Pedagogia 2010

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
EDILENE SANTANA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO
EDUCAÇÃO E CIDADANIA:
ESTUDO CRÍTICO DA PRÁTICA EDUCATIVA NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ANDORINHA
SENHOR DO BONFIM-BA
2010

2. EDILENE SANTANA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO
EDUCAÇÃO E CIDADANIA:
ESTUDO CRÍTICO DA PRÁTICA EDUCATIVA NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ANDORINHA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Educação – Campus VII, da UNEB –
Universidade do Estado da Bahia, como
parte das exigências da disciplina
Monografia, Componente do Curso de
Pedagogia com habilitação em Docência e
Gestão de Processos Educativos.
Orientador: Prof. Ozelito Souza Cruz
SENHOR DO BONFIM-BA
2010

3. EDILENE SANTANA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO
Texto monográfico apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII da
Universidade do Estado da Bahia, UNEB, como requisito parcial para obtenção do
grau Pedagogia, Docência e Gestão de Processos Educativos.
Aprovada. em___________________, pela banca examinadora constituída pelos
professores:
________________________________________________
Prof. Ozelito Souza Cruz
(orientador)
_________________________________________________
Professora
(Examinadora)
____________________________________________________
Professora
(Examinadora)
Senhor do Bonfim, setembro de 2010.

4. À Deus, fonte de vida e inspiração, pelo
simples fato de emitir sonhos em minha
vida, e mais ainda acreditar que através de
ti eles se realizarão.

5. AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus que me proporciona a oportunidade de estar aqui.
A todos os educadores do Curso de Pedagogia da UNEB-Campus VII. E, de
forma especial Ozelito Souza Cruz, Lílian Teixeira e Pascoal Eron. Pois,
dentre os demais que tive o prazer de viver e aprender, esses foram os que
marcaram decisivamente minha trajetória acadêmica.
A meu querido esposo e companheiro de todas as horas Lourival Duarte de
Figueiredo. E a meu filho Bruno Vinícius que diante das minhas ausências,
sempre me pedia pra ficar, saiba hoje estou aqui por ti meu filho.
Ao meu pai José Bruno de Oliveira (in memórian) que me deu alicerce para
viver e depois foi embora, um grande exemplo de homem jamais conheci
igual.
A minha mãe Adaides Santana e meu 2° paizão Edson Evangelista, os quais
devo muito pelo ser humano que sou.
A meu irmão José Augusto que diante da nossa separação sei que sempre
estávamos juntos, pela grandeza da nossa união.
Ao querido orientador,
Prof. Ozelito Souza Cruz pela paciência e humildade em conhecer.
Aos meus queridos colegas da turma 2006.1 amizades que já mais
esquecerei, pois marcarão pra sempre a minha vida. Em especial Erivaldo
Costa Portela, um amigo verdadeiro que sei posso contar e confiar sempre.
A Maria querida funcionária da Biblioteca da UNEB, assim como aos demais
funcionários.
Ao querido Capixaba motorista do ônibus que sempre nos trouxe a essa
caminhada com muita responsabilidade.

6. “Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele
me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo
sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenho para não apenas falar de minha utopia,
mas participar de práticas com ela coerentes.”

7. Paulo Freire
RESUMO
O presente trabalho discute sobre a reflexão dos educadores, a propósito da prática
educativa como forma de evidenciar a formação da cidadania. Percebendo como o
ato educativo crítico pode influenciar na melhoria social, através de implantações da
Pedagogia que proporcione a autonomia crítica do ser educando, traçando esta
junção entre escola e sociedade. As análises reflexivas foram feitas através da
pesquisa qualitativa, tendo com sujeitos doze educadores que atuam na rede
municipal de ensino da Escola Municipal de Andorinha, utilizamos como
instrumentos de coleta de dados a observação, questionário e a entrevista semi-
estruturada. Os dados foram obtidos através das investigações, decorridas do
objetivo da pesquisa que se configura em compreender como os educadores
percebem a importância da prática educativa para a formação da cidadania,
traçando através do ato educativo mudanças na realidade social tão significativa a
vida do educando trazendo autores conceituados sobre essa reflexão tais como
Freire (1980,1996,2005), Gadotti (1985, 1995), Gentilli (1995, 2002), dentre outros,
muito significativos. As respostas obtidas trouxeram reflexões sobre o modelo
educativo que perpetua sobre a prática educativa dos educadores, a qual perpetua
reflexos da política neoliberalista.
Palavras-Chave: Educador. Prática Educativa. Educação e Cidadania

8. LISTA DE FIGURAS
Figura 01. Gênero dos sujeitos................................................................................... 42
Figura 02. Idade dos sujeitos.......................................................................................43
Figura 03. Escolaridade dos sujeitos...........................................................................44
Figura 04. Nível de formação dos sujeitos................................................................. 44
Figura 05. Área de atuação dos sujeitos.....................................................................45
Figura 06. Área de formação dos sujeitos...................................................................45
Figura 07. Tempo de trabalho dos sujeitos.................................................................46
Figura 08. Relação ProfessorXEducador....................................................................50

9. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA.......................................................................................................13
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................................20
2.1. O que é ser educador?.............................................................................20
2.2. Prática Educativa......................................................................................23
2.3. Educação e Cidadania..............................................................................27
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................33
3.1. Natureza da pesquisa...............................................................................33
3.2. Sujeitos da pesquisa.................................................................................35
3.3. Local da Pesquisa....................................................................................36
3.3.1. Organização Administrativa...................................................................37
3.4Instrumento de coleta de dados.................................................................37
CAPÍTULO IV
Análise de dados........................................................................................................41
4.1. Gênero dos sujeitos..................................................................................42
4.1.2 – Idade dos sujeitos.....................................................................42
4.1.3 –Nível de escolaridade e atuação................................................43
4.1.4 – Tempo de trabalho...................................................................46
4.1.5 Síntese em relação aos dados levantados..................................47
4.2.–como os educadores percebem sua prática para a formação da
cidadania...............................................................................................47
4.2 – O que falam os educadores....................................................................47
4.2.1 –Relação educador x educando..................................................48
4.2.2 –As dificuldades enfrentadas na sala de aula............................. 49

10. 4.2.3.Professor ou educador.................................................................50
4.3 – EDUCAÇÃO E CIDADANIA NO CONTEXTO ESCOLAR...........52
4.3.1 - Os temas sociais são abordados no PPP?................................ 52
4.3.2 - Como a escola deve tratar a questão da desigualdade e da
cidadania..........................................................................................................53
4.4–A PERCEPÇÃO DOS PESQUISADOS SOBRE A IMPORTÂNCIA
DA PRÁTICA EDUCATIVA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ...........................54
4.4.1. - Acepção: Prática educativa e sua relação às questões sociais e
políticas............................................................................................................54
4.4.2–Você adota em suas práticas individuais elementos que propiciem
a formação crítica do educando?....................................................................55
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 58
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 60
ANEXOS

11. 11
INTRODUÇÃO
Esse estudo procura sistematizar, a pesquisa realizada junto aos educadores da
Escola Municipal de Andorinha, tendo como principio investigativo: Educação e
Cidadania, identificando como os educadores percebem a importância da sua
prática educativa para a formação da cidadania.
Partindo do enfoque da realidade sócio-econômica brasileira e das contradições
inerentes ao seu desenvolvimento que, da mesma forma, permeiam a estrutura da
nossa sociedade, entendemos que o processo educativo necessita de mudanças no
que diz respeito ao contexto social da educação, valorizando e incluindo em seu
currículo ações que dizem respeito à cidadania. Compreendendo que para que essa
efetivação aconteça, especialmente a partir da escola, o educador, principal agente
de transformação necessita dessa reflexão crítica de sua realidade, bem como o
educando que faz parte, sobretudo dessa massificação social.
Identificar como os educadores percebem a importância de sua prática educativa
para formar o cidadão é a principal maneira para mudar essa relação entre escola e
cidadania, uma vez que só através da reflexão que o educador faz de si e do seu
papel em sala de aula é que ocorrerá essa reconstrução, capaz de perceber a
escola como espaço para formar o cidadão.
A escolha do tema e a delimitação da amostra, a Escola Municipal de Andorinha
surgiu da necessidade de aprofundar o debate em torno da qualidade do ensino nos
aspectos sociais e políticos, e dar continuidade a uma preocupação que sempre me
perseguia, que era interagir e fazer a diferença nesse sistema de ensino que fez
parte e tanto marcou a minha vida. Nossa maior preocupação nesse estudo se
estende em entender como a política neoliberal age através do sistema de ensino
em nossas escolas.
Desta forma esse trabalho está assim estruturado:

12. 12
No CAPITULO I procuramos evidenciar, a nível teórico e de forma ampla, o
problema da pesquisa que é refletir sobre a escola enquanto espaço de disputa de
interesses e de promoção da cultura dominante, onde a partir da análise reflexiva do
profissional que atua em sala de aula, defendido aqui como educador, conduz a
conscientização como forma de promover mudanças que se estende ao educando
no processo de formação para sua autonomia.
No CAPITULO II procuramos refletir, a partir de alguns teóricos que reforçam esta
análise, os diferentes conceitos chave, que nortearam a nossa reflexão, educador,
pratica educativa educação e cidadania, buscando subsidiar o debate e responder
as nossas inquietações relacionadas a abrangência da problemática que nos
propomos a investigar.
No CAPÍTULO III discorremos sobre os procedimentos metodológicos, apresentando
a metodologia escolhida para a obtenção dos dados e o procedimento de análise
dos mesmos, que teve como premissa uma abordagem de natureza qualitativa,
utilizando como instrumentos a observação, o questionário e a entrevista semi-
estruturada.
No CAPÍTULO IV fazemos uma análise do estudo através da interpretação dos
dados fornecidos pelos sujeitos da pesquisa, buscando através dos mesmos, os
educadores, analisar como eles percebem a importância da sua prática educativa
para a formação da cidadania.
E por fim, as considerações finais onde são apresentadas as nossas percepções
inerentes aos resultados desta pesquisa, que apesar de não serem resultados
definitivos, como também não é essa a nossa intenção, acreditando que esse estudo
possa contribuir para um maior aprofundamento da complexidade que envolve esse
tema, escola e cidadania.

