara
que:




                    Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da formação
                    dos profissionais (...), deveriam estar presentes disciplinas de caráter
                    lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por
                    isso quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos
                    currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para
                    trabalhar com a criança.



Vale ressaltar que é perceptível nas falas dos professores o seu desejo em
incorporar no seu trabalho, ações que promovam uma aprendizagem verdadeira no
qual os jogos assumam uma função preponderante para a sua real efetivação.



4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE




Aqui nos referimos à questão que elaboramos com o objetivo de conhecer como os
próprios professores avaliam-se em relação às práticas aplicadas em suas aulas. Se
se consideram motivadores e inovadores em sua atuação pedagógica com o
propósito de estimular a aprendizagem dos alunos. Considera-se um(a) educador(a)
motivador(a) e criativo(a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras
em sua prática pedagógica?
48



Diante do questionamento o Professor D – “Em parte”, e atribuiu a sua insatisfação
às questões estruturais: “pois a estrutura educacional não dispõe de recursos para
disponibilizar o suporte para a utilização dessas estratégias como desejávamos
como educadores” (PROFESSOR D). Enquanto outro arumenta:




                     “Sim. Pois vivemos em constante mudança, portanto, a educação
                     precisa acompanhar essas mudanças, bem como, as estratégias de
                     ensino ou práticas pedagógicas, como queira nomear; é algo que
                     motive, e desafie. Por isso a ludicidade termina por nos possibilitar
                     melhores    resultados    na     aplicabilidade  dos    conteúdos”.
                     (PROFESSOR M).




De modo semelhante responde o Professor E, que afirma: “Sim, procura fazer um
trabalho diversificado e dinâmico, buscando formas para o educando realmente
aprender”. Diferente do Professor G, que diz se esforçar para melhorar: “Não digo ou
me considero um motivador, mas trabalho para organizar melhor o dia a dia e assim
vai descobrindo o caminho que cada um deve seguir”. O Professor H, responde
timidamente: “Na medida do possível sim, quando trazemos algo novo para sala de
aula ganhamos a atenção do aluno e assim torna-se mais fácil a aprendizagem”.




Mediante essas respostas, percebemos que um dos maiores impasses para uma
boa prática pedagógica é a falta de materiais de apoio, o que dificulta bastante os
trabalhos dos educadores. No entanto, O Programa de Formação Continuada – Pró-
Letramento recomenda:




                       (...) quando se visa propor atividades que promovem a aquisição
                       de conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não
                       está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se
                       dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer
                       jeito. Isso significa que, independente do jogo, a ação de jogar por
                       nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com
                       as ações já realizadas, como com as que serão futuramente
                       executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais
                       e integradas no sistema como um todo. (BRASIL, 2007, p. 39).
49



Diante disso, temos que compreender que a falta de material dificulta sim o
desempenho em sala de aula, mas que cabe ao professor ser também criativo e
inovador.




4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES




Entendendo que a reflexão sobre o processo educativo é uma premissa fundamental
para o exercício da docência, finalizamos os questionamentos com um tópico
reflexivo com o objetivo de constatar a opinião dos docentes sobre o lúdico no
Ensino da Matemática, seus desafios e possibilidades. Transcrevemos aqui,
algumas das falas que obtivemos como respostas:



                    “É um desafio, porque o professor precisa de tempo para pesquisar,
                    preparar o material e aplicá-la, mas vale a pena para o
                    desenvolvimento e aprendizagem do aluno”. (PROFESSOR A)

                    “Que as atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos) devem
                    ser vivenciadas pelos educadores. Porque é um ingrediente
                    indispensável no relacionamento entre as pessoas, bem como uma
                    possibilidade para que afetividade, prazer, autoconhecimento,
                    cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam com
                    alegria e prazer.( PROFESSOR B)

                    “A matemática por ser uma disciplina lógica precisa ser passada de
                    uma maneira lúdica e interessante para que o educando sinta-se
                    atraído e motivado. Um bom tema, acima citado para educadores se
                    aprimorarem e diversificarem sua prática pedagógica. (PROFESSOR
                    E)

                    “É a melhor maneira de se aprender a matemática que é o bicho
                    papão do ensino, pois o aluno pode aprender brincando”.
                    (PROFESSOR I)

                    “É uma boa estratégia, o aluno gosta de desafios para encontrar o
                    resultado. Aprende com prazer”. (PROFESSOR J)




Diante as respostas obtidas, verificamos que a ludicidade no Ensino da Matemática
é um tema que vem sendo discutido e vivenciado nas Escolas. Mas, que entraves se
apresentam dificultando o bom desempenho profissional no que diz respeito a
50



recursos necessários para a efetivação do Planejamento Pedagógico. Nesse
sentido, Lara afirma que:


                         É possível abordar conceitos matemáticos de uma forma tão prática e
                         familiar para nosso aluno fazendo com que se crie um ambiente de
                         construção do conhecimento natural e prazeroso, capaz de trazer à tona
                         conteúdos matemáticos vistos, geralmente de forma fragmentada e que
                         podem ser construídos de uma maneira informal, mas já conhecidas pelo
                         aluno. (LARA, 2005, p.33)



Todavia, se há reconhecimento por parte dos professores que o lúdico é um
excelente aliado na melhoria do processo de ensino aprendizagem, cabe a estes ter
em seu interior a vontade e o desejo de construir um ambiente educativo por meio
de materiais recicláveis, usando a criatividade, para promover um ensino significativo
e simplificado da matemática. Portanto, a ludicidade aparece como uma ferramenta
importantíssima   para      o   processo    de   ensino-aprendizagem         dos    conceitos
matemáticos.
51



                            CONSIDERAÇÕES FINAIS



Através desta pesquisa objetivamos mediante da investigação bibliográfica e da
pesquisa de campo, ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na
prática do ensino de matemática, buscando responder à questão: Que espaço tem o
lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?




Sendo assim, nesta etapa conclusiva, apresentaremos as nossas considerações não
como afirmações dogmáticas ou contundentes, mas como contribuição com o
processo reflexivo pelo qual passa necessária e obrigatoriamente todo e qualquer
tema pedagógico, devido à diversidade de fatores e contingências que o influenciam.
Contudo, como determina a práxis, tecemos aqui as nossas considerações
concluindo este trabalho.




Verifica-se que as concepções dos educadores que participaram da pesquisa sobre
o uso do lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
estão satisfatoriamente afinadas com o pensamento corrente nas discussões que
defendem o lúdico como indispensável recurso mediador da aprendizagem da
matemática.




Todavia, como fruto de nossas discussões e análises, no contato com os
fundamentos teóricos e com o campo pesquisado, podemos afirmar que o espaço
ocupado pelo elemento lúdico na prática do ensino de matemática nas séries iniciais
do Ensino fundamental ainda se encontra aquém do ideal, mediante as seguintes
constatações:




Conquanto os professores afirmem acreditar no efeito da ludicidade como recurso
mediador da aprendizagem, a grande maioria deles também é sincera em
52



reconhecer que somente esporadicamente lançam mão desse elemento em sua
prática de ensino.




Percebe-se claramente a dificuldade na implementação de mudanças na prática
educativa com relação ao uso da ludicidade. Já constatamos que aqueles
professores   que    afirmam   trabalhar   com   lúdico   apenas   esporadicamente,
reconhecem que quando o utilizam seus alunos aprendem melhor, além de outros
benefícios que relatam.




Também é perceptível a falta de estrutura nos sistemas de ensino para viabilizar
uma educação que valorize a ludicidade, justificando a omissão ou a dificuldade da
docência na utilização desse recurso na pratica diária.




