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principio,odesenvolvimentodenovashabilidadesde manuseio de ferramentas que permitissem oacesso aos computadores, distribuí...
comotextoficcional,queresultaemcontrapartidanuma“obraemandamento”.Ouseja,éproduzidoum texto aberto, sujeito a múltiplos ol...
Allende, que romanceou as aventuras de “El Zor-ro” (personagem de HQs, adaptada para série deTV). Já o fan film “Troops” (...
ensino e a aprendizagem da leitura de textos nasescolas busca somente a formação de um leitorcrítico[4]. Justamente por es...
modo, crianças e jovens tiveram a oportunidadede explorar o mundo ficcional na perspectiva deuma personagem ficcional.O pr...
proporciona uma clara sensação de progressão.Se uma tarefa não é bem-sucedida, isso não im-plica em pontos negativos no hi...
objetivo; e participação voluntária - o sujeito deveaceitar as regras impostas para entrar na atividade.A autora afirma qu...
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Narrativa transmídia e a educação panorama e perspectivas

  1. 1. Jogos e aprendizadoNarrativa transmídia ea Educação: panoramae perspectivasA ‘GAMIFICAÇÃO’ SE DIFUNDE COMO CONVERGÊNCIA DE ESTRATÉGIAS DE GAME DESIGNNO CAMPO EDUCACIONAL. OBJETIVO É TORNAR A REALIZAÇÃO DE DIVERSAS ATIVIDADESMAIS PRAZEROSA E RECOMPENSADORAJoão Carlos MassaroloProfessor associado do Departamento de Artes e Comunicação e do programa de pós-graduaçãoem Imagem e Som da Universidade Federal de São Carlos (PPGIS/UFSCar) Publicou A indústriaAudiovisual e Os Novos Arranjos da Economia Digital (2010) e Narrativa Transmídia: a arte deconstruir Mundos (2011). Email: massarolo@terra.com.brDario MesquitaProfessor assistente do Departamento de Artes e Comunicação – DAC/UFSCar. Membropesquisador do Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e Som (GEMInIS).Email: dario.mirg@gmail.comIntroduçãoNa primeira internet, o conceito de “letramen-to[1]digital” era entendido no sentido de “inclusãodigital”, servindo como uma espécie de portal deacesso a dispositivos computacionais e conexõesà rede. Neste período, as transformações tecno-lógicas que convergiram para o campo da educa-ção e os novos modos de aprender eram media-dos por pontos que interligavam os computadorespessoais através dos cabos de rede, motivo dapredominância das tecnologias computacionaisinformativas e comunicativas (TICs), sobre asquestões de conteúdo no campo educacional. Asconexões, restritas aos espaços fixos, caracteriza-dos pelas salas de computadores, deixavam semcobertura de dados para navegação lugares comsignificados históricos, políticos e culturais como,porexemplo,asescolaseoscentroseducacionais.Como se pode notar, a noção de “letramen-to digital” na perspectiva das TICs estimulava, aEste artigo concentra-se nas contribuiçõesda narrativa transmídia para o “letramentomidiático”, dentro de um cenário que envolvea gamificação do campo educacional e no qualas novas gerações utilizam suas habilidades destorytellers (contadores de histórias), adquiridaspelo método de leitura crítica e escrita criativa,para desdobrar mundos de histórias a partir deuma narrativa canônica. Neste contexto, fan fic-tion são produzidas pelo processo de colabora-ção e interação, num ambiente de compartilha-mento de histórias, enquanto o aspecto lúdicodos games concorre para a gamificação do cam-po educacional.[1] Letramento é a tradução do termo inglês literacy e seu significado transcende e engloba a noção de alfabetização.34 Revista Ensino Superior UnicampEspecial Novas mídias e o Ensino Superior34 Revista Ensino Superior Unicamp
  2. 2. principio,odesenvolvimentodenovashabilidadesde manuseio de ferramentas que permitissem oacesso aos computadores, distribuídos a baixoscustos e para as camadas mais pobres da po-pulação, mas sem levar em consideração as de-mandas dos usuários por novos conteúdos. Se ousuário quisesse, por exemplo, buscar novas for-mas de interação social, ou mesmo, atualizar-seem relação a uma determinada obra narrativa desua preferência, teria que buscar informações emlugares distintos do ambiente digital.Em contraste, o “letramento midiático”, propria-mente dito, não compreende apenas o conhe-cimento das TICs e o consumo de mídias, mas um“conjunto de habilidades básicas e avançadas re-lacionando aptidões individuais com práticas so-ciais, cruzando a fronteira entre o conhecimentoformal e informal” (LIVINGSTONE, 2011, p.13).Neste aspecto, o letramento ocorre na sociedadeem rede por meio das interfaces computacionaisamigáveis e intuitivas, que demandam novas ha-bilidades cognitivas e aptidões individuais paraa prática de leitura e da escrita criativa. Na pri-meira internet, por exemplo, a instalação de umaplicativo era uma tarefa desconfortável, devidoàsincompatibilidadesentreosdiferentessistemasoperacionais. Atualmente, as redes móveis detelecomunicações se desenvolvem ao