13. 13
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA
A sociedade brasileira evidencia em sua organização, modelos econômicos
gerenciados pelo capitalismo que gera certo descrédito e excludência, já que a
maioria da sociedade não atinge padrões altos de capitalização e consumo, o que
faz gerar em nossa sociedade exemplos desiguais de direitos e cidadania.
A efetiva melhoria de qualidade de vida em nossa sociedade é um sonho almejado,
em especial, por alguns educadores e educandos que através do conhecimento e de
sua identidade, enquanto seres que participam e compõem essa sociedade, lutam
por esses direitos. Entendem que independente de classe ou status social, todos
esses fatores se evidenciariam, especialmente, através da educação.
Essa acepção deveria ocorrer através das nossas escolas, já que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), as leis de proteção aos direitos humanos, o estatuto
da criança e do adolescente, entre outras leis que protegem o direito do cidadão
deveriam ser discutidos, principalmente na escola. Porém, isso não ocorre na
prática cotidiana e a escola, na maioria das vezes, camufla essa discussão entre
educador/escola/sociedade. A escola, o espaço onde talvez mais se tenha que
trabalhar a cidadania em todos os seus aspectos viola tal questão.
Segundo Gentili (1995) “o fracasso do acesso igualitário foi transferido das
instituições para as famílias, famílias e crianças transformaram-se em portadoras de
um déficit para o qual as instituições deveriam oferecer uma compensação”.
Essas desigualdades atravessam de forma gritante todo o sistema escolar, onde
uma minoria em desvantagem está sendo desfavorecida por padrões maiores que
sua realidade, como se as diferenças culturais, sociais ocorressem simplesmente
pelas circunstâncias.

14. 14
Com essas diferenças políticas e sociais advindas da sociedade, nos atemos a
colocação de duas grandes vertentes para a educação, uma dessas deposita a
escola como “aparelho ideológico de estado”1 e do outro lado à reflexão de que a
escola atribui-se a melhorias relevantes à sociedade através da visão educacional
do educador.
Nesse conceito de escola como aparelho ideológico do Estado Althusser (1974)
afirma que é por meio das práticas e da aprendizagem do aluno que se reproduzem
às relações de reprodução, inculcando massivamente a ideologia da classe
dominante.
O que ocorre nessa dicotomia entre escola e sociedade é a demarcação capitalista
agindo sobre as escolas, que de maneira involuntária perpassa modelos descritos
pelo sistema, ocorrendo a reprodução da ideologia dominante.
Esse é um grande desafio educacional e uma ação que requer planos individuais
sobre o perfil e a complexidade que envolve a prática educativa e o modo de
ensinar, haja vista a diversidade de práticas e métodos utilizados e as peculiaridades
de cada profissional e cada sala de aula. Uma primeira distinção e talvez a mais
importante evidencia-se a partir dos conceitos de professores e educadores. Como
bem define Alves (1985) “o professor é aquele que se limita a transmitir
conhecimentos reproduzindo ideologias prontas, enquanto o educador é
comprometido com a formação integral dos seus educandos e suas interações na
construção de mudanças na sociedade”.
Deliberar sobre educador e professor requer definir dois pólos de competência. Uma
dimensão requer apenas técnica e a outra política, a ação política envolve uma serie
de questões fundamentais no processo educativo. Ainda, de acordo com Alves
(1985):
_______________
1. Althusser (1974) retrata sobre o processo de reprodução como relação da exigência do
estado atribuída a sujeição dos trabalhadores a ordem dominante.

15. 15
“Os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome,
uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a
relação que os ligam aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade”
“sui generis”, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo
tristezas e alimentando esperanças.Mas professores são habitantes de um
mundo diferente, onde o “educador” pouco importa, pois o que interessa é
um “crédito” cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por
uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele
que a ministra” ( p. 17).
Desta forma, o papel do educador transcende às preocupações com os aspectos
cognitivos da transmissão de conteúdos para aprofundar-se na complexidade da
formação da própria pessoa humana que necessita crescer bio-psico-socialmente.
Para o educador a escola não é apenas local de aprendizagem meramente repetitiva
e técnica, e sim local que está socialmente relacionado, ao meio socialmente
organizado, e por isso seu papel de mediador no processo educacional consiste em
buscar formas de promover mudanças em seus alunos.
Para tanto, precisa refletir a sua prática em comparação com aquelas
convencionalmente exercidas, não temendo estabelecer constantes conflitos, com
esse modelo escolar comprometido com as ideologias dominantes, buscando
romper com o continuísmo e a perpetuidade das desigualdades sociais criadas ao
longo do processo histórico da humanidade através do modelo capitalista. Essa
histórica relação que ocorre desde o mundo antigo, pré-grego e greco-romano onde
a educação que se vivenciava dividia-se em classes partilhadas por papéis e
funções sociais, uma viabilizava a elite no sentido anti-técnico, intelectual e o outro
modelo deriva-se no seu sentido manual, técnico que se realiza no sentido do
trabalho produtivo, para o povo. A educação diferencia-se para dois mundos e dois
modelos de formação humana.
Segundo Cambi, (1999):
Aqui também vigora uma educação que mostra a imagem de uma
sociedade nitidamente separada entre dominantes e dominada, entre
grupos sociais governantes e grupos subalternos, ligadas muitas vezes às

16. 16
etnias dominantes ou dominadas, mas que contrapõem nitidamente os
modelos educativos (p.51).
Observamos a centralidade que a escola exerce no direcionamento em sala de aula,
já que a escola denota de todo esse padrão que se institui no sistema de ensino
vigente, a instituição simplesmente transmite modelos neoliberalistas e suas
imposições, e esse padrão age diretamente na perpetuação da prática dos
educadores efetuando-se, modelos de aprendizagens meramente repetitivas e
técnicas. Como escreveu Nildecoff (2004, p.9), em relação ao modelo capitalista: “...
vê-se cada vez mais claramente que a escola, como instituição, não apenas não tem
poder para modificar a estrutura social, mais do que isso, geralmente confirma e
sustenta essa estrutura”.
Na compreensão de alguns educadores a educação que se vivencia atualmente é a
educação que manipula o homem e o torna escravo da classe dominante e está em
oposição ao enfoque de que educar constitui um processo crítico, capaz de analisar
as complexas relações entre processos sociais e políticos. Segundo Brandão (1982
p. 106) “A história da educação mostra que as mudanças mais radicais na educação
surgiram quando os educadores estiveram mais atentos à dimensão sócio-política
de sua função”.
A complexidade da educação soma-se a necessidade de repensar o conceito do
profissional que atua em sala de aula. No tocante a esse aspecto, o contexto político
social justifica e exige uma educação que torne o educando consciente e atuante
nesse processo do qual faz parte e que muitas vezes não tem a devida consciência
de seu papel transformador.
Os modelos educacionais tradicionais que faziam sucesso em outrora não
correspondem as reais necessidades contemporâneas, as competências atuais
exigem para a formação docente aspectos políticos, técnicos, profissionais e
humanos, esses conhecimentos oferecem aos educadores competências para a sua
intervenção na sociedade.

17. 17
Sendo assim, ser educador na contemporaneidade representa intervir com ações
pedagógicas mais definidas, implicando em atuações capazes de assumir o
crescimento humano, requer enfrentar uma série de complexidades, uma vez que
participante da comunidade escolar, permanece em alento das relações sociais,
políticas e, consequentemente convive com mudanças freqüentes sobre tais
realidades.
Nota-se que a prática quando refletida a serviço de fins educativos com inserção
direta na realidade sócio-política, contribui para mudanças transformadoras na
realidade social, e essa realidade vivida pelo educador demonstra que ele é o único
agente direto nesse processo de transformação e mudança, pois, a educação é um
processo que traz para o indivíduo conhecimento, consciência e libertação.
Reforçando essa discussão Freire (1996) ressalta que:
(...) meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas
também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas
objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da história, da
cultura, da política, constato não para me adaptar mais para mudar (p.77).
Diante de tantos embates, nos deparamos com os paradoxos que vivem os
educadores, imersos numa sociedade estreitamente neoliberalista e capitalista como
escreveu Braverman (1974, p.79): “O modo capitalista de produção destrói
sistematicamente todas as perícias a sua volta, e dá nascimento a qualificações e
ocupações que correspondem às suas necessidades”.
Esse modelo capitalista é de uma educação repassada pelas ideologias dominantes
que consiste nessa homogeneização, se tornando bem instruída para o benefício
das camadas superiores da sociedade que se preocupam apenas em formar a mão
de obra de trabalho para o capital. Entende-se assim, que para a classe dominante é
importante que as pessoas não possam se manifestar e questionar as injustiças e
explorações.