Constata-se nas falas dos educadores que o uso do lúdico resulta, entre outros
benefícios, em melhor desenvolvimento cognitivo das crianças, maior concentração
na aprendizagem, melhor ambiência educativa, melhor relacionamento entre os
entes envolvidos, etc..
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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB – 2000 ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SENHOR DO BONFIM 2012
  • 2. ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada ao Departamento de Educação – Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação Nas Séries Iniciais. Linha de Pesquisa: Educação Matemática Orientadora: Profª. Ms. Alayde Ferreira dos Santos SENHOR DO BONFIM 2012
  • 3. UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BOMFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIA O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora: Aprovada em ____ de _____________de 2012 ___________________________ ___________________________ Prof. Examinador Prof. Examinador __________________________________ Profa. Examinadora e Orientadora
  • 4. DEDICATÓRIA Nossa professora, orientadora e coordenadora do curso, nossos professores, pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras, filhos e filhas pelo incentivo e apoio que sempre tem dado.
  • 5. AGRADECIMENTOS A Deus, em primeiro lugar, por nos conceder a vida para buscar sempre mais o saber e assim multiplicar. A UNEB (Universidade do Estado da Bahia), por abrir espaço a outros programas de Cursos para aperfeiçoamento de conhecimentos científicos. A coordenadora do Curso: Alayde Ferreira dos Santos por ter coordenado esse curso com bastante compromisso, assiduidade e responsabilidade. A Normaci Reis de Oliveira Costa, professora orientadora do Curso, por sua amizade, meiguice, espontaneidade, compromisso, responsabilidade, atenção e assiduidade. Aos nossos professores de todo período do curso, por terem sido fontes valiosas onde contribuíram com novos compromissos, desafios e aprendizagens significativas. A nossa orientadora da Monografia, professora Alayde Ferreira dos Santos, pessoa de pulso firme, amiga, e companheira, por ter contribuído significativamente com o desenvolvimento deste trabalho. Aos professores e diretores das Escolas: Professora Francina de Araújo Sampaio, Sítio do Félix e Elysio Ferreira Barros, por terem dado espaço para a análise de dados desse trabalho e terem contribuído com novas mudanças e novas perspectivas de trabalho pedagógico. A nós desse grupo de Monografia, por termos contribuído com mudanças assíduas diante dos saberes científicos, pela amizade, responsabilidade, respeito, atenção, espontaneidade e bastante compreensão por parte de todos. Aos nossos familiares: pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras, filhos, filhas e outros, pelo incentivo, compreensão, amizade, pela existência e afetos que cada um traz no coração. E por último, aos nossos colegas de turma que juntos vimos este trabalho nascer como um novo desafio cheio de barreiras, mas com objetivo de vencer e adquirir novos conhecimentos científicos e novas perspectivas de mudanças.
  • 6. EPÍGRAFE Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e corporifica no presente. Temos que saber o que fomos e o que somos para saber o que seremos. Freire
  • 7. RESUMO A presente monografia aborda a utilização de elementos lúdicos na prática educativa das séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para alunos de três escolas da rede municipal, dos turnos matutino e vespertino, no município de Itiúba. Objetivando ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nessa modalidade educativa; Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Para alcançar os objetivos foi utilizado como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiaberto, aplicado a 13 professores que trabalham com essa modalidade educativa sob estudo. O trabalho está fundamentado em autores como: Moura (1999), Lara (2005), Vygotsky (1998), Santos (1997 – 1999 – 2000), Kishimoto (1993) Carvalho (2000) dentre outros. Os resultados desta pesquisa mostram a aceitação dos professores a uma metodologia lúdica e as mudanças no processo de aprendizagem dos alunos, contudo constata a grande dificuldade de aplicação prática na implementação dessas mudanças. Palavras-chaves: Ludicidade. Ensino da Matemática. Aprendizagem.
  • 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................... 08 CAPÍTULO I 1. PROBLEMATIZAÇÃO 11 1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA ................................. 11 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 18 2.1 TEORIA DO LÚDICO ............................................................................ 18 2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................. 25 2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 29 CAPÍTULO III 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 32 3.1 TIPO DE PESQUISA ...................................... ..................................... 32 3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................... 33 3.3 LÓCUS DA PESQUISA ......................................................................... 34 3.2.1 Escola Profa. Francina de Araújo Sampaio ......................................... 34 3.2.2 Escola Sítio do Félix ............................................................................. 34 3.2.3 Escola Elysio Ferreira Barros ............................................................... 35 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 35 CAPÍTULO IV 44 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 37 4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS .................................................................. 37 4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS ....... ........................................................... 38 4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS............................................................ 39 4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ....................................... ...................... 39 4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................... 40 4.2.1 TIPOS DE JOGOS ....................................... ........................................ 40 4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... 41 4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO .................................. 42 4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS 43 4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE 45 4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE ........................................ 47 4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E 49 POSSIBILIDADES ................................................................................ CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 51 REFERÊNCIAS .................................................................................... 53 APÊNDICES
  • 9. 8 INTRODUÇÃO A matemática está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas. Mas apesar de sua importância e utilização, constantemente nota-se que no ambiente escolar ela é uma disciplina que apresenta altos índices de reprovação e, por conseguinte, de abandono da escola, como ocorre “nos programas de educação de jovens e adultos em que a matemática é apontada como uma das principais causas de repetência e evasão escolar” (STRAGLIOTTO, 2008, p. 9, apud ROSA 2010, p. 40 grifo nosso). Frente aos grandes avanços que a espécie humana tem atingido no mundo contemporâneo, é cada vez mais desinteressante uma metodologia educacional meramente expositiva e descontextualizada, em que predomina a desmotivação e o desinteresse, que atingem tanto os educandos como o professor, que termina classificando a sua atividade como cansativa e estressante. À partir desta observação nos propomos realizar este estudo enfocando o uso do lúdico no Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Sem a pretensão de dar receitas prontas sobre como ensinar Matemática, mas apresentar meios que venham amenizar as dificuldades encontradas no ensino desse componente curricular obrigatório, como também fornecer subsídios que reforcem a importância do lúdico como uma ferramenta eficaz na construção de aprendizagens significativas. Assim, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos voltados para a discussão dessa temática nos aspectos teóricos e práticos: O Primeiro Capítulo apresenta, além da inquietação que motivou a escolha deste tema, sua relevância no campo sócio/educacional, a definição do problema e dos objetivos justificados nas razões obvias e incontestáveis que se verificam nas
  • 10. 9 observações da prática educativa contemporânea, bem como dos trabalhos de diversos autores. Buscamos, no Segundo Capítulo, discorrer sobre as concepções referentes ao Ensino da Matemática, abordando de forma sucinta a teoria do jogo numa tentativa de compreender a estreita relação existente entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ainda neste capítulo são abordados o Ensino da Matemática e o uso do jogo no Ensino da Matemática através de autores como: Alsina (2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992-1999), Neves (2009), Santos (1997-1999), Vygotsky (1998); Nacarato (2009), Rabelo (2002); Alves (2001), Brasil (1997-1998). O terceiro capítulo constitui-se da exposição dos métodos utilizados na realização da pesquisa de natureza qualitativa, que teve como instrumento de coleta de dados o questionário. Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede pública do município de Itiúba-Bahia, mas precisamente das seguintes escolas: Elysio Ferreira Barros, Professora Francina de Araújo Sampaio e Sítio do Félix. Buscou-se com estes compreender suas concepções sobre o lúdico no Ensino da Matemática. No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação dos dados obtidos, buscando responder as questões levantadas na problemática, articulando com as bases teóricas discorridas no segundo capítulo. Inicia-se caracterizando os sujeitos da pesquisa e, em seguida, discutimos suas concepções e vivências em relação ao tema proposto. Concluímos apresentando as nossas considerações finais, enfatizando a importância dos jogos na construção de conhecimentos matemáticos e como ele pode ser uma poderosa ferramenta de ensino.
  • 11. 10 Este trabalho é apenas uma pequena contribuição para a discussão da inserção do lúdico no Ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino Fundamental, nas Escolas públicas, compreendendo que as atividades lúdicas sendo desenvolvidas na sala de aula promoverão melhora da desenvoltura dos alunos em aprender Matemática, além de proporcionar um ambiente de ensino mais alegre, prazeroso e motivador.