18. 18
Como bem salienta Silva (1992) “a escola ao invés de servir para aplainar diferenças
sociais simplesmente estaria diretamente ligada na reprodução das desigualdades,
estabelecendo organizações econômicas, para manter sociedades de classes”.
Portanto, vemos que as diferenças sociais comprometem a qualidade do sistema
educacional e interfere na qualidade da prática educativa, o que evidencia a
necessidade de estudos voltados para a compreensão da totalidade do
compromisso profissional do educador. Quem pensa a educação não pode fugir
dessa consciência de que o educador pode atuar nesse sistema social pensando e
tendo como perspectiva uma educação promissora que reflita sobre essa
problemática com maior profundidade.
Este estudo parte da necessidade de reflexões que contribuam para implantação de
uma escola com perspectiva de melhoria da qualidade educacional, no que diz
respeito à conscientização, a tomada de consciência dos direitos e deveres que o
educador tem mediante o seu papel como profissional, e como cidadão. Nessa
perspectiva, estamos focalizando o educador como principal instrumento da
formação de cidadania, estabelecendo críticas às relações sociais presentes nas
escolas na sua proposta de autonomia e contra a alienação. Com esse propósito,
surge a seguinte inquietação: Como os educadores da Escola Municipal de
Andorinha percebem a importância da prática educativa para a formação da
cidadania? Como as questões sociais são tratadas pelos educadores e pela
escola?
Entendemos que a postura do educador deve fazer parte do contexto escolar,
estabelecendo através de sua prática educativa à idéia de educação no seu sentido
mais coerente que é formar o cidadão, possibilitando o conhecimento e também
engajado na realidade social, indo de encontro às desigualdades e irregularidades
do sistema educacional.
Nesta perspectiva estabelecemos como objetivo desta pesquisa:

19. 19
Identificar como os educadores percebem a importância de sua prática
educativa para a formação da cidadania.
Segundo Canivez (1991, p.15), “a cidadania, e, sobretudo o acesso à cidadania,
depende então da adesão a uma certa maneira de viver, de pensar ou de crer.” Esta
relação entre educação e cidadania consiste na indagação que permite ao indivíduo
a atividade política no seu sentido de conscientização enquanto igualdade dos
indivíduos no sentido do saber, e saber pensar na escola e posteriormente na
sociedade.
Nota-se então, em face dessa realidade tipicamente social, a necessidade de
compreender a competência do educador no processo educacional quanto aos
aspectos cotidianos escolar, em principio da própria liberdade, em favor de mundos
possíveis através de objetivos presentes no seu dia a dia.
Diante disso, essa pesquisa se faz importante no sentido de contribuir com as
discussões a respeito da formação do educador no seu aspecto direcionador da
formação do cidadão no contexto escolar, como forma de produzir através da
educação mudanças na realidade sócio política, contribuindo, portanto para a
formação da cidadania do educando.

20. 20
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Visando aprimorar o debate em torno da problemática desse estudo e da
importância das discussões apresentadas, consideramos de fundamental
importância refletir, inicialmente, sobre alguns conceitos-chave norteadores do
debate nesse estudo, que são: educador, prática educativa e educação e cidadania.
2.1 O QUE É SER EDUCADOR?
Diante da infinidade de questões que envolvem a complexidade da pratica
educativa, surge à necessidade de se repensar a partir do profissional que atua em
sala de aula, o que define esse profissional como educador, como se constitui sua
prática educativa e que características fundamentais se incorporam as suas praticas
buscando promover as transformações sociais e políticas.
Tomando como eixo de reflexão nesta abordagem o papel do pedagogo e sua
relação com as mudanças sociais e políticas evidencia-se, inicialmente, como de
fundamental para a compreensão dessa relação definir o que se entende por
educador e o seu papel.
Segundo Oliveira (2003), educador é aquele que:
Constrói valores e os reproduz entre seus alunos e colegas, produz
conhecimentos e desenvolve competências próprias do seu campo de
atuação, a saber, a docência. Mas, juntamente com esses aspectos esse
profissional também constrói e desenvolve valores acerca do universo
cultural e social em que vive, e isso envolve as representações sociais e
negativas que incidem sobre determinados grupos sociais, étnicos,
geracionais (p. 160).
Evidencia-se, segundo essa afirmação, que é através do processo educativo que
determinados valores que são estabelecidos aos educandos e por estes

21. 21
internalizados, contribuindo assim para a perpetuação de determinada sociedade.
Atribui-se a esses profissionais competências sociais além das cognitivas e
interligadas às questões políticas e antropológicas, que extrapolam assim à
competência do conhecimento escolar, viabilizando a cultura, a política e os modelos
de desenvolvimento que lhes são impostos.
Portanto, o educador é mais que um simples cidadão, é um cidadão produtor de
cidadania, ou seja, um profissional que possuí posturas políticas para a
transformação da realidade que vivencia para o aprendizado humano, enriquecendo
todo seu aspecto de educação para a liberdade numa visão de mundo alicerçada em
humildade, criticidade e competência, transformando a capacidade humana para
atuar sobre sua realidade.
Para Souza Neto (2005):
O educador têm um papel formador direto que se dá dentro e fora da sala
de aula, na escola e na rua, no pátio e nas praças. Um papel que é de
formação para aquilo que se aprende no âmbito dos diversos saberes,
sejam eles disciplinares ou não, e da educação para a política como espaço
de disputa de projetos e mundos (p.257).
Essa afirmação, diz respeito ao educador através de sua relação com o educando
promovida por uma educação que valoriza a pessoa humana, valorizando sua
existência a partir de sua realidade, promovendo uma linguagem não somente com
a pedagogia verdadeira, mas a pedagogia de possibilidades, permeando não
apenas o conhecimento intelectual, mas o conhecimento do ser humano.
Assim educar, como nos ensina Gadotti (1985), significa “conceber a uma seleção
do mundo, recolhida e manifestada no educador, o poder decisivo da influência, pois
o mundo gera no indivíduo a pessoa” (p.76).
Assim educar é assumir responsabilidades, a fim de perceber o ato de ensinar como
a força do diálogo, um diálogo de informação, um diálogo de troca de

22. 22
conhecimentos, fechando os olhos para a acepção da verdade absoluta e trazendo
no intenso ato do processo educativo a distribuição do saber, onde o educador não
se percebe como único nem como professo da verdade absoluta.
Ainda segundo Gadotti (1985, p.77), É necessário manter a qualquer preço o
diálogo, seja pela reflexão comunitária, seja pela expressão pessoal.
Freire (1996), reforçando a importância da comunicação e do diálogo inerente ao
processo educativo ressalta que:
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de interligar, desafiar o educando com quem
se comunica e a quem se comunica, produz sua compreensão do que vem
sendo comunicado. Não há inelegibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por
isso é dialógico e não polêmico (p.42).
Educar significa, portanto lutar contra a ordem e conscientizar sobre a organização
da sociedade, onde a ação pedagógica não se limita à escola, mas se estabelece
constantes diálogos com a sociedade atual, levando o educando ao conflito, a
desobediência, a suspeita.
Gadotti (1985), ao falar sobre o olhar critico que deve ter o educador sobre a
sociedade a qual está inserido, ressalta ainda que “O papel do educador de um novo
tempo, do tempo do acirramento, das contradições e do antagonismo de classes (...)
é mais a organização do conflito, do confronto, do que a ação dialógica” (p.124).
Pois, como bem afirma Zabala (1998), “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs
que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”
(p. 28).
O educador enquanto sujeito que está diretamente ligado na função elaboradora e
transmissora de sua intervenção pedagógica, precisa estar indistintamente

23. 23
consciente quanto ao poder que exerce, diretamente, sobre seus alunos para a
construção de uma educação realmente libertadora e verdadeiramente democrática.
É preciso ter consciência de que tudo que se faz em sala de aula reflete na
valorização de diferentes instâncias de convivências e pensamentos. E isto depende
da compreensão que tem a função do saber.
É nesse âmbito que o educador peça fundamental da educação, defendido aqui
como principal sujeito de transformação, pode vir a contribuir de forma indiscutível
na identidade da cidadania, composta de sentimentos e significados para os que a
compõe. Isso da à educação um sentido de estar aberta para a maior de suas
singularidades, que é compreender através do ato educativo a condição de formar o
cidadão.
2.2 PRÁTICA EDUCATIVA
A prática educativa é à base do ofício do educador e deve garantir ensinos voltados
para a realidade, onde conteúdo e reflexão contínua se difundem construindo ações
educativas em função do conhecimento que, consequentemente, influencia nas
mudanças de pensamento, atitude e reflexão social.
Tardif (2002) enfatiza que:
Desde os antigos gregos, chamamos tradicionalmente de “educação” um
processo de formação do ser humano por representações explícitas que
exigem uma consciência e um conhecimento dos objetivos almejados pelos
atores educativos, objetivos esses que são tematizados e explicitados num
discurso, numa reflexão ou num saber qualquer (p.151).
Nesse sentido, a prática deve partir de contextos que gerenciem fins reflexivos
críticos individuais, havendo assim o desenvolvimento de indivíduos singulares na
intervenção das condições sociais. Esta prática possibilitará modificações para se
produzir transformações na sociedade. Como destaca Libâneo (1994):

24. 24
A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas
também o processo de promover os indivíduos do conhecimento e
experiência cultural que os tornem aptos a atuar no meio social e
transforma-los em função de necessidade econômicas, sociais e políticas
das coletividades (p. 17).
Logo, percebe-se a prática educativa como parte integrante das relações sociais, e
consequentemente de suas formas de organização. Assim, no trabalho docente a
educação recupera a ação educativa como ação humana de intervenções e
escolhas que estão presentes interesses de todas as ordens: sociais, políticas,
econômicas e que precisam ser compreendidas pelos educadores.
Essa prática exige uma visão mais ampla, para que através da decodificação escrita,
da língua, da matemática, das ciências, etc. venha como pré-requisito, à aquisição
de habilidades para identificar e lidar com códigos de outras linguagens de mundo e
de globalidade predominantemente existente na vida em sociedade.
A reflexão sobre a docência, em que se apóia a prática educativa são complexas,
razão porque não temos uma fórmula pronta e uniforme, assim como não são
prontos nem uniformes os sujeitos. Temos seres com especificidades diversas e
surpreendentes, e, por isso, a prática não pode simplesmente cumprir regras
institucionais. Por sua própria natureza, não pode ser superficial, mas caracterizada
pelo aprofundamento da compreensão da realidade, e imbuída na busca do bem
comum, perceber e agir sobre causas submersas cujas superfícies camuflam os
sentidos e as intenções de que resulta essa realidade, e influencia direta e
diversamente as vidas de todos os indivíduos independente de suas especificidades.
A reflexão sobre a prática é fator imperativo para quem se propõe agente de
mudanças. O educador que não reflete, é ele mesmo, um dependente. A reflexão é
uma exigência da própria natureza da ação que se evidencia, sobretudo na pratica
educativa. É, portanto, impossível educar sem refletir e refletir criticamente. Do
contrário a ação estará a serviço do continuísmo, do conformismo, da inação, por
mais que soe contraditório.

25. 25
É imensurável o poder da educação quando praticada sob a perspectiva consciente
da transformação da sociedade. O educador é, quando sabe ser, e sabe que é, um
agente transformador de realidades. Não se intimida diante das adversidades, pois,
sem elas seu papel seria nulo. Para que educadores se a sociedade não carecesse
de transformações? Assim, agindo sob reflexão, o profissional da docência se
afirmará como cumpridor do seu papel social e político, pois, como ressalta Zabala
(1998, p.29), “por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente se escondem
uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica”.
Contudo, a atuação educacional esclarece o educando sobre o sentido profundo e
muitas vezes oculto, da realidade da vida, pois, no cotidiano escolar contribuímos
para o desenvolvimento da consciência crítica de nossos alunos, a partir das
experiências que o mesmo vivencia dentro do espaço educativo. Porém, isso só é
possível mediante uma postura docente consciente, e reflexiva que atribui ao ensino
de forma igualmente importante, e a atuação voltada para os aspectos cognitivos e
ao mesmo tempo, aquelas que potencializam a inserção social.
Gadotti (1995), nesta mesma perspectiva destaca que:
A prática consciente de uma pedagogia que, na falta da palavra mais
adequada eu chamaria de Pedagogia do conflito, deveria criar certa
linguagem na Educação que leve o educador a reassumir o papel crítico
dentro e diante da sociedade pela dúvida, pela suspeita, pela atenção, pela
desobediência (p.59).
Sendo assim, o autor entende a prática educativa como uma forma de reação contra
os padrões sociais contraditórios implantados pelas classes dominantes da
sociedade, “uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é
exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil” (FREIRE,
1996, p. 32). Provavelmente essa consciência sobre o papel político social de que é
incumbida a prática educativa, sendo assumido, melhoraria em muito a atividade
profissional, pois levaria o educador à inter-relacionar o processo educativo com o
processo de geração da autonomia do educando pela construção e ou estimulação
de sua capacidade reflexiva.

26. 26
Freire (1996) adverte quanto ao perigo da “ideologia fatalista” que “com ares de pós-
modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade
social que, de história e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”. A ideologia
dominante pinta a realidade de uma forma que desestimula qualquer pensamento na
possibilidade de mudança. Olhando para o quadro real da própria educação
brasileira, as circunstancias que ainda testemunhamos em muitas salas de aulas, e
o tipo de prática de ensino que ainda predomina em nossos sistemas educacionais,
podemos perceber como esse fatalismo nos ronda e espreita tão de perto. Pois se
desacreditarmos da educação, não nos restará outra perspectiva de mudança social.
Por isso a educação tem tomado o rumo indicado pela ideologia dominante, o de
conduzir os educandos ao “conformismo”, no mais profundo sentido do termo – de
levá-los a adaptar-se, a assumir a forma – como tijolos feitos de barro mole
empurrados contra uma fôrma de material duro, inflexível como a realidade em que
ele vive. Muitas vezes os próprios educadores justificam a sua postura continuísta
na inflexibilidade do “sistema”.
Para Freire (1996) frases como:
A realidade é assim mesmo, que podemos fazer?”ou “o desemprego no
mundo é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fatalismo desta
ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal
ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a
esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso
mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua
sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta
ideologia que nos nega e amesquinha como gente. (FREIRE, 1996, p. 19).
2.3 EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Qualquer reflexão sensata logo conclui que é quase impossível desvincular a
educação da cidadania. A educação restitui a dignidade ao ser humano
descaracterizado pelas distorções da sociedade de classes que muitas vezes lhe
desvirtuou o próprio sentimento de humanidade. A falta de educação resulta
seguramente na falta da cidadania e na geração de muitos males sociais, como a
violência e a marginalidade. Ironicamente, tanto a marginalidade como a cidadania

27. 27
são resultados da sociedade de classes em que os direitos e os deveres não são
igualitários, e onde o sentimento de indignidade se manifesta quebrando regras
sociais que privilegia uns em detrimento de outros. Ferreira (1993, p.161), afirma:
Não se conhece casos de marginalidade social em sociedades igualitárias,
como as tribos indígenas. A marginalidade, assim como a cidadania, resulta
das sociedades de classes, é um fenômeno que revela as relações
perversas do modo de produção capitalista, cuja racionalidade funciona com
base no binômio inclusão/exclusão.
A sociedade necessita de instituições fortes como o Estado com seus diversos
instrumentos como os governos, os parlamentos, as instâncias judiciais, as polícias,
e as escolas, entre outros, para conter as reações dos homens e tornar possível a
convivência. "Só a construção de uma instância política, que sobrepujasse os
interesses individuais, poderia garantir a convivência dos homens em sociedade"
(TEIXEIRA, 1995, p.35). Os modos de governos e a instituição dos estados surgem
para atenderem a essa necessidade.
Como um instrumento da sociedade indispensável na manutenção da ordem social,
a educação embora muitas vezes seja vista e utilizada como um dos principais
instrumentos ideológicos do Estado é primeiramente o meio de tornar o homem mais
humano, nas formas de se relacionar consigo mesmo, com o outro e com o meio. É
no aprendizado contínuo que o homem conquista seja de maneira formal ou
meramente interacional, as habilidades que o torna cada vez mais independente,
autônomo e, talvez até, livre.
Brandão (1985) ressalta que:
Na espécie humana a educação não continua apenas o trabalho da vida.
Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de
símbolos, de intenções, de padrões de cultura e de relações de poder. Mas
a seu modo ela continua no homem o trabalho da natureza de fazê-lo
evoluir, e torna-lo mais humano (p. 14).

28. 28
Freire (2005) ao destacar também esse papel humanizador da educação diz que:
Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora,
em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles estabelece uma
relação dialógica permanente (p. 60).
A educação é fator indispensável no desenvolvimento das pessoas e da sociedade.
Com isso o educador é mais que um simples cidadão, atua a favor de mudanças a
partir de suas atitudes frente ao educando, acreditando através de seu perfil em um
novo direcionamento de posturas na educação a favor da dignidade do ser humano,
no qual a educação reafirma o seu papel mediante e diante do contexto e realidades
sociais.
Essa é também a compreensão de Gentili e Alencar (2002), quando ressaltam que:
Educar, mais do que nunca, é acumular saber para humanizá-lo, distribuí-lo
e dar-lhe um sentido ético, isto é solidário, cuidadoso com a dignidade do
ser humano e do mundo (p.100).
Aos pensarmos em nossa gritante desigualdade social, percebemos esse desafio de
natureza política para a educação, pois por mais que exista pobreza, desigualdade,
permeia em nossos anseios o sentido ético de nossa educação, existente para
fundamentar o reflexo da humanidade.
Silva (1997) chama atenção para a influência capciosa do contexto político e
econômico nas condições educacionais da educação pública, pois:
... o que o discurso neoliberal em educação esconde é a natureza
essencialmente política da configuração educacional existente. A educação
pública não se encontra no presente e deplorável estado principalmente por
causa da má gestão por parte dos poderes públicos, mas sim, sobretudo,
porque há um conflito na presente crise fiscal entre propósitos imediatos de
acumulação e propósitos de legitimação (p.19-20).

29. 29
E denuncia ainda,
A construção da política como manipulação do afeto e sentimento; a
transformação do espaço de discussão política em estratégias de
convencimento publicitário; a celebração da suposta eficiência e
produtividade da iniciativa privada em oposição à ineficiência e ao
desperdício dos serviços públicos; a redefinição da cidadania pela qual o
agente político se transforma em agente econômico e o cidadão em
consumidor, são todos elementos centrais importantes do projeto neoliberal
global (1997, p.15).
Há, portanto um círculo vicioso que atende aos interesses do neoliberalismo – as
péssimas condições sociais do indivíduo o impedem de galgar os níveis ideais de
educação e, conseqüentemente, leva-o a abrir mão do exercício da verdadeira
cidadania, que tem o seu sentido corrompido e assim perpetuando-se o contexto de
exclusão e desigualdade.
Afinal, o que é realmente cidadania? E como se dá sua aquisição, em meio a tanta
desigualdade social? Questões como essas surgem talvez pela fragilidade e
infinidade de definições do que seja cidadania em nossa sociedade, marcada pela
desigualdade e fragilidade na oferta de serviços, levando grandes contingentes da
população a uma situação de pobreza.
A cidadania confunde-se na maioria das vezes com a história das lutas pelos direitos
humanos, exatamente por que a sociedade lhe nega a cidadania plena. É um
referencial de conquista da humanidade, através dos movimentos que sempre lutam
por mais direitos, maior liberdade, melhores garantias individuais e coletivas.
Combate os altos padrões de riqueza por alguns da elite, altamente educada e não
se conforma com a dominação arrogante, seja do próprio Estado ou de outras
instituições ou pessoas que não desistem de privilégios, da opressão e das
injustiças contra a maioria desassistida que não consegue se fazer ouvir.