  • 12. 11 CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃO 1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA A brincadeira constitui-se na primeira forma de linguagem a que o ser humano tem contato logo após o nascimento. Os risos e os gestos praticados pelos adultos diante dos recém-nascidos são sempre carregados de espírito e expressão da ludicidade que se revela como algo intrínseco e eminentemente natural. Antes de aprendermos a falar, somos ensinados a rir. Esse curso inicial da vida humana, que se configura como um reconhecimento por parte dos adultos de que a criança, enquanto pequeno ser necessita de alegria para ter um desenvolvimento saudável, não pode ser interrompido na fase inicial da escolarização da criança. Afinal, brincar, assim como chorar, é um dos primeiros códigos linguísticos que a criança possui para revelar o que se passa no seu interior, e ainda que já tenha aprendido outras formas de linguagem, nenhuma é mais eficiente quando se trata de comunicar afetos. Na verdade, a brincadeira é uma forma de comunicação universal que possibilita o contato inter-racial e intercultural dispensando aparatos complexos como exige, por exemplo: a linguagem falada. A Matemática teve sua origem na necessidade de sobrevivência do ser humano, que por milênios traçou sua história como ferramenta para essa sobrevivência. No princípio, essa ferramenta era usada diretamente para contar ou verificar uma determinada quantidade ou para verificar a exatidão de um negócio. Com o desenvolvimento de nossa raça, a ferramenta evoluiu e, aos poucos, tornou-se tão essencial quanto abstrata, em sua maior parte. A Matemática ensinada nos primeiros anos escolares distanciou-se do seu antigo papel de ferramenta para o desenvolvimento. Tal fato deve-se, principalmente, ao crescimento tecnológico de nossa civilização.
  • 13. 12 Historicamente, a educação vale-se do brincar como mediação do ensino, a educação informal, que alcança maior resultado que a formal, ocorre seguindo o curso natural do desenvolvimento humano. Como é que naturalmente a criança aprende na informalidade do lar e da comunidade? A resposta inquestionável é: BRINCANDO! Nas brincadeiras, as crianças põem-se a imitar os adultos, tanto nas atividades individuais quanto coletivas. As noções básicas das operações mais complexas executadas pelo homem, ele adquire nas brincadeiras da infância. Todos nós um dia brincamos de criar filhos, de alimentá-los, ou de plantar algum vegetal, ou de cozinhar alimentos, ou de dirigir automóvel, ou de lecionar. Se observarmos bem, grande parte do conhecimento que possuímos e das habilidades que desenvolvemos foram adquiridas na brincadeira. Se a escola não buscar uma metodologia que siga a direção natural do desenvolvimento humano, estará colocando-se na posição oposta aos seus objetivos. Quanto maior a complexidade do conteúdo a ser ensinado/aprendido como se costuma referir à matemática, maior deve ser a preocupação com o aspecto metodológico. Se o lúdico cria uma ambiência natural para a aprendizagem, é sensato que a prática educativa o inclua com objetivo pedagógico para não incorrer no equívoco epistemológico de chocar-se com a natureza original do próprio processo educativo. Na praxe educativa contemporânea, a Educação Infantil tem incorporado razoavelmente esse princípio, porém o Ensino Fundamental tem se mostrado relativamente fechado para a ludicidade. Na verdade, a Educação Infantil muitas vezes é entendida como um período próprio para a criança desenvolver a socialização, por isso é admitida a brincadeira. Mas o Ensino Fundamental, como fase da aprendizagem de conteúdos “importantes”, tem outra concepção. É coisa séria! Então, há uma ruptura que, sem dúvida, não consegue ser bem assimilada por todas as crianças. E tratando-se de escola pública, há o agravante de que muitas crianças, sequer passaram pela Educação Infantil.
  • 14. 13 O Ensino da Matemática frequentemente provoca sensações contraditórias, tanto em quem ensina quanto em quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante, indispensável, principalmente, do ponto de vista acadêmico; de outro, a insatisfação diante da frequente insuficiência dos resultados obtidos na aprendizagem e na ensinagem desse componente. Atualmente, o ensino/aprendizagem da matemática é envolvido por uma atmosfera negativista e até preconceituosa. Há-se convencionado uma série de mitos que seguramente influenciam educandos e educadores: Primeiro, "o mito de que a matemática é disciplina difícil" (JUNQUEIRA, 1998, p. 9); devido o seu caráter de ciência exata de forte apelo ao raciocínio lógico, o que origina um segundo mito, "o mito de que só aprende matemática quem é inteligente" (OCHÔA, 1997, p. 12). Neste caso, a “inteligência” é tida como privilégio de alguns e não como uma faculdade natural do ser humano. Sobre esse entendimento, toma lugar o terceiro mito "o mito de que matemática é difícil e feita para alguns iluminados" (GRECO, 1998, p. 6). Essa atmosfera mítica resulta numa predisposição aversiva quase generalizada quanto ao estudo da matemática e outros campos afins. De modo que a escola, os educadores, os educandos e todos os envolvidos no processo educativo de forma generalizada, guardadas e respeitadas a exceções, pensam a matemática e seu ensino como algo mais sério que os demais campos do conhecimento. O que é necessário compreender, entretanto, é que, assim como outras disciplinas, a matemática envolve em seu processo de aprendizagem questões de natureza emocional e afetiva como interesse, motivação, relacionamento e comunicação entre alunos e professores, entre outros. Tal compreensão poderia contribuir para uma mentalidade de concepções e para a quebra dos mitos, abrindo espaço para a admissão de propostas pedagógicas menos conservadoras, que valorizem jogo e brincadeira como recursos mediadores.
  • 15. 14 O mundo está cada vez mais matematizado e segundo Skovsmose (2001,p.51, apud NACARATO, 2009, p.33), “Matematizar significa, em princípio, formular, criticar e desenvolver maneiras de entendimento”. Sendo assim, estudantes e professores devem estar envolvidos no controle desse processo, que, então, tomaria uma forma mais democrática. Na atualidade, o grande desafio que se coloca à escola e aos seus professores é construir um planejamento de Ensino da Matemática que transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas séries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática. Quanto à alfabetização matemática, partilhamos novamente das posições de Skovsmose (2001, apud NACARATO, 2009, p. 33), “A alfabetização não é apenas uma competência relativa à habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que pode ser simultaneamente testada e controlada; possui também uma dimensão crítica”. Nessa perspectiva crítica, a alfabetização matemática deve pautar-se num “projeto de possibilidades que permitam às pessoas participar no entendimento e na transformação de suas sociedades e, portanto, a alfabetização matemática viria a ser um pré-requisito para a emancipação social e cultural” (SKOVSMOSE, 2001, p.67, apud NACARATO, 2009). Portanto, para Skovsmose, trata-se de uma visão de sociedade democrática em que todos tenham igual acesso à escola e à educação de qualidade. É pensar na educação matemática como prática de possibilidades, é reconhecer a sua natureza crítica. Assim, há que se pensar num currículo de matemática pautado não em conteúdos a serem ensinados, mas nas possibilidades de inclusão social de crianças e jovens, a partir do ensino desses conteúdos. A matemática precisa ser compreendida como um patrimônio cultural da humanidade, portanto como um direito de todos. Nota-se que é preciso repensar o Ensino da Matemática reconhecendo a sua importância no planejamento escolar. Oliveira (1993),ressalta esta importância no papel desenvolvido pelo professor em sala de aula, papel esse que perpassa pela visão de educador, de estimulador, não esperando apenas que a escola lhe forneça
  • 16. 15 condições propícias, mas, sim, que construa, em todos os momentos da ação pedagógica, diretrizes que ampliem os conhecimentos para além dos muros escolares, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito histórico, visando sempre ao seu conhecimento. Nesse sentido, o professor como mediador do saber deve reconhecer que o aluno já traz para sala de aula uma bagagem cultural rica em conhecimentos matemáticos que podem servir como ponto de partida para introduzir determinados conteúdos matemáticos. Sendo assim, se nos propusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do aluno, através de diferentes recursos, propiciaremos um ambiente mais conveniente à construção do conhecimento. Neste sentido o lúdico se apresenta como um recurso que vem ganhando espaço dentro das discussões numa tentativa de tornar as aulas de matemática mais agradáveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne- se algo fascinante. Assim, acentua-se a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino, pois no processo de ensino/aprendizagem, o professor passa de transmissor de conhecimentos para mediador, facilitador e estimulador da aprendizagem. E para que haja mudança, torna-se necessário que os educadores matemáticos estejam sempre na busca de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula que motivem a aprendizagem de seus alunos. Nesse contexto, o lúdico, como promotor de aprendizagem e desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo da apropriação dos conteúdos competências e habilidades pretendidas pelo processo. D’Ambrósio (1996), corrobora esse pensamento ao afirmar: O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos seus alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.79)
  • 17. 16 Para o autor, o professor é o agente principal na busca de alternativas dentro da sala de aula que estimulem e motivem a aprendizagem de seus alunos. Cabe aos educadores utilizarem-se dos jogos de forma criteriosa, estratégica e contextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade desigual e opressora, mas assegurar a produção conhecimentos e o desenvolvimento de valores e procedimentos que contemplem o ser humano de forma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo que resulta na acentuação das desigualdades sociais. O sentido real e funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante. O estudo da temática: O lúdico no ensino/aprendizagem da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental é relevante porque abre uma discussão que permite analisar o espaço da ludicidade no planejamento de Ensino da Matemática nessa modalidade de ensino. O interesse pela área decorre da necessidade de melhorar a dinâmica do Ensino da Matemática de forma a amenizar as dificuldades na docência desse componente curricular, muitas vezes decorrentes de mitos e preconceitos produzidos por concepções que elegem a matemática como disciplina de difícil compreensão e assimilação. Fomos inquietadas por essa temática durante as Oficinas Inter curriculares ocorridas no IV semestre do Curso de Pedagogia da Rede UNEB, quando tivemos oportunidade de juntas (as autoras) trabalharmos o lúdico no Ensino da Matemática buscando oferecer aos educadores sugestões didáticas para ampliar conhecimentos e dinamizar suas atividades didáticas diárias. O que nos permitiu ampliar a reflexão sobre a temática. Além disso, essa é uma discussão que vem ganhando espaços, mesmo que timidamente, em eventos sobre educação, na formação docente, nas escolas; contudo ainda carece de uma discussão mais ampla e aprofundada sobre as implicações práticas.