30. 30
Ser cidadão, portanto, é ter consciência de que é sujeito de direitos. Direito à vida, à
liberdade, à propriedade, à igualdade, a educação, enfim, direitos civis, políticos e
sociais.
Educar para aquisição da cidadania, significa perceber a cidadania como ação,
como meio de propiciar a liberdade no sentido político. Essa conscientização de
formar o cidadão através da educação requer garantir ao indivíduo uma participação
ativa na formação e antes de tudo decisões em prol de sua realidade social e
política.
Para Mello (1998p. 34) “A questão do conhecimento é vital para o exercício da
cidadania política num mundo que deixa de ser marcado por bipolaridades
excludentes.” Esse conhecimento, que deve ser assegurado especialmente pela
escola, propicia ao cidadão uma transparência sobre o poder público como meio de
influir sobre o cidadão não apenas nas decisões políticas, mas nas decisões diretas,
acontecendo principalmente pela pressão social. Ai está explicito o principal papel
da sociedade civil e da escola ao qual, Teixeira apud Habermas (1997) chama de
“desobediência”. Seu papel seria, sobretudo “ofensivo”-com a ação coletiva e
“defensivo”, buscando assegurar estruturas de associação e de esfera pública, e
produzir “contra-esferas” e “contra-instituições” (p.195).
O que se sabe é que o contexto escolar, especialmente na sociedade capitalista
moderna, prioriza elementos que dão sustentação à classe dominante, silenciando
todo um universo de cidadãos. Para que a escola se torne instrumento de
construção da cidadania é necessário passar por uma reestruturação concepcional e
paradigmática, em que os educadores reconstituam suas compreensões a partir de
inquietações forjadas na insatisfação com a realidade social e na confiança de que
essa realidade depende principalmente da educação para ser alterada.
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que
continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitam recompor-se
em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los
dialeticamente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa
responsabilidade solidária (MARQUES, 1993, p. 104).

31. 31
Freire (1996) reafirma sobre essa inquietude dos educadores reforçando que não
posso ser educador se não percebo cada vez mais, que a minha prática não pode
ser neutra, minha prática exige de mim uma decisão. Uma tomada de posição, que
eu escolha entre isto e aquilo. Não posso ser educador a favor de quem quer que
seja. Não posso ser educador simplesmente a favor do homem ou da humanidade,
isso levaria ao contraste com a concretude da prática educativa. Essa é, sem
dúvida, a maior necessidade na postura política do educador hodierno. O
comprometimento com a mudança de realidade. Os resultados da educação na vida
do educando e da sociedade precisam ser pensados, intencionados. Não ocorrem
por acaso, aleatoriamente.
Entendida como um processo que está em permanente construção, a cidadania,
quando trabalhada no contexto escolar, assume importante papel nas mudanças em
prol de uma sociedade democrática e igualitária, visto que, o exercício da cidadania
é refletido na consciência de nosso devido papel em sociedade.
É nesse contexto que a sociedade, mesmo de forma frágil passa a ter essa
transparência de qual seja o seu dever, através dessa educação e diante de tantas
responsabilidades. E cabe ao ensino influir sob tais envolvimentos políticos, visto
que a educação pode promover através da prática, conflitos para a proteção social.
Mello (1998), ao refletir sobre esse tema, ressalta que:
Diante deste cenário, a educação é convocada, talvez prioritariamente, para
expressar uma nova relação entre desenvolvimento e democracia, como um
dos fatores que podem contribuir para associar o crescimento econômico à
melhora da qualidade de vida e à consolidação dos valores democráticos (p.
30).
Educar para o exercício da cidadania, mais do que responder a um novo perfil de
cidadão, surge a partir da necessidade de se descobrir novas possibilidades de
relações éticas e sociais, que contribuam para a superação da segmentação
pessoal, e que conduza o cidadão a conquista de seus próprios objetivos, através do
domínio do conhecimento e da informação.

32. 32
Diante dessas afirmações não se pode negar que uma educação para a cidadania,
no nosso tempo requer práticas educativas voltadas a posturas éticas, na qual o
educador ao estar lidando com pessoas, propõe a conscientização para que o
educando através do conhecimento crítico tenha autonomia para compreender e
buscar mudar a realidade social que o sistema lhes impõe, propondo assim, a
educação como prática de liberdade.
Nessa perspectiva a escola, segundo Freire (1980) deve priorizar:
Uma educação que procura desenvolver a tomada de consciência e atitude
crítica, graças a qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de
submetê-lo, de adaptá-lo, como faz com muita freqüência a educação em
vigor num grande número de países no mundo, educação que tende a
ajustar o indivíduo à sociedade, em lugar de promovê-lo em sua própria
linha (p. 35).
Quando tratamos de discutir cidadania através da educação fica claro que essas
mudanças e tomadas de conscientização realmente ocorrem através da educação, e
se a educação não tiver parcela ativa sobre a sociedade realmente à mudança não
se fará.
Como bem afirma Mello (1998): “a educação assume a centralidade no
desenvolvimento para as formações de habilidades que se referem cognitivas e
competências sociais para a população, com a finalidade de torná-los mais
eficientes no preparo de uma nova cidadania”.

33. 33
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
CAMINHOS DA PESQUISA
Tendo em vista a escola como a principal espaço de formação de cidadania, uma
vez que nesse espaço existem vários sujeitos interligados a diversas realidades
sociais e políticas a pesquisa que fundamenta esse estudo será realizada na Escola
Municipal de Andorinha, que propôe-se oportunizar com o seguinte objetivo:
entender como os educadores percebem a importância da prática educativa para a
formação da cidadania.
3.1 NATUREZA DA PESQUISA
Optamos assim, por um estudo qualitativo, já que esse estudo está intimamente
ligado às questões sociais que envolvem determinados sujeitos em sua análise,
fundamentada nessa pesquisa através dos docentes que atuam nesse espaço.
Em geral o ponto de partida para compreensão de uma determinada realidade se faz
a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do
pesquisador e delimita a sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do
saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.
Para se chegar a esse conhecimento idealizado pela pesquisa nota-se a
centralidade que a metodologia exerce a partir do estudo e da abordagem sobre a
realidade. Portanto, entende-se como necessário para a realização de uma pesquisa
o conhecimento teórico e a prática de estar junto à pesquisa, que representa certo
interesse do pesquisador a respeito do problema pesquisado.

34. 34
A necessidade de se chegar a esse conhecimento, depende da aquisição do
pesquisador sobre o seu foco de pesquisa, sua competência interpretativa
destacando sua compreensão sobre a mesma e as variáveis que a compõe, uma
vez que não se pode chegar as respostas esperadas sem seu sentido aguçado,
curioso.
Como nos ensina Ludke e André (1986):
Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a
ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o
conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a
composição de soluções e propostas aos seus problemas (p.2).
Assim a pesquisa ligada às ciências sociais e humanas aparece como maneira de
subsidiar o conhecimento da realidade dos indivíduos, fornecendo instrumentos para
a investigação e reflexão sistematizada sobre suas vivências e experiências, para a
partir desse conhecimento e reflexão, alterar a prática e, conseqüentemente, a
realidade.
Diez (2004), ao enfatizar a importância da pesquisa nas ciências humanas destaca
que pesquisar significa vivenciar a realidade, dialogando com ela de forma critica e
criativa. Neste sentido, optaremos como proposta metodológica, neste estudo por
uma abordagem qualitativa pelo fato de que esse tipo de abordagem permite a troca
de informações e uma maior interação dentro da pesquisa.
Esta abordagem é mais indicada para a realização desse estudo, por ser flexível e
adaptável e pelo fato de envolver mais diretamente o contato, a troca de
informações e a integração entre o pesquisador e o objeto pesquisado tendo o
ambiente natural como fonte direta de dados. Baseado na abordagem qualitativa,
Hanguette (1997, p.63) diz que: “os métodos qualitativos enfatizam as
especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua razão de ser”.

35. 35
Ludke (1986 p.11) destaca na pesquisa qualitativa algumas características que
contribuem para um melhor resultado no processo investigativo: “a pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo”.
Considerando o tipo de abordagem que nos propomos a realizar, em ambiente
educacional, justifica-se a escolha da abordagem qualitativa, já que esta estuda os
fenômenos em contato direto com o ambiente em que estes acontecem e
possibilitaram o desvendamento do problema estudado.
Sendo assim, a abordagem qualitativa é pertinente porque, descreve a
complexidade de determinado problema e sua relevância social, buscando conceber
análises mais profundas em relação ao fenômeno que está sendo estudado que é
mostrar o olhar crítico do educador a respeito de sua realidade profissional.
Na pesquisa qualitativa segundo Teixeira (2009 p.137) o pesquisador procura
reduzir a distância entre teoria e os dados, entre o contexto e a ação, usando a
lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua
descrição e interpretação.
Nesse tipo de pesquisa também são analisadas as experiências pessoais do
pesquisador, sobre determinado estudo bem como suas angustias, análises e
compreensões sobre a realidade na qual estão inseridos.
Como no ensina ainda Teixeira (2009, p.140), na pesquisa qualitativa, o social é
visto como um mundo de significados passível de investigação e a linguagem dos
atores sociais e suas práticas as matérias-primas dessa abordagem.
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA

36. 36
De acordo com Freire (2005) as práxis são ações reflexões dos homens sobre o
mundo e para transformá-lo.
Desta forma essa realidade exige uma proposta que evidencie a inserção crítica
através da ação, proporcionando um ambiente recíproco a construção do
conhecimento.
Portanto, esta pesquisa busca analisar a percepção de doze (12) educadores do
colégio Municipal de Andorinha, que são os sujeitos da nossa pesquisa, através dos
quais buscamos conhecer a prática educativa e sua relação com a formação da
cidadania.
Os docentes que estão diretamente envolvidos na realidade política são os sujeitos
dessa pesquisa porque a esses atribuímos à construção do conhecimento no que
diz respeito ao aspecto social e político.
3.3 LOCAL DA PESQUISA
O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Municipal de
Andorinha, localizada na sede da cidade. Onde atuam 23 professores. Trata-se de
uma escola pública municipal, que atende classes do Ensino Fundamental II onde
funcionam 16 turmas, do 6º ao 9° ano, sendo nove turmas no turno matutino e sete
turmas no vespertino. Possui um espaço físico que contém: nove salas de aula, três
sanitários sendo dois para estudantes e um para os funcionários, dois banheiros,
uma biblioteca, uma secretaria, uma cantina, sala dos professores, sala de direção e
coordenação, duas salas de depósito, dois pátios, laboratório de informática e uma
sala de recursos multifuncionais que atende a alunos com necessidade especiais.
A Escola atende tanto alunos da zona urbana quanto da zona rural, tendo num total
de 630 alunos, com turmas de 35 a 52 alunos. Nota-se assim, a necessidade de
propor ao educando independente de zona rural ou urbana uma prática educativa

37. 37
que atenda todas as especificidades presentes, que implicam o compromisso
profissional do educador.
A escolha desse lócus reforça de forma muito especial a inquietação da
pesquisadora, por ter sido o ambiente principal de quase toda a sua trajetória
escolar desde o 6º ano do Ensino Fundamental II, até o 4º ano do ensino normal
(conhecido como magistério). Isso também contempla sua necessidade de
demonstrar reconhecimento e gratidão para com essa instituição tão importante na
sua formação. Desejando que este trabalho trouxesse alguma contribuição e faça
alguma diferença nas vidas e nas práticas daqueles que hodiernamente se
constituem sujeitos e objetos do processo educativo ali desenvolvido. Essa é,
portanto, a forma encontrada de contribuir com a escola que tanto marcou a sua vida
e com seus professores e demais funcionários, muitos com os quais teve
oportunidade de conviver durante os anos de sua formação e até hoje ali se
encontram.
3.3.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
A organização fomentada na referida instituição consiste em um diretor, vice-
direção, duas coordenadoras, vinte e três professores, um secretário, cinco
assistentes administrativos, dois bibliotecários, quatro merendeiras, dois porteiros e
oito funcionários de serviços gerais.
3.4 INTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para a realização desta pesquisa utilizamos instrumentos da abordagem qualitativa.
“O uso das abordagens qualitativas na pesquisa suscita primeiramente uma série de
questões éticas decorrentes da interação do pesquisador com os sujeitos
pesquisados”. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.50). Esse relacionamento na abordagem
qualitativa ocorre através dessa inter-relação, o que garante ao pesquisador um
maior aprofundamento sobre a realidade para assim entendê-la através das falas,

38. 38
dos gestos, das atitudes sobre o qual estão inseridos determinados sujeitos tendo
em vista suas características específicas de situações e pessoas.
Ainda de acordo com Ludke e André, analisar os dados qualitativos significa
“trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais
informações disponíveis. (1986, p.45)
Assim, para que haja esse maior aprofundamento na pesquisa estudada e um maior
êxito nos questionamentos, a pesquisa recorreu como estratégia de investigação
aos seguintes instrumentos:
- Primeiramente a observação participante, que nos deu a sensação de intervenção
investigativa, pois estaremos adentrados a essa realidade;
A opção pela observação nos possibilita um maior contato com os sujeitos
pesquisados, dando dimensão a uma experiência direta e o envolvimento entre
pesquisador e os membros da situação pesquisada. Segundo Hanguette (1997,
p.67): a observação participante é “a participação do pesquisador no local
pesquisado, é a necessidade de ver o mundo através dos olhos dos pesquisados”.
Sendo assim, a observação participante se fez pertinente para esse estudo, pois,
possibilitará ao pesquisador uma série variada de informação que ocorrerão
espontaneamente, tendo como característica importante um resultado mais
consistente do estudo com aplicações práticas da temática pesquisada.
Como bem destaca Marconi (1996):
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo.
Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto
um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais
destes (p.82).

39. 39
Essa participação tão ativa contempla ao investigador vivenciar junto ao grupo sua
realidade, e mais que isso estarão os dois observador e observado do mesmo lado,
passando confiança e trazendo essa aproximação contínua de vivências, tendo essa
visão conjunta necessária a pesquisa.
- Aplicação de um questionário fechado que nos forneceu os subsídios necessários
para traçar o perfil dos sujeitos como idade, sexo, área de formação.
Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador. (MARCONI, 1996 p. 88)
Isso requer para a pesquisa uma análise no seu sentido objetivo no qual, o
questionário está intrinsecamente ligado nas questões que objetivem sua realidade
presente, bem como sua eficácia e validade a partir dos dados precisos com
determinada finalidade facilitando a interpretação sobre o perfil dos sujeitos.
- Entrevista semi-estruturada que nos deu maior visão da realidade vivida pelos
educadores.
A entrevista é um procedimento muito importante por ser uma das principais
técnicas de investigação utilizada em quase todos os tipos de trabalho, realizados no
âmbito das ciências sociais e todo o meio acadêmico. Se constitui em importante
instrumento de trabalho nos vários campos das ciências sociais e de outros setores
de atividades, como da sociologia, da antropologia, da psicologia e outros.
(LAKATOS, 1991p. 196)
Assim, a entrevista sem-estruturada permitirá uma maior aproximação entre o fato
social a ser pesquisado, o sujeito e pesquisador, pois, é dada de forma conjunta em
que o pesquisador sente através do olhar, da fala, dos gestos uma maior interação
sobre a problemática pesquisada.

40. 40
Segundo Rudio (1986) na entrevista insiste o contato inicial entre entrevistador e
entrevistado, sendo importante para preparar e motivar o informante, permitindo
suas respostas serem sinceras e adequadas.
Através dos procedimentos metodológicos fundamentados pelos instrumentos de
pesquisa citados esperamos poder levantar e analisar os dados de forma a
compreender todo o aglomerado de dúvidas e inquietudes que fundamentam essa
pesquisa.

41. 41
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DE DADOS
COMPRRENDENDO, ESTUDANDO E DESCOBRINDO... COMO OS
EDUCADORES PERCEBEM A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA EDUCATIVA PARA
A FORMAÇÃO DA CIDADANIA.
Este capítulo resulta da análise dos dados obtidos através da pesquisa de campo
realizada na Escola Municipal de Andorinha, situada na zona urbana e que atende a
classes escolares do ensino Fundamental II, cujos resultados estão organizados de
acordo com a escala de compreensão dos principais atores envolvidos no contexto
da referida Escola Municipal.
Essa pesquisa, que selecionou sua amostra entre os educadores que atuam nessa
escola, propôs-se a analisar a prática cotidiana dos educadores as questões sociais
e políticas, tão instigante na realidade social e peculiar a vida do educando. É sabido
que as instituições escolares trabalham com cidadãos que contemplam mundos e
história diferentes, e que por isso necessitam trabalhar essas questões de cidadania
na sua prática. Porém o que ocorre por muitas vezes é que o educando se torna
órfão de conhecimento de mundo, já que esses temas podem não ser trabalhados
nas escolas no que diz respeito ao aspecto crítico da realidade vivenciada e vivida
na vida em sociedade.
Desta forma, os resultados da pesquisa foram sistematizados em blocos, nos quais
se procuraram organizar, a partir das falas dos atores envolvidos, que atuam nesta
área.
Levando-se em conta os objetivos deste estudo e as questões suscitadas a partir da
pesquisa de campo, os dados foram sistematizados analisando um grupo de doze
educadores, por estes estarem diretamente ligados com a educação e a formação
dos alunos na escola pesquisada.

42. 42
A coleta dos dados foi realizada nos próprios locais de trabalho, na instituição onde
trabalham e as respostas, abordando os diversos aspectos da sua prática educativa
são aqui apresentados.
4.1 - Distribuição dos entrevistados segundo o gênero.
O grupo de entrevistado é composto por uma amostra de 10 (dez) entrevistados do
sexo feminino e apenas 2 (dois) do sexo masculino.
Figura 1- Percentual Referente ao gênero
Conforme se evidencia na Figura 1 - Entre os 12 professores (as) que responderam
ao questionário, verificou-se que 17 % são do sexo masculino e 83 % do sexo
feminino, o que demonstra assim um elevado percentual de mulheres em relação
aos homens, atuando na escola Municipal de Andorinha.
4.1.2 - Distribuição dos entrevistados segundo a idade.

43. 43
A faixa etária que compõe o grupo entrevistado ficou distribuída entre 07 (sete) na
faixa etária de 31 e 40 anos; 04 (quatro) na faixa etária de 40 a 49 anos e apenas
01(um) na faixa etária entre 18 e 25 anos.
Figura 2 - Percentual referente à idade
Percebe-se pela distribuição do percentual apresentado na Figura 2 que: 8% dos
entrevistados têm entre 18 e 25 anos; 59% dos entrevistados têm entre 31 a 40
anos; e 33% têm entre 40 a 49 anos. Os dados apresentados demonstram certa
variação de idade entre os educadores, mas, ao mesmo tempo uma certa
concentração na faixa etária entre31 e 40 com 59 % dos entrevistados.
4.1.3 - Nível de formação/ área de formação e atuação.
Com o intuito de melhor visualizar as informações sobre o nível de formação/área de
formação e atuação dos educadores e facilitar a análise dos dados, e as
informações referentes a estas questões que tanto influenciam na reflexão crítica da
disciplina em estudo observemos a (Figura 3) conforme tabela abaixo.