  • 18. 17 Diante do exposto, resumimos o problema que orienta essa pesquisa na seguinte questão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros, Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba? Propomo-nos a aplicarmo-nos ao estudo desse tema objetivando: ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas municipais de Itiúba. E, além disso:  Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental;  Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Sob essas linhas, de investigação, esses questionamentos e objetivos, nos investimos com inteira segurança da relevância de pesquisar este tema, bem como de sua oportuna e iminente discussão no âmbito da formação docente, sobretudo, na preparação para o ensino de crianças cuja natureza ainda em fase adaptativa, carece de maiores cuidados e respeito por parte da escola.
  • 19. 18 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para tornar claras as compreensões e definidos os caminhos de forma a permitir o entendimento mais profundo do fenômeno pesquisado, buscamos orientar este trabalho em fundamentos conceituais previamente estabelecidos por autores e pesquisadores que já garimparam nesse campo e nos legaram substanciosas informações e reflexões. Assim, nessa nossa investigação bibliográfica, os seguintes conceitos-chave emergiram das leituras e reflexões: Teoria do Lúdico segundo Alsina (2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992), Neves (2009), Santos (1997-1999-2000), Vygotsky (1998); O Ensino da Matemática: Nacarato (2009), e Rabelo (2002); O uso do jogo no Ensino da Matemática de acordo com Alves (2001), Brasil (1997-1998) e Moura (1999). 2.1 TEORIA DO LÚDICO A forma como o lúdico é visto pela sociedade varia de acordo com as culturas dos povos e as fases da história. Para nós ocidentais, durante vários séculos a brincadeira e principalmente os jogos por sua natureza competitiva, foram visto como atividades no mínimo supérfluas, quando não pejorativas, mediante a ótica religiosa cristã. Ainda que desde o século XVI, com o movimento de reforma religiosa protagonizado pelo teólogo católico Martinho Lutero, para quem “a educação deve ser lúdica – deve-se aprender jogando, cantando e dançando” (NUNES, 1980, p. 100), essas posturas começassem a ser abaladas, a força do conservadorismo predominou a exemplo do estilo jesuítico de educação praticado por séculos no Brasil cujos ranços ainda hoje podem ser percebidos. Contudo, ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço nos mais diversos setores da sociedade. O final do século XX marcando a entrada no Terceiro Milênio
  • 20. 19 parece ter levado a humanidade a questionar antigos e arraigados paradigmas, principalmente, sobre própria trajetória humana nesse planeta. Diante dessa realidade, constata-se a necessidade de buscar novos caminhos para enfrentar os desafios decorrentes, e nesse cenário que se antevê será inevitável a busca do prazer no trabalho, na educação e na vida. Isto se consegue pela via única da ludicidade. Antunes (2003, apud NEVES, 2009, p.40), contribui para a compreensão do termo jogo: A palavra jogo provém de jocu, substantivo de origem latina que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeita a regra que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra. De modo corrente, usam-se os verbos brincar e jogar, sem muita distinção entre eles. Considerando-os quase como sinônimos. Segundo Santos (2000, p.57-58), A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta daquele que joga que brinca e que se diverte. As atividades lúdicas fazem parte da vida do ser humano e, em especial da vida da criança, desde o início da humanidade. Essas atividades, por muitos séculos, foram vistas como sendo sem importância e tendo conotação pejorativa. Mas atualmente, o lúdico tem uma conotação que extrapola a infância e sua utilização se expandiu tanto, que foi necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas que se chamam brinquedotecas. Nesse sentido, percebe-se que há hoje uma variedade de espaços destinados ao brincar/jogar. Os estádios, as quadras poliesportivas, os diversos tipos de parques, e outros. Brinquedotecas ou ludotecas têm sido os termos mais utilizados para referir- se aos espaços destinados ao brincar infantil na organização escolar e de outras instituições. O inquestionável, portanto, é o reconhecimento da importância dos
  • 21. 20 jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes contextos e etapas do desenvolvimento humano. “Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, [...] possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). Na relação entre o homem e o lúdico, o jogo aparece muitas vezes como uma busca de respostas as suas ansiedades, proporcionando-lhe bem estar, diversão e interação com o meio. É o que podemos entender da forma como Santos relaciona os espaços a que a ludicidade se destina: Falar sobre brinquedoteca é falar sobre os mais diferentes espaços que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da auto-estima, do autoconceito positivo, do desenvolvimento do pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do conhecimento e das habilidades. É também desvincular o lúdico da infância, pois jogos e brinquedos não são privilégios somente das crianças, embora o brinquedo seja considerado a essência da infância. É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que contemple todas as etapas do desenvolvimento humano. (SANTOS, 2000, p.58). A óbvia observação de que o lúdico vai além de uma necessidade infantil, centra-se no reconhecimento das necessidades da espécie humana que pode ser muito bem comprovada pela grande quantidade de brinquedos que atualmente se encontram nos chamados parques de diversões, destinados ao público adulto. Há algum tempo, os adultos iam ao parque para levar as crianças, hoje reconhece-se abertamente que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p.12). O lúdico é muito importante para o indivíduo em qualquer faixa etária, seja criança,
  • 22. 21 jovem ou adulto. E quando é aplicado com estratégia e intencionalidade, sempre obtém-se resultados satisfatórios. É necessário encarar a ludicidade para além do senso comum. Nessa perspectiva, o homem, sem perder sua condição de adulto sério e responsável, passa a dar um sentido mais alegre à sua vida pela via da brincadeira, buscando da infância a gênese do prazer, resgatando a alegria, felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a sensibilidade psicomotora que alimenta e impulsiona o lúdico. Essa ludicidade que extrapola a infância tem despertado interesse nos mais diferentes setores da sociedade. Estando sempre presentes na vida social e cultural das civilizações, manifestado na individualidade e na coletividade, como parte integrante da natureza do ser humano, de qualquer idade. Desde o berço o homem é estimulado a brincar, e por meio do brinquedo se inicia o seu desenvolvimento. Jogos e brincadeiras fazem parte de seu universo. Enquanto criança, o homem precisa brincar, o lúdico é sua atmosfera. “A brincadeira para o adulto “até pode” ser compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança, entretanto a brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES, 2003, p. 41). O desenvolvimento físico, cognitivo, relacional e afetivo da criança é proporcionado pelo brincar. Como compreende Vygotsky(1984). No brincar, a criança se auto desafia nos processos de criação e recriação do brinquedo e do jeito de brincar, a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97),
  • 23. 22 Luckesi (2007), chama a atenção para a dimensão em que o ocorre o que denomina “estado de ludicidade”, no intimo do ser e como ela independe da provocação externa. O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...] Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15). Sendo assim, na atividade lúdica os sentidos mais interiores do ser humano são ativados. A brincadeira estabelece uma ambiência própria para o autoconhecimento e para o autoencontro, produz sensações íntimas e peculiares a cada indivíduo que são indescritíveis. É evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de matemática e que no contexto escolar deveria se integrar ao programa de forma séria e rigorosa, planificando as ações do jogo: selecionar os jogos que devem ser usados, determinar os objetivos que se pretende alcançar com os distintos jogos utilizados e concretizar a avaliação das atividades lúdicas. Somente assim, o jogo deixa de ser um instrumento metodológico secundário usado unicamente como prêmio aos alunos mais ágeis na realização das tarefas escolares. “As crianças jogam porque o jogo, em si mesmo, é um prazer, porém, a maior importância reside no fato de que permite resolver simbolicamente os problemas e possibilita por em prática distintos processos mentais”. (ALSINA, 2009, p.11). O fascículo utilizado na formação de professoras do Pró-Letramento estabelece uma relação entre o jogo e o problema na mediação da aprendizagem, citando Moura (1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, como verificadores/ aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados (MOURA, 1992, apud BRASIL, 2007, p.38)
  • 24. 23 Moura (1992 p. 53, apud BRASIL, 2007, p.38), salienta ainda: [...] o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que, ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) O jogo, no sentido psicológico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de estratégias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, só que os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento. É facilmente compreendida a relação apresentada por Moura (1992) entre o jogo e o problema, pelas características comuns de provocar desafios, despertando o indivíduo ou grupo para analisar situações e traçar estratégias de resolução e superação. O jogo entretanto, leva vantagem pela sua carga emocional, ele é muito mais vibrante que o problema pelo fator competitividade. Mesmo quando é jogado sem rival o indivíduo se sente interiormente desafiado a superar-se a si mesmo. Há grande satisfação e prazer em superar as próprias marcas. Segundo Santos (1999, p. 13), a opção pela brincadeira como mediação pedagógica, provém da compreensão da própria natureza da criança onde o brincar é uma necessidade e salienta: Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua natureza, e nessa busca encontramos o brincar como uma necessidade básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e é de natureza sensório - motora. Isso significa que o primeiro brinquedo são os dedos e seus movimentos, que observados pela criança constituem-se a origem mais remota do jogo. (SANTOS 1999, p.13) As conhecidas zonas de desenvolvimento proximais encontradas na teoria vigotskiana, também reforça esse pensamento.
  • 25. 24 No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ele fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.134-135). O sociointeracionismo defendido por Vygotsky cujo foco é a zona de desenvolvimento proximal, destaca a importância da convivência do indivíduo com outros para a sua aprendizagem, ou seja, a integração social constitui-se em fonte de conhecimento. Nesta condição, o indivíduo ultrapassa o seu desenvolvimento, com a ajuda de outros. Cada nível de desenvolvimento é chamado de real, já consolidado pelo indivíduo e potencial, que poderá ser constituído com o auxílio dos outros. Neste último, o indivíduo poderá construir independentemente do nível de desenvolvimento real. Assim, ele poderá ir mais além com a ajuda de companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud MENEZES, 2010, p. 27, 28). Compreendemos que através da brincadeira ou do jogo, mais do que de qualquer outro meio, criam-se as aproximações necessárias para que esse processo ocorra de forma natural possibilitando aprendizagens ainda que os próprios educandos não tenham clara consciência desses resultados. Resta ao educador lançar mão desse recurso com muita reflexão e estratégia para incrementar a sua prática com muita alegria que advém da ludicidade. As questões referentes ao brincar têm sido motivo de discussão de estudiosos e pesquisadores, pelo potencial sócio-cultural-educativo que a brincadeira traz para o contexto de ensino-aprendizagem. Para se entender a necessidade de se adotar uma educação que contemple o
  • 26. 25 ensino de Matemática baseado nas propostas pedagógicas para o Ensino Fundamental, faz-se necessário conhecer um pouco mais o desenvolvimento matemático, compreendendo a sua importância para a formação do aluno. 2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA Nos últimos trinta anos o Brasil tem assistido a um intenso movimento de reformas curriculares para o ensino de matemática. Na década de 1980, a maioria dos estados brasileiros elaborou suas propostas curriculares tanto no sentido de atender a uma necessidade interna do país quanto com vistas a acompanhar o movimento mundial de reformas educacionais. Pires (2000, p. 35, apud NACARATO, 2009, p. 16), referindo-se a essas reformas comenta: [...] o homem parece começar a tomar consciência da iminência do desastre planetário, da explosão demográfica, da redução dos recursos naturais. Desse modo, novos paradigmas emergem e traz como conseqüência, desafios a educação e, em particular, ao ensino da matemática. Refletindo sobre essa colocação de Pires, pode-se dizer que a tomada de consciência sobre uma reforma curricular de matemática, impõe ao professor um comprometimento e uma flexibilidade quanto às mudanças e anseios da sociedade. Principalmente no que se refere ao Ensino de Matemática. os currículos de matemática elaborados na década 80, na maioria dos países, traziam alguns aspectos em comum, que se podem dizer inéditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetização matemática; indícios de não linearidade do currículo; aprendizagem com significado; valorização da resolução de problemas; linguagem matemática, dentre outros. Esses aspectos fizeram – se presentes nas propostas curriculares dos estados brasileiros. (NACARATO, 2009, p.16). Carvalho (2000, apud NACARATO, 2009, p.16), ao analisar essas propostas, aponta
  • 27. 26 pontos tanto positivos quanto negativos. Quanto aos positivos, no que se refere ao nível das séries iniciais do ensino fundamental, o autor destaca:  o tratamento e a análise de dados por meio de gráficos;  a introdução de noções de estatística e probabilidade [...];  o desaparecimento da ênfase na teoria dos conjuntos [...];  a percepção de que a matemática é uma linguagem;  o reconhecimento da importância do raciocínio combinatório;  a percepção de que a função da matemática escolar é preparar o cidadão para uma atuação na sociedade em que vive. (CARVALHO, 2000, p.122-123) Como aspecto negativo dessas propostas, Carvalho (2000, p. 17) destaca, por exemplo, que ainda predominava a grande ênfase no detalhamento dos conteúdos e nos algoritmos das operações, em detrimento dos conceitos, sem, no entanto, oferecer ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com a filosofia anunciada na proposta. A maioria dessas propostas apresentava uma intenção “construtivista”, – tendência didático-pedagógica bastante forte na educação brasileira nessa década. Como analisa Carvalho (2000), tais propostas sugeriam a criação de ambientes em que os alunos pudessem construir conceitos matemáticos. No entanto, as orientações gerais dadas aos professores pouco contribuíram para um exercício profissional que contemplasse essas concepções. Sabemos que essas propostas não conseguiram abranger a totalidade dos professores. Muitos continuaram com suas aulas de matemática com as mesmas abordagens de décadas anteriores: ênfase em cálculos e algoritmos desprovidos de compreensão e de significado para os alunos; foco na aritmética, desconsiderando outros campos da matemática, como a geometria e estatística. “Os livros didáticos por terem caráter nacional, não conseguiram incorporar a maioria dos princípios contidos nas propostas estaduais” (NACARATO, 2009, p.18). À partir da década de 1990 o Brasil iniciou uma série de reformas educacionais. Há
  • 28. 27 que se destacar a LDB, Lei 9.349/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que dentre outras mudanças, instituiu a formação em nível superior do professor que atua nas séries iniciais em cursos de pedagogia ou normal superior. Propôs também em seu Art. 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio deviam ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Nesse sentido, desde 1995, conforme destaca Pires (2000), a Secretaria da Educação do Ensino Fundamental do Magistério da Educação e do Desporto já iniciara o trabalho de elaboração de um currículo nacional para o Ensino Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – dividido em quatro ciclos: 1º ciclo, envolvendo 1ª e 2ª séries; 2º ciclo, 3ª e 4ª séries; 3º ciclo, 5ª e 6ª séries; e 4º ciclo, 7ª e 8ª séries. Nos PCNs relativos à matemática do 1º e 2º ciclos, em sua parte introdutória, há uma análise do contexto do ensino dessa disciplina, apontando como um dos problemas o processo de formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada – e a consequente dependência deste em relação ao livro didático, o qual muitas vezes tem qualidade insatisfatória (BRASIL, 1997). Esse documento trouxe, sem dúvida, questões inovadoras quanto ao ensino de matemática, dentre as quais Pires (2000, p.57) destaca: [...] a matemática colocada como instrumento de compreensão e leitura de mundo; o reconhecimento dessa área do conhecimento como estimuladora do interesse, curiosidade, espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (PIRES, 2000, p.57). A autora vê no documento, tendências à da linearidade curricular, já que enfatiza a importância de conexões entre blocos distintos de conteúdos, e a interdisciplinaridade, além de possibilitar a contextualização dos conteúdos. O documento também enfatiza a importância de trabalhar tanto com conceitos quanto com procedimentos matemáticos, com os processos de argumentação e comunicação de ideias, utilizando-se de “alguns caminhos para fazer matemática na
  • 29. 28 sala de aula”, como o recurso à Resolução de Problemas; à História da Matemática; às Tecnologias da Informação; aos Jogos (PIRES, 2000, apud NACARATO, 2009, p.19-20). Frequentemente dá-se grande destaque aos aspectos isolados das dificuldades de aprendizagem da matemática. Pode-se que um dos principais objetivos da educação matemática na escola é que educandos e educadores se relacionem bem com a matemática e que, de forma solidária, não isolada, se apliquem à experiência matemática, discutindo sobre formas de solucionar problemas que lhes forem apresentados, arriscando-se com criatividade a procedimentos próprios, ao superar situações oriundas dos variados contextos além do próprio contexto matemático escolar. Assim o Ensino da Matemática deixa de ser um componente isolado e incorpora-se aos demais encontrando o caminho para uma educação integrada na busca da formação do aluno como ser social como entende Rabelo (2002, p. 70), que afirma: O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo global na formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então, num sistema educativo que tenha como um de seus objetivos desenvolverem as capacidades do educando em função do ser social, nas dimensões cultural, econômica e política. A integralidade da formação do educando necessita ser levada em conta como um princípio a fundamentar todo o processo educativo. É importante que o professor perceba a necessidade de relacionar as ferramentas matemáticas com a realidade em que os estudantes atuam numa perspectiva de capacitá-los para atuar no mundo social, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade atual. Nessa perspectiva, as circunstâncias apelam para a reflexão. Todos os envolvidos nos processos educativos têm de repensar os pressupostos que os constituíram
  • 30. 29 “professores” “educadores”, (termos intrinsecamente relacionados), e, a partir dessa reflexão reorientar, caso seja necessário, suas visões, concepções e práticas no Ensino da Matemática, 2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA A matemática é uma disciplina indispensável na formação do cidadão, uma vez que a sociedade, cada vez mais, se utiliza de tecnologias e conhecimentos científicos imprescindíveis à formação dos cidadãos qualquer que seja a área profissional que escolham. Portanto, a matemática deve ser um conhecimento acessível a todos e o trabalho docente é desafiado a promover a democratização do seu ensino. De acordo com os PCN’s, a importância do Ensino da Matemática, apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problema da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 1997, p.15). Constata-se no entanto, que para alcançar as proposições do PCNs, há problemas a serem resolvidos, como a necessidade de redirecionar um ensino da disciplina em busca de uma concepção menos centrada em procedimentos mecânicos, e mais significativa para o aluno em seu contexto; reformular urgentemente os objetivos; repensar os conteúdos e encontrar metodologias que respeitem e desenvolvam a autonomia do educando ao tempo em que assegurem o acesso à tipo de formação que hoje a sociedade reclama. Destacando a questão concepcional e metodológica que envolve o Ensino da Matemática, o elemento lúdico se apresenta como resposta. Pois sua inserção na