44. 44
Figura 3 - nível de escolaridade, área de formação e área de atuação.
Nível de
Entrevistado Escolaridade Área de formação Área de Atuação
1 Superior Pedagogia Língua Portuguesa/História
2 SI Matemática CSA/Id. Cultural
3 Superior Matemática Matemática
4 Superior Pedagogia Língua Portuguesa
5 Superior Pedagogia Português/História/Artes/Geografia
6 Superior Pedagogia Ed. Física
7 Superior Pedagogia Geografia/CSA
8 Superior Pedagogia/Letras Inglês/Português
9 Superior Geografia Geografia
10 SI Pedagogia Inglês
11 SI Matemática Ed. Física
12 Superior Biologia Ciências/Artes
SI: Nível Superior Incompleto
Quanto ao nível de escolaridade e área de formação, evidenciou-se que dos 12
educadores pesquisados 09 (nove) possui nível superior completo e apenas três tem
nível superior incompletos. Quanto aos pesquisados de nível superior constatou-se
que 06 (seis) são formados em Pedagogia, 01 (um) em Matemática, 01(um) em (um)
em Geografia, e 01 (um) em Biologia. Quanto aos de nível superior incompleto 02
(dois) são da área de Matemática e 01(um) da área de Pedagogia. Quanto a área
de atuação, os dados revelam a existência de 01 (um) pedagogo e um matemático
ensinando Educação Física, 01(um) matemático ensinando CSA/Id. Cultura e
01(um) Biólogo ensinando Artes.
Figura 4 - Nível de formação.

45. 45
Verificou-se que a maioria, ou seja, 75% possuem nível superior completo, enquanto
apenas 25% possuem nível superior incompleto. Percebe-se pelos índices
apresentados que a grande maioria dos professores que estão atuando na Escola
Municipal de Andorinha tem nível superior.
Figura 5 - Área de atuação
Entre os educadores que concluíram o ensino superior verificou-se que apenas 33%
atuam em sua área de formação enquanto 67% não atuam na sua área de
formação. Acredita-se que a área de atuação influencia decisivamente na prática
educativa, porquanto a atuação na devida área de formação nos dar subsídios
teóricos e metodológicos, diferenciados, que contribuem para a efetiva transmissão
do conhecimento e inserção nos conteúdos inerentes a realidade de cada disciplina.
Evidencia-se pelos números apresentados em relação essa questão, comparados
com a questão anterior, que apesar da maioria dos professores 75% terem nível
superior 67% não atuam em sua área de formação.
Figura 6 - Distribuição Percentual quanto área de formação

46. 46
Conforme se evidencia na Figura 6 - referente a formação dos professores, 8 % dos
entrevistados tem formação em Biologia, 8 % em Geografia, 25 % em Matemática
e 59 % em Pedagogia, o que nos evidencia que há, entre esses educadores, uma
grande maioria de pedagogos.
4.1.4 - Tempo de trabalho como educador.
Figura 7 - Distribuição Percentual segundo o tempo de trabalho como
educador (a).
Quanto ao tempo de trabalho como educador (a), evidencio-se que: 17 % têm entre
três e cinco anos de atuação; 41 % têm entre cinco e dez anos; e 42 % têm mais de
10 anos, como educador (a). Percebe-se, portanto que há uma grade variação
quanto ao tempo de atuação, mas uma maior concentração destes na faixa entre 5 e
10 anos ou mais de 10 anos.

47. 47
4.1.5 – Síntese em relação aos dados levantados.
A análise dos dados levantados em relação às questões acima pesquisadas nos
proporcionou a elaboração de um diagnóstico que nos possibilita traçar, ainda que
de forma provisória e incompleta o perfil dos educadores que atuam no Colégio
Municipal de Andorinha e aponta, a partir da analise da amostra estudada, para a
seguinte síntese.
Há entre os professores que estão atuando na Escola municipal de Andorinha um
grande percentual de professores com formação de nível superior, no entanto muitos
destes, conforme se evidencia na Figura 5 – 67% não estão atuando em sua área de
formação, o que por si só já demonstra que há uma grave distorção quanto ao
desempenho do Educador, levado a atuar fora de sua área de formação.
Em relação ao sexo, constatou-se que, 83 % dos entrevistados correspondem ao
sexo feminino. No tocante à formação, 75 % dos educadores, que lecionam no
Colégio, possuí nível superior completo e apenas 25% desses estão cursando
ensino superior.
Outro dado que nos chama atenção é o fato de que, apenas 17% dos educadores
tem entre 3 e 5 anos, de atuação e 41% tem de 5 a 10 anos, enquanto 42% tem
mais de 10 anos, isso demonstra que na sua maioria os professores tem extrema
experiência profissional no campo educativo.
4.2 COMO OS EDUCADORES PERCEBEM SUA PRÁTICA PARA A FORMAÇÃO
DA CIDADANIA
O QUE FALAM OS EDUCADORES
Buscando conhecer melhor o cenário em que se insere o debate em torno da
questão da cidadania e a percepção dos professores em relação a pratica para a
formação da cidadania, buscou se inicialmente saber como se da a relação

48. 48
educador x educando, as dificuldades enfrentadas pelos educadores na sala de aula
e suas percepções enquanto professor/ educador.
Os resultados obtidos através das entrevistas, realizadas junto aos educadores
apontam que a prática educativa voltada para a formação da cidadania, é uma
preocupação desses educadores que vêem a escola como espaço para refletir
essas questões, e que eles também enquanto educadores trabalham esses temas
relacionados a cidadania na sala de aula.
A partir dos depoimentos coletados, percebemos as diferentes percepções a
respeito da cidadania e suas intermediações nas escolas, como destacamos a
seguir.
4.2.1 – Relação educador x educando.
Os depoimentos dos educadores entrevistados evidenciaram as seguintes falas:
“Bom, eu tento levar os meus alunos tendo uma relação de amizade para
que eles sintam-se mais livres para conversar, tirar dúvidas não impondo a
questão do autoritarismo como se fossemos donos do poder e saber” (E.
10).
“Procuro estabelecer uma relação de amizade e respeito, fazendo do ato de
aprender, um meio interessante. Para isso, o educador tem que
compreender os alunos em suas complexidades e carências,
desenvolvendo aulas que estimulem a curiosidade e possibilitem o
acompanhamento das ações do educando” (E. 6).
Essa compreensão retratada acima, demonstra que a partir dessa amostragem de
dois dos educadores permeia essa cumplicidade e divisão de saberes, onde através
do ato educativo esses educadores não se percebem como professo absoluto do
saber, permeando em seus discursos a pedagogia do diálogo.

49. 49
Esse conhecimento sobre a importância do diálogo no ato educativo está de acordo
com autores citados anteriormente, dentre eles, Freire (1996) que trata dessa
abertura e cumplicidade entre educadores e educandos, afirmando que “é neste
sentido que se impõe a escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em
sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprender a falar com ele” (p. 135).
Assim, nessa relação horizontal, se colocando particularmente frente a frente com o
sujeito aprendiz, o educador mantém essa relação de comunicação, é esta
comunicação que estimula ao aprendiz tornarem-se sujeitos críticos em prol da
libertação, perpetuando manifestações de aprendizado do ser humano no mundo
que o cerca.
Nessa relação fica em evidência o perfil do educador não apenas como sujeito da
verdade absoluta, mas propor novos caminhos rumo ao aprendizado. Como afirma
Freire (1996) os educadores e, sobretudo a escola tem o dever de respeitar os
saberes com que os educandos chegam à escola, saberes esses socialmente
construídos.
4.2.2 - As dificuldades enfrentadas na sala de aula
As maiorias dos educadores entrevistados apontam como principal problema em
relação à sala de aula a indisciplina que segundo os mesmos, ocorre pela falta de
base familiar. Para eles as famílias transmitem somente para a escola a tarefa de
educar, conforme depoimentos:
“Falta hoje em dia, principalmente, uma estrutura familiar mais consistente e
compromissada com a formação pessoal e educacional da criança. Os pais
acabam transferindo todas as responsabilidades, muitos delas que são de
ordem básica familiar, para as escolas e professores, que tem que assumir
o papel dos pais e mães...” (E.6).
“Para mim, as maiores dificuldades em sala de aula enquanto educadora é
conscientizar os alunos sobre os valores: disciplina, respeito, interesse em
aprender” (E.2).

50. 50
“Indisciplina, falta de atenção, falta de respeito na verdade acredito que o
comportamento deles para a mudança, acontece em casa porque muitos
pais pensam que a educação começa é na escola, como se a escola fosse
um depósito, então o professor é mil e uma utilidade: é pai, é psicólogo, é
terapeuta é tudo” (E. 9).
Contudo, urge a necessidade de trazer para o contexto escolar a participação
familiar, tão carente nessa instituição de ensino. Participação que segundo os
educadores é muito importante para a formação da vida estudantil, uma vez que
escola e família devem andar de mãos dadas para assim, chegarmos a uma
educação realmente emancipatória e social, que segundo a LDB (1996) Art. 2° “A
educação é dever da família e do estado inspirada nos princípios de liberdade e
ideais de solidariedade humana, tem como finalidade o desenvolvimento humano e
seu exercício para a cidadania.”.
4.2.3 – Professor ou Educador?
Questionados a respeito da relação Professor x Educador, e se estes estão
presentes no contexto escolar da sala de aula onde estes atuam, buscando
evidenciar o nível de conhecimento a cerca dessa relação professor / educador, os
entrevistados afirmaram que:
Figura 8 - Percentual referente ao nível de conhecimento da relação Professor/
Educador

51. 51
92% afirmam que existe diferença entre ser professor e educador
8% afirmam que não existe diferença
De um grupo de (12) doze entrevistados, apenas (1) um afirma que não existe
diferença alguma entre ser professor ou educador. Sua fala confirma isso.
“Eu acho que não porque professor e educador têm a mesma função que é
levar o aluno a compreender e ter informações” (P. 11).
Analisando os indicadores apontados na Figura 8 - fica explícito que a grande
maioria dos entrevistados conhece sobre seu perfil enquanto profissional em sala de
aula. Os resultados deixam transparecer que a maioria tem conhecimento
aprofundando sobre essa temática, fomentando realmente essa diferença entre ser
professor e educador.
Os depoimentos a seguir ilustram o conhecimento dos entrevistados a respeito
dessa diferença
“Sim, o educador está apto a desenvolver o educando integralmente,
moralmente e intelectualmente; Já o professor está mais relacionado a
ensinar uma determinada coisa. Prefiro ser educador” (E.8).
“Todo educador é um professor, mas nem todo professor é educador. O
professor não tem compromisso com o cidadão enquanto ser humano
consciente, já o educador busca a essência desse ser humano e sua prática
é voltada para o eu, o ego” (E. 4).
“Com certeza, professor é aquele que se preocupa apenas em ensinar o
conteúdo como, por exemplo, “eu sei e você não sabe, eu vou ensinar e
você aprender”, o educador já é diferente acho que ele está preocupado em
formar o cidadão, conhecendo seus direitos e deveres na sociedade, e que
ele seja capaz de interferir nos problemas sociais” (E. 10).
Fica explícito, como demonstram a maioria dos depoimentos coletados que essa
diferenciação contribui tanto para a perpetuação da prática, quanto para a qualidade
de vida do educando.

52. 52
Essa diferença entre professor e educador, que vem sendo discutida no decorrer
desta pesquisa, nos remete a uma preocupação já levantada por Souza Neto (2005),
ao falar da postura do educador, quando destaca que: “o educador tem um papel
social a cumprir que se dê dentro e fora da escola, percebendo a educação como
ato político, como espaço de projetos e mundos” A afirmativa exposta no discurso do
autor citado, assim como na fala dos entrevistados evidenciam a centralidade que
esse profissional exerce no cotidiano estudantil, demarcada aqui como exemplo
pelos próprios educadores de como se deva pautar a prática educativa para a
cidadania.
4.3 EDUCAÇÃO E CIDADANIA NO CONTEXTO ESCOLAR
Objetivando perceber como a escola trabalha em seu cotidiano as questões
correspondentes à cidadania e as questões antropológicas, sócias e políticas que
estão vivas em seu cotidiano, através dos educandos, optou-se ainda, a partir dos
depoimentos dos educadores conhecer, qual a percepção desses a respeito da
presença das questões sociais e políticas no cotidiano escolar, a partir das seguintes
questões:
4.3.1 Os temas sociais são abordados no PPP?
Os entrevistados emitiram as seguintes percepções:
“Os temas vêem no PPP, mas vem uma questão muito imposta, assim o
professor pode interferir, mas, nem tanto, a questão desses temas vêem
através de outros projetos para trabalhar por unidade, aí vem o tema geral e
você vai tirar subtemas que vão gerar os temas sociais e políticos.” E.10
“Sim, pois os projetos no papel geralmente são bem elaborados” (E.8).
Levando em conta que o Projeto Político Pedagógico é o documento que demarca
todo o currículo no decorrer do ano letivo, as análises mais aprofundadas dessas

53. 53
entrevistas nos permitem aferir que nem sempre esses temas são tratados em
profundidade.
A concepção a cerca das temáticas políticas e sociais fazerem parte do PPP da
escola, porém em partes, gerando certa fragilidade, que de acordo com os próprios
entrevistados na sua maioria dizem que sim, são tratados no PPP, mas de forma
pouco profunda, demonstrando que não há uma coesão significativa.
4.3.2 Como a escola deve tratar a questão da desigualdade e da cidadania.
No que tange a essas questões os entrevistados destacaram que:
“Fazendo um trabalho de conscientização, no qual o aluno deve ser capaz
de perceber as causas das desigualdades sociais e que essa realidade
pode ser modificada” (E. 1).
“Tem que trabalhar de forma que todos se sintam iguais, pois a sociedade já
deixa eles marginalizados e se a escola também deixar...”(E. 11).
“Através de um projeto político pedagógico consistente é claro, abordar
intensamente esses temas deixando claro sua postura. Respeitar e conviver
com as diferenças, direitos e deveres do cidadão” (E. 6).
Dentre as falas dos educadores, evidencia-se essa compreensão do ato educativo
como ato de inclusão, percebendo a escola como espaço de formação de cidadania.
Essa valorização do cidadão no contexto escolar ocorreria com a efetivação de um
Projeto Curricular emancipatório e democrático que permitiria ao educador uma
construção crítica da realidade, percebendo a diferença como próprio ato de
inclusão.
Esses dados confirmam as idéias defendidas por Freire (1996) ao ressaltar que “um
projeto emancipador acontece através da prática pedagógica progressista se atendo
as questões não apenas técnicas, mas em sentido de valorizar as questões sócias e

54. 54
humanas como os sentimentos e as vivências das pessoas propiciando ao
educador, bem como ao educando reconstruções críticas e reflexivas da realidade”.
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela
vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta,
recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura a justiça,
não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas
como ciência técnica (P. 136).
Para alguns dos educadores entrevistados esse método seria o mais adequado, e
que gostariam sim de trabalhar com projetos mais consistentes que valorizasse as
diferenças culturais e sociais, para implantação de propostas que se atêm no
currículo além de questões ligadas a conteúdos, também as questões sociais.
4.4 A PERCEPÇÃO DOS PESQUISADOS SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA
EDUCATIVA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ
4.4.1 Acepção: Prática educativa e sua relação às questões sociais e políticas
Ao entrevistar os educadores como eles definiam a sua prática com relação às
questões sociais e políticas, em vista de uma formação cidadã, suas respostas
foram as seguintes:
“a reflexão sobre a questão da cidadania é uma abordagem presente nas
aulas, porém, ainda acho insatisfatória” (E. 6).
“Percebo que apesar de trabalhar com alguns temas sociais, há
necessidade de explorar mais sobre questões sócio-políticas” (E. 1).
“Na verdade a gente sonha muito em mudar, queremos sempre promover
mudanças, só que muitas vezes, a gente se sente preso a escola por causa
da unidade, cobranças e nos tornamos muito presos, mas as vezes tiro um
tempo da aula para discutir, tirar dúvidas; as questões sociais. A educação
se resume em números” (E. 10).
Percebemos nos depoimentos acima, essa carência dos educadores em trabalhar
de forma precisa as questões ligadas à cidadania, essa carência segundo os

55. 55
mesmos se dá pelo fato das escolas não aprofundarem realmente essas questões
no seu cotidiano. A escola segundo os educadores, apesar de trazer projetos
relacionados a essa temática, trata de forma superficial essas questões, se atendo
primeiramente as questões ligadas à unidade. A escola se preocupa em ensinar
conteúdos, e somente transferir conhecimentos prontos, exigindo cobranças de
notas e números para o sistema de ensino.
Apesar disto percebemos também essa reflexão por parte dos educadores para com
a revitalização desses elementos políticos no currículo escolar, reconhecem que
essas questões possibilitam um maior significado na vida do educando.
Esse conhecimento reflexivo é justamente, essa ferramenta inicial que dá ao
educador essa percepção da prática intimamente ligada às questões que dizem
respeito à vida em sociedade. Assumindo-se como próprio sujeito e agente de
mudanças.
Essa visão dialoga com a visão de Freire (1996 p. 29), reafirmando que faz parte de
sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar
certo. Uma das tarefas principais do educador é reforçar essa capacidade crítica do
educando, e isso se fará de fato, primeiramente através da própria reflexão crítica
que o educador faz de si próprio e de sua profissão. E lutar para manter essa
representação é a função do educador no processo educativo, embora a escola não
direcione para essas escolhas.
4.4.2 Você adota em suas práticas individuais elementos que propiciem a
formação crítica do educando.
Em seus depoimentos os entrevistados ressaltaram que:
“Atualmente a disciplina que leciono não abre muito espaço para o debate
crítico, mas nas atividades extras que desenvolvo procuro formar cidadãos
conscientes e críticos” (E. 8).

56. 56
“Sim. Valorizando os trabalhos coletivos, para desenvolver a solidariedade,
amizade, respeito ao outro e a si” (E 2).
“Sim. Na medida em que vão surgindo pelos alunos ou são focados
intensamente pela mídia de uma forma geral, e de acordo com as
necessidades individuais em sala de aula. Através de textos diversos, são
formados para roda de discussão por meio de projetos temáticos (” E. 6).
Diante das falas dos entrevistados, evidencia-se que a prática educativo-critica é
vista como atividade extra que vão sendo trabalhadas à medida que vão surgindo
dúvidas em seus alunos com relação as questões envolventes na realidade social.
As suas falas confirmam isso.
Embora não percebemos que esses educadores abordem a questão da cidadania
atrelada ao conteúdo, é sabido que eles tratam essas questões na sala de aula de
forma a propiciar a autonomia do educando, perfazendo de forma indireta aos
conteúdos e de forma inter-relacional.
Percebemos ainda nos relatos dos entrevistados que os temas sociais, ligados à
formação do cidadão como importantes para a formação crítica, são delimitados por
alguma temática que surge na mídia, ou quando se trata de trabalhar na promoção
de respeitar as diferenças em sala de aula. Essas temáticas segundo os educadores
são discutidas principalmente em rodas de conversa, valorizando o ato de ensinar
pela força do diálogo, de conversas informais e produções de textos, proporcionando
o conhecimento do educando e dando-lhes autonomia para perceber o mundo.
Essa percepção é também resgatada na fala dos educadores.
“Eu acho que a todo o momento, quando preparamos uma aula nos
preocupamos em formar, seus direitos, deveres e nos preocupamos em
fazer a diferença e dizer o que isso pode influenciar para a vida social deles;
também através do conteúdo” (E. 10).
As percepções dos entrevistados se complementam na fala de Freire (1996), ao
ressaltar que “o educador democrático não pode negar-se ao dever de na sua