  • 31. 30 prática educativa perfeitamente se adequa à emergente necessidade de reversão nos métodos e concepções. Segundo Moura (1999, p. 85): O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemática que pouco a pouco será incorporado aos conceitos matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos e estudos de novos conteúdos. O uso do lúdico no Ensino da Matemática não coloca em risco o alcance das metas curriculares, pois “o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico, por intermédio de linguagem, informações, [...]assegurando a construção de conhecimentos mais elaborados” (MOURA, 1994, apud ALVES, 2001, p.26). No entendimento de Lara (2005, p.15), o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e do pensamento independente, bem como a capacidade de resolver problemas só é possível através do Ensino da Matemática na medida em que “nos propusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso aluno onde seja possível, através de diferentes recursos, propiciarmos um ambiente de construção do conhecimento” (LARA, 2005, p.15). Sobre a inserção de jogos no ensino de matemática, Os PCN’s (1998), pontuam que o jogos entre outras coisas, Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. [...] (BRASIL, 1998, p.46). Portanto, sendo os PCNs documentos oficiais que visam definir linhas comuns e gerais para a educação nacional, podemos afirmar que do ponto de vista do Sistema, há o reconhecimento da necessidade e a intenção de mudar. Contudo, materializar essa intenção, na prática pedagógica, é algo que depende de outros
  • 32. 31 fatores, principalmente os ligados à concepção, à formação e à instrumentalização do professor e outros entes que participam do processo em cada unidade escolar.
  • 33. 32 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Além da pesquisa bibliográfica que apresentamos no capítulo anterior, este trabalho relata a nossa experiência no contado direto com o espaço educativo em processo de investigação da realidade concreta. E, neste capítulo expomos os procedimentos e as técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa de campo, focalizando objetivamente a questão do lúdico no ensino e aprendizagem de Matemática nas Escolas Municipais de Itiúba. Ludke e André (1986) afirmam que: Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.2). Sendo assim, na discussão dos fenômenos educacionais, é muito importante a realização da pesquisa local, pois é através dela que se buscam informações sobre determinada problemática que possibilitem refletir sobre causas e consequências e, assim, tecer considerações sobre possíveis alternativas de superação das dificuldades. Assim, “Pesquisa é um inquérito ou exame cuidadoso para descobrir novas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento existente” (GRESSLER, 1989, p. 24). 3.1 TIPO DE PESQUISA Partindo dessas ideias, optamos pela pesquisa qualitativa, propícia aos estudos das ciências humanas, especialmente ao campo da educação, por meio da qual foi
  • 34. 33 possível perceber como ocorre a problemática e analisar o pensamento dos sujeitos em relação ao lúdico no Ensino da Matemática na escola pública de Ensino Fundamental. Como sugerem Ludke e André (1986), A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (LUDKE/ANDRÉ; 1986. p.11). Este tipo de pesquisa é o mais viável para a nossa coleta de dados por que analisa a qualidade do processo ensino-aprendizagem entre educador e educando. “A pesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência (...) a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los” (CHIZZOTTI, 2005. p.104). O principal instrumento nesse tipo de pesquisa é o próprio pesquisador. O pesquisador ao identificar um problema e sua necessidade, busca encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação. 3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS Fez-se necessário também para coletar mais informações, o uso do questionário com questões abertas e fechadas por ser um instrumento adequado para ser respondido por sujeitos possuidores de prática da escrita. O “questionário é constituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantar dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou pesquisador sem assistência direta ou orientações do investigador”. (GRESSLER, 1989, p.72). O questionário usado nesta pesquisa visou o levantamento de informações referentes à prática pedagógica no ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Barros e Lechefeld “aconselha-se combinar as perguntas fechadas com perguntas abertas, a fim de se obter um levantamento mais amplo exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS & LECHEFELD, 1990, p. 75).
  • 35. 34 3.3 – LÓCUS DA PESQUISA Como o estudo tinha como objetivo analisar o espaço da ludicidade no planejamento de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e como esta pode contribuir para uma aprendizagem significativa. Foram escolhidos três escolas para compor o lócus da pesquisa com professores do 1º ao 5º ano das seguintes escolas públicas municipais de Itiúba: 3.3.1 – Escola Professora Francina de Araújo Sampaio Fica localizada à Rua Cicinato Andrade s/n - Projeto Sertanejo, Itiúba-Bahia. Fundada em 1990 e municipalizada em 2008. Está instalada num pequeno prédio com quatro salas de aula, uma secretaria, três banheiros, uma cantina, um almoxarifado e um pequeno pátio. Trabalhando com as modalidades de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). A equipe de profissionais é composta pela diretora, a vice-diretora, uma coordenadora de ensino, um agente administrativo, um coordenador pedagógico, seis professores, cinco auxiliares de serviços gerais e dois agentes de portaria. Atende a uma clientela de aproximadamente 200 alunos distribuídos em oito classes, funcionando nos turnos matutino e vespertino, caracterizada pelo perfil de suas comunidades. Oriunda de classes economicamente mais baixas da sociedade proveniente da zona rural e da periferia da cidade, apresentando as mais diversas formas de carências sociais. 3.3.2 – Escola Sítio do Félix Localizada na Faz. Sítio do Félix (zona rural) a aproximadamente 15 km da sede do município, funciona nos turnos matutino e vespertino, nas modalidades de Educação
  • 36. 35 Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Fundada em 1993, instalada num prédio composto por uma sala de aula, uma cantina e dois banheiros, devido à necessidade, a escola conta com um espaço anexo (alugado) ampliando provisoriamente as sua estrutura para três salas de aula e mais uma sala de recursos especiais. 3.3.3 – Escola Elysio Ferreira Barros A escola Municipal Elysio Ferreira Barros está localizada na Rua Hamilton Pitanga s/n, Itiúba/Ba, com funcionamento nos turnos matutino e vespertino, com sete salas de aula, uma sala para direção e secretaria; uma sala para leitura e vídeo, um depósito, uma cozinha com despensa anexa; três sanitários femininos e três masculinos; uma área livre coberta (interna); uma área livre sem cobertura (pátio externo). Atende a uma clientela, predominantemente oriunda de famílias residentes nos bairros circunvizinhos da unidade escolar; e uma pequena parcela da zona rural do município. A escola conta com dezessete professores, oito funcionários distribuídos em diversas funções, diretora, vice-diretor, uma coordenadora pedagógica e dois secretários. Atuando na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. 3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA A pesquisa foi desenvolvida com treze professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental das três escolas descritas no subitem anterior. Foram escolhidos entre quatro e cinco professores por escola que se voluntariaram para colaborar com o estudo. Para facilitar os trabalhos convencionamos denominá-las: Escola 1(Francina Sampaio – quatro professores), Escola 2 (Sítio do Félix – quatro professores) e Escola 3 (Ellysio Ferreira – cinco professores). Totalizando treze sujeitos da faixa etária em sua maioria acima dos 31 anos de idade, aos quais foram
  • 37. 36 aplicados os questionários semiabertos. Os três grupos foram contatados em momentos diferentes, e os questionários respondidos individualmente para evitar, o quanto possível a influência de um sujeito sobre as respostas do outro possibilitando assim uma análise mais imparcial dos resultados.
  • 38. 37 CAPÍTULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Neste capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa analisados, interpretados e articulados com o pensamento de vários autores que discutem a utilidade do elemento lúdico no ensino de matemática. Aqui buscamos responder à questão da pesquisa: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros, Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba? Atendendo aos objetivos de: analisar o espaço da ludicidade no planejamento de matemática nas séries iniciais das Escolas Públicas Municipais de Itiúba; observar como a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem significativa nas séries iniciais do Ensino fundamental. Embora fossem distribuídos quinze questionários com questões abertas e fechadas para a coleta de dados, visando conhecer o lugar que o lúdico ocupa na prática do Ensino da Matemática na experiência dos sujeitos, apenas treze, dos quinze professores devolveram os questionários. No entanto, consideramos que estes treze questionários forneceram subsídios suficientes para uma análise satisfatória da realidade encontrada nessas escolas relativa ao tema proposto. 4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS Tomamos como ponto de partida a análise das primeiras seis questões do instrumento utilizado, do tipo fechadas, que fornecem informações sobre os sujeitos, permitindo traçar o perfil social dos mesmos, tais como gênero, faixa etária, formação, série em que atuam, tempo de serviço, tipo de vínculo profissional, etc.
  • 39. 38 Para assegurar privacidade das informações e facilitar a discussão dos dados, codificamos a identidade dos sujeitos atribuindo-lhes as seguintes legendas: PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, e assim sucessivamente. Ressaltamos que não estabelecemos qualquer critério de distinção entre os sujeitos das escola 01, 02 e 03, por entendermos que não interessa à análise que nos propomos dentro dos objetivos desse trabalho. Contudo, seguindo à ordem numérica para as escolas e alfabética para os professores, legendamos à partir da Escola 01 à Escola 03 do PROFESSOR A ao PROFESSOR M, indistintamente. 4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS Constatamos que quase a totalidade (92%) dos sujeitos dessa pesquisa são do gênero feminino. Portanto, apenas 8% do gênero masculino. Reafirmando o predomínio do gênero feminino nas atividade de docência, como salienta Rosemberg (2001, pp. 515-540), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, de modo geral, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação. Esse dado pode revelar a presença de compreensões distorcidas que vêm a função de educar como missão, vocação e apostolado, portanto, muito mais conveniente para a mulher que, também por razões culturais não deveriam ser incumbidas de trabalhar para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina. Assim, A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)
  • 40. 39 Evidentemente, não postulamos essas concepções machistas e discriminatórias. Entendemos que o trabalho educativo, sendo exercido por qualquer gênero, é atividade profissional e como tal deve ser reconhecida, considerada, valorizada e remunerada. como segmento indispensável na manutenção da ordem social e na promoção do desenvolvimento humano em todos os aspectos. 4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS Observa-se que 69% dos sujeitos encontram-se na faixa etária acima dos 36 anos de idade e que 68% já possuem mais de cinco anos de experiências na docência, sendo que desse percentual, 55 % já se encontram em fase final da carreira docente (mais de 25 anos de profissão). Se por um lado podemos considerar que esses dados qualificam as respostas dos educadores, por outro podemos pensar que algumas respostas podem refletir um sentimento nostálgico por parte daqueles profissionais que já se encontram em fim de carreira. Que certamente foram formados em concepções mais conservadoras e talvez sintam saudade das décadas passadas quando a sociedade e os sistemas de ensino exigiam uma prática educativa mais coerente com a sua formação original. Apesar do exposto, consideramos que esses dados garantem que as concepções dos educadores servem bem à nossa análise, pelo fato de a grande maioria dos educadores possuírem mais de cinco anos de vivência no campo educacional. Portanto, detentores de propriedade ao falar do fenômeno educativo. Propriedade esta, gerada na experiência de anos na prática da sala de aula e no contato diário com o espaço escolar. 4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS Entre os treze educadores que responderam ao questionário, 62% (oito) possuem graduação superior e 38% (cinco) concluíram apenas o Ensino Médio (magistério),
  • 41. 40 entre os graduados, 25 % (dois) são especialistas em Psicopedagogia. Onze desses são concursados e apenas dois afirmaram que foram contratados para assumir o quadro docente. Dentre os pesquisados, a maioria é do sexo feminino com faixa etária acima de trinta anos, não possuem habilitação na área em que atuam, ensinam a mais de cinco anos, trabalham e residem na mesma localidade. 4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA A partir do sétimo item do nosso instrumento de coleta, mesclando questões fechadas e abertas obtivemos informações acerca da relação e das vivências dos educadores com o tema em discussão – o uso dos jogos no Ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 4.2.1 TIPOS DE JOGOS Conhecendo que os objetivos do uso de jogos na sala de aula nem sempre são objetivos didáticos, como compreende Lara (2003), que classifica como educativos, os jogos de construção, treinamento, aprofundamento e estratégicos, que são utilizados como estratégias de ensino, que estimulam a criatividade, desenvolvem habilidades e que permitem ao educador intervir ao verificar dificuldades de adaptação e compreensão por parte do educando. E jogos recreativos àqueles que são utilizados apenas como recreação, divertimento, passatempo, não ligados necessariamente aos conteúdos curriculares. Assim, consultamos aos educadores que tipo de jogos são trabalhados na sua prática no ensino de matemática, numa questão fechada oferecendo-lhes as alternativas: a) jogos educativos e, b) jogos recreativos. Ao que obtivemos como
  • 42. 41 respostas, que 63% (oito) dos educadores afirmaram que trabalham com jogos educativos e 38% (cinco) utilizam jogos recreativos. Percebe-se por essa informação, que a ludicidade vem ganhando espaço nas aulas de Matemática nas séries iniciais de modo diferenciado e variado. Os dados evidenciam que a maioria dos professores utiliza jogos educativos com o intuito de facilitar o ensino-aprendizagem de forma prazerosa. Os demais utilizam os jogos recreativos apenas para divertimento, passa tempo. Contudo, entre os pesquisados ainda existem professores que desconhecem os jogos educativos como uma metodologia que auxilia na prática pedagógica e preferem utilizar apenas os jogos recreativos, próprios para descontração. Logo, esses dados evidenciam a necessidade de uma inovação. Mas inovar não é apenas abandonar práticas educacionais ultrapassadas, é, sobretudo, oferecer ao educando, atividades que desenvolvam a construção de um conhecimento verdadeiro e significativo, e assim contribuir para a formação crítica do cidadão. 4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Neste item da pesquisa, adentramos ao cerne da questão: o benefício que o lúdico traz para o ensino da matemática. Com esta questão, procuramos entender as concepções que os educadores tinham a respeito do lúdico e sua importância para melhoria da qualidade do ensino. Portanto pedimos aos professores que respondessem e justificassem suas respostas se acreditam ou não que os jogos lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino da Matemática.
  • 43. 42 Como resposta a essa questão obtivemos que 100% dos professores acreditam que a ludicidade pode melhorar a aprendizagem da matemática. E apresentaram uma diversidade de justificativas entre as quais destacamos: “Sim. Por que tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido”. (PROFESSOR B) “Sim. O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança”. (PROFESSOR C) “Sim. Uma aula mais dinâmica o aluno sente-se mais motivado, e ele aprende com mais facilidade”. (PROFESSOR K) “Sim. Desenvolve o raciocínio lógico e as demais habilidades”. (PROFESSOR I) Mediante as respostas acima, percebemos que na compreensão dos professores que colaboraram com a pesquisa, a educação lúdica tem surtido efeitos positivos no decorrer das práticas do ensino de Matemática, já que todos os pesquisados afirmam acreditar no lúdico como forma de melhorar as práticas educativas. Sobre isso, Santos (2001, p.13), adverte: ”Diante dos avanços científicos e das mudanças tão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso buscar novas abordagens”. O uso do jogo na escola para os profissionais pesquisados são experiências inovadoras que incentivam o aprendizado do aluno possibilitando o desenvolvimento da linguagem matemática como também do raciocínio lógico. “Para que o jogo possa desempenhar a função educativa é necessário que seja pensado e planejado dentro de uma proposta pedagógica”. (SANTOS, 2001, p. 15). Portanto, é evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de Matemática e que sempre será um novo desafio para os educadores no decorrer do processo educacional. 4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO Pretendíamos com esta pergunta, identificar o espaço que o jogo está ocupando nas práticas pedagógicas dos professores nas aulas de Matemática, entendendo que a
  • 44. 43 frequência no uso de um instrumento indica a importância que é dada na proposta adotada pelo educador. Em uma questão fechada, o questionário perguntou com que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula? Oferecendo as alternativas: a) diariamente, b) semanalmente e c) às vezes. Apenas dois dos educadores responderam que utilizam diariamente; cinco, isto é, 38% deles, marcaram a opção, c) às vezes, que indica o uso apenas esporádico o elemento lúdico; e os demais 46% (seis) dos entrevistados marcaram a alternativa b) semanalmente, indicando o uso da ludicidade uma vez por semana. Pelos dados acima, nota-se que o índice não é satisfatório, pois, apenas dois utilizam diariamente. Estas informações revelam que os professores reconhecem o lúdico como uma proposta metodológica eficaz na melhoria do aprendizado dos alunos, mas na prática o trabalho com atividades lúdicas precisa ser mais bem desenvolvido, pois, a maioria utiliza jogos com pouca freqüência. Isso revela o prevalecimento dos métodos conservadores no Ensino da Matemática apesar de não ser tão forte como tempos atrás. Os dados condizem com a observação de Santos (1997, p.9), quando diz: (...) as atividades lúdicas são pouco exploradas, e, mesmo quando são realizadas, não lhes é dado o valor que elas merecem. Então nos perguntamos: por que a brincadeira não é vista como coisa séria? Por que o educador tem no seu fazer pedagógico a hora de “ensinar” e a hora de “brincar”? Por que não ensinar brincando? Faz-se necessário que o professor tenha e busque a compreensão real do valor dos jogos, e assim, possa traçar as diretrizes condutoras do educando à aprendizagens mais significativas, reformulando um pouco mais suas práticas, inovando, buscando melhores resultados.
  • 45. 44 4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS Com essa questão, intencionávamos conhecer a percepção dos professores sobre o nível de rendimento dos alunos nas aulas lúdicas, para, partindo dessas informações, compreendermos as suas razões para legitimar a viabilidade da ludicidade como proposta metodológica. Perguntamos: Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são desenvolvidas com as atividades lúdicas? e oferecemos as alternativas: a) bom, b) ótimo, c) regular e d) péssimo. Surpreendentemente, considerando que a maioria dos educadores pesquisados não utilizam o lúdico diariamente, todos os professores, mesmo aqueles que só utilizam o lúdico esporadicamente, reconhecem que o rendimento dos alunos nas aulas lúdicas é bom (54%) ou ótimo (46%). Ressalta-se pelo dado acima, a utilidade da brincadeira como recurso mediador é algo incontestável. Que os professores consideram as aulas lúdicas uma metodologia que contribui ao aluno numa boa assimilação dos conteúdos aplicados como também tornam as aulas mais agradáveis e participativas. A aula lúdica estimula o aluno em várias habilidades, desenvolve o raciocínio lógico, e o mais importante, proporciona uma aprendizagem mais significativa e garantida. É um tipo de aula que oportuniza a criança, jovem e adulto a ultrapassar a fronteira do mundo real e penetrar num mundo imaginário, não importando sua faixa etária. O jogo quando é aplicado com boas fundamentações e intencionalidades ao desenvolvimento de uma atividade em sala de aula, obtém resultados positivos e gratificantes. Neste sentido Santos (2001) apresenta importantes reflexões sobre:
  • 46. 45 Por que se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga? São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário escolar, e as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a literatura tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o jogo é um método de aprendizagem mais eficaz para a construção do conhecimento independentemente da idade cronológica do aluno (SANTOS, 2001, p. 15). É muito importante fazer sempre reflexões referentes à prática pedagógica, principalmente ao desenvolver atividades lúdicas. O professor que opta por uma proposta lúdica, além de desenvolver várias habilidades cognitivas no educando, torna a sala de aula num ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transforma em uma verdadeira oficina de conhecimento e descobertas. 4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE Buscamos conhecer se os professores pesquisados receberam algum curso preparatório para trabalhar o lúdico no ensino de Matemática nas series iniciais como Jornada Pedagógica, Oficina, etc. As respostas à essa questão, asseguram que não é por falta de capacitação que a maioria dos educadores não utilizam o lúdico frequentemente, uma vez que 77% (10) dos professores pesquisados afirmaram que têm recebido capacitação nesta área e apenas 23% responderam que não receberam esse tipo de capacitação. Sabemos que para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental utilizando o lúdico é imprescindível que haja capacitação. Sem o conhecimento da ludicidade adquirido mediante cursos preparatórios, os professores sentem dificuldades em adotar uma metodologia centralizada no lúdico. Contudo, o que se nota pelos dados levantados, é que tem faltado muito mais conscientização. Já que a maioria absoluta dos educadores confessam terem sido capacitados.
  • 47. 46 Neste sentido, Santos (1997, p. 14) afirma que: A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer- se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas existências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto. Pode-se dizer que o professor que busca inovar sua prática pedagógica se envolvendo e contextualizando os conhecimentos, é aquele que estimula, dinamiza e da vida às suas aulas despertando a curiosidade e desenvolvendo a aprendizagem de seus educandos. Assim, a busca pela capacitação profissional no campo da ludicidade deve ser constante, já que o bom funcionamento de uma proposta lúdica depende da boa atuação e do preparo do professor. Perguntamos ainda: Que contribuições esses cursos preparatórios acrescentaram à prática pedagógica dos educadores que responderam afirmativamente à questão anterior? E aqui transcrevemos algumas das respostas obtidas: “Interesse e motivação da turma, desenvoltura nas atividades propostas, interação e criatividade”. (PROFESSOR E) “Esse tipo de atividade facilita a participação e compreensão da criança fazendo com que a mesma entenda de forma mais fácil aquilo que ela considera difícil”. (PROFESSSOR H) “Aprende com mais facilidade, torna-se as aulas prazerosas, desenvolve a expressão corporal, o raciocínio e a afetividade”. (PROFESSOR C) “Sim, contribuíram muito porque o professor descobre mais atividades dentro da sala de aula, e as atividades ficam mais fáceis de trabalhar, e cada aluno vai descobrindo a Matemática na prática aplicada pelo professor (a) e incentiva melhor o conhecimento de cada um”. (PROFESSOR G)
  • 48. 47 Este resultado comprova que alguns professores reconhecem os resultados da capacitação e têm transformado as competências adquiridas em aperfeiçoamento de sua atuação, sempre buscando renovar as suas práticas pedagógicas participando de cursos preparatórios, compreendendo que o resultado em sala de aula é visivelmente revelado. Pois, é fundamental que o profissional em educação esteja aberto às mudanças que sempre ocorrem no processo educacional, para assim estimular a aprendizagem dos educandos. Naturalmente, de posse destas inovações, torna-se possível uma Educação Matemática mais motivante desmistificando o conceito de que ensinar e aprender Matemática é difícil. Este resultado esta condizente com a afirmação de Santos (1997, p. 21) quando declara que: Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da formação dos profissionais (...), deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por isso quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para trabalhar com a criança. Vale ressaltar que é perceptível nas falas dos professores o seu desejo em incorporar no seu trabalho, ações que promovam uma aprendizagem verdadeira no qual os jogos assumam uma função preponderante para a sua real efetivação. 4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE Aqui nos referimos à questão que elaboramos com o objetivo de conhecer como os próprios professores avaliam-se em relação às práticas aplicadas em suas aulas. Se se consideram motivadores e inovadores em sua atuação pedagógica com o propósito de estimular a aprendizagem dos alunos. Considera-se um(a) educador(a) motivador(a) e criativo(a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras em sua prática pedagógica?
  • 49. 48 Diante do questionamento o Professor D – “Em parte”, e atribuiu a sua insatisfação às questões estruturais: “pois a estrutura educacional não dispõe de recursos para disponibilizar o suporte para a utilização dessas estratégias como desejávamos como educadores” (PROFESSOR D). Enquanto outro arumenta: “Sim. Pois vivemos em constante mudança, portanto, a educação precisa acompanhar essas mudanças, bem como, as estratégias de ensino ou práticas pedagógicas, como queira nomear; é algo que motive, e desafie. Por isso a ludicidade termina por nos possibilitar melhores resultados na aplicabilidade dos conteúdos”. (PROFESSOR M). De modo semelhante responde o Professor E, que afirma: “Sim, procura fazer um trabalho diversificado e dinâmico, buscando formas para o educando realmente aprender”. Diferente do Professor G, que diz se esforçar para melhorar: “Não digo ou me considero um motivador, mas trabalho para organizar melhor o dia a dia e assim vai descobrindo o caminho que cada um deve seguir”. O Professor H, responde timidamente: “Na medida do possível sim, quando trazemos algo novo para sala de aula ganhamos a atenção do aluno e assim torna-se mais fácil a aprendizagem”. Mediante essas respostas, percebemos que um dos maiores impasses para uma boa prática pedagógica é a falta de materiais de apoio, o que dificulta bastante os trabalhos dos educadores. No entanto, O Programa de Formação Continuada – Pró- Letramento recomenda: (...) quando se visa propor atividades que promovem a aquisição de conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito. Isso significa que, independente do jogo, a ação de jogar por nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as ações já realizadas, como com as que serão futuramente executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais e integradas no sistema como um todo. (BRASIL, 2007, p. 39).
  • 50. 49 Diante disso, temos que compreender que a falta de material dificulta sim o desempenho em sala de aula, mas que cabe ao professor ser também criativo e inovador. 4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Entendendo que a reflexão sobre o processo educativo é uma premissa fundamental para o exercício da docência, finalizamos os questionamentos com um tópico reflexivo com o objetivo de constatar a opinião dos docentes sobre o lúdico no Ensino da Matemática, seus desafios e possibilidades. Transcrevemos aqui, algumas das falas que obtivemos como respostas: “É um desafio, porque o professor precisa de tempo para pesquisar, preparar o material e aplicá-la, mas vale a pena para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno”. (PROFESSOR A) “Que as atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos) devem ser vivenciadas pelos educadores. Porque é um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, bem como uma possibilidade para que afetividade, prazer, autoconhecimento, cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam com alegria e prazer.( PROFESSOR B) “A matemática por ser uma disciplina lógica precisa ser passada de uma maneira lúdica e interessante para que o educando sinta-se atraído e motivado. Um bom tema, acima citado para educadores se aprimorarem e diversificarem sua prática pedagógica. (PROFESSOR E) “É a melhor maneira de se aprender a matemática que é o bicho papão do ensino, pois o aluno pode aprender brincando”. (PROFESSOR I) “É uma boa estratégia, o aluno gosta de desafios para encontrar o resultado. Aprende com prazer”. (PROFESSOR J) Diante as respostas obtidas, verificamos que a ludicidade no Ensino da Matemática é um tema que vem sendo discutido e vivenciado nas Escolas. Mas, que entraves se apresentam dificultando o bom desempenho profissional no que diz respeito a
  • 51. 50 recursos necessários para a efetivação do Planejamento Pedagógico. Nesse sentido, Lara afirma que: É possível abordar conceitos matemáticos de uma forma tão prática e familiar para nosso aluno fazendo com que se crie um ambiente de construção do conhecimento natural e prazeroso, capaz de trazer à tona conteúdos matemáticos vistos, geralmente de forma fragmentada e que podem ser construídos de uma maneira informal, mas já conhecidas pelo aluno. (LARA, 2005, p.33) Todavia, se há reconhecimento por parte dos professores que o lúdico é um excelente aliado na melhoria do processo de ensino aprendizagem, cabe a estes ter em seu interior a vontade e o desejo de construir um ambiente educativo por meio de materiais recicláveis, usando a criatividade, para promover um ensino significativo e simplificado da matemática. Portanto, a ludicidade aparece como uma ferramenta importantíssima para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos matemáticos.
  • 52. 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS Através desta pesquisa objetivamos mediante da investigação bibliográfica e da pesquisa de campo, ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do ensino de matemática, buscando responder à questão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Sendo assim, nesta etapa conclusiva, apresentaremos as nossas considerações não como afirmações dogmáticas ou contundentes, mas como contribuição com o processo reflexivo pelo qual passa necessária e obrigatoriamente todo e qualquer tema pedagógico, devido à diversidade de fatores e contingências que o influenciam. Contudo, como determina a práxis, tecemos aqui as nossas considerações concluindo este trabalho. Verifica-se que as concepções dos educadores que participaram da pesquisa sobre o uso do lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, estão satisfatoriamente afinadas com o pensamento corrente nas discussões que defendem o lúdico como indispensável recurso mediador da aprendizagem da matemática. Todavia, como fruto de nossas discussões e análises, no contato com os fundamentos teóricos e com o campo pesquisado, podemos afirmar que o espaço ocupado pelo elemento lúdico na prática do ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino fundamental ainda se encontra aquém do ideal, mediante as seguintes constatações: Conquanto os professores afirmem acreditar no efeito da ludicidade como recurso mediador da aprendizagem, a grande maioria deles também é sincera em
  • 53. 52 reconhecer que somente esporadicamente lançam mão desse elemento em sua prática de ensino. Percebe-se claramente a dificuldade na implementação de mudanças na prática educativa com relação ao uso da ludicidade. Já constatamos que aqueles professores que afirmam trabalhar com lúdico apenas esporadicamente, reconhecem que quando o utilizam seus alunos aprendem melhor, além de outros benefícios que relatam. Também é perceptível a falta de estrutura nos sistemas de ensino para viabilizar uma educação que valorize a ludicidade, justificando a omissão ou a dificuldade da docência na utilização desse recurso na pratica diária. Constata-se nas falas dos educadores que o uso do lúdico resulta, entre outros benefícios, em melhor desenvolvimento cognitivo das crianças, maior concentração na aprendizagem, melhor ambiência educativa, melhor relacionamento entre os entes envolvidos, etc..