redor daspessoas e das coisas, e os serviços de aplicativosseintegraramdefinitivamenteaosdispositivosmó-veis (Smartphones e Tablets, entre outros). Destemodo, ao tornar possível a existência de espaçoshiperconectados e cercados por múltiplas telas,a web 2.0 de caráter participativo, colaborativo edescentralizado, transformou os antigos leitores“passivos” de conteúdo gerado pelos grandesconglomerados de mídia em novos produtores deconteúdos – que são disponibilizados em blogs,sites, wikis, fóruns de discussão, redes sociais eas comunidades de fãs.O conteúdo midiático, uma vez que é remixa-do, oferece uma realidade alternativa sobre o quea comunidade de fãs pode falar ou fazer. Nestesentido, a produção dos fãs abrange tanto a inter-pretação textual quanto os comentários, análises,ensaios opinativos e boletins explicativos, perma-necendo aberta ao compartilhamento de arquivose à pluralidade de opiniões. Essa postura aceleraos processos de aprendizagem, fazendo com quea interação dos fãs com o texto canônico repre-sente um percurso que transita da leitura crítica àescrita criativa, num processo de extensão lógicadas interpretações textuais.Mas a releitura que o fã realiza transcende ossentidos estabelecidos pelo texto, gerando novasredes discursivas que transformam as comunida-des de fãs num novo espaço de convivência so-cial e de trocas simbólicas. Desse modo, a culturaparticipatória realiza um movimento de baixo paracima, denominado por Jenkins (2008) de “con-vergência alternativa”, na qual a força das comu-nidades de fãs se contrapõe ao modelo da “con-vergência coorporativa”, praticada pelos grandesconglomerados de mídia. Por meio da interativi-dade e a participação, fãs se apropriam e trans-formam os conteúdos midiáticos, promovendoestratégias de letramento que permitem a cons-trução colaborativa do conhecimento na socie-dade em rede. Esse processo ocorre, em grandeparte, pela capacidade da autoria compartilhadade criar um modelo comunicacional na interaçãoOs jogos representariamum dos melhoressistemas de motivaçãopara resolução deproblemas. Quandoincorporados à educação,potencializariam odesempenho dos alunose tornariam a dinâmicado aprendizado maisenvolvente e colaborativa35Revista Ensino Superior Unicamp
  3. 3. comotextoficcional,queresultaemcontrapartidanuma“obraemandamento”.Ouseja,éproduzidoum texto aberto, sujeito a múltiplos olhares, insti-tuindo a visão de um mundo quebrado em váriaspartes, mas dotado de significados que transcen-dem o texto e que dialoga não somente com a obracanônica,mastambémcomocontextoculturaldacomunidade de fãs no qual é produzido, como umtrabalho em progresso, demandando interpreta-ções textuais que não se esgotam em si mesmas.Neste artigo busca-se discutir as contribui-ções da narrativa transmídia para o “letramentomidiático”, na perspectiva das práticas discursi-vas que estimulam o leitor crítico a desenvolversua escrita criativa, envolvendo a expansão dosmundos possíveis contidos no texto original. Emespecifico, pretende-se analisar a importância daestrutura formal serializada da narrativa transmí-dia para a expansão e complementação das fanfiction em diferentes direções, assim como avaliarde que modo os aspectos lúdicos concorrem paraa gamificação do campo educacional.Leitura crítica eescrita criativaA narrativa transmídia, entendida neste arti-go como a arte de construir mundos, expande ouniverso diegético das ficções em diferentes dire-ções e plataformas de mídia, entre as quais: telasde cinema, televisão, internet, HQs, videogamese dispositivos móveis de geolocalização. O mun-do de histórias da narrativa transmídia promove aimersão das audiências em novas formas de expe-riências, nas quais as histórias mais significativasreforçam a noção de pertencimento a um universonarrativo mais amplo. Assim, uma história ao serdesdobrada para outras mídias é compartilhadapor novas audiências.Ao estimular movimentos migratórios das au-diências entre diversas plataformas, a narrati-va transmídia oferece em cada mídia experiênciasde mundo que sejam únicas e exclusivas, desdequeessemundosejaestruturadodeformacoesaecoerente. As jovens audiências já estão acostuma-dasaparticipardoprocessocriativodeconstruçãodos personagens e de suas histórias, se consti-tuindo no principal motivo da sua migração deuma plataforma para outra. Essas característicastransformam a narrativa transmídia na nova esté-tica da cultura participatória, pois sua metodologiapressupõe a interatividade e a colaboração.No ambiente escolar, a migração dos jovensestudantes pelos espaços caracterizados pelamobilidade, interatividade e a colaboração reforçaa emergência de uma nova cultura baseada naparticipação dos alunos nos processos criativosdas histórias. Neste sentido, a produção dos fãs,ou fan fiction, que é feita de modo colaborativo noformatodetextosoudefilmesederivadasdeobrasliterárias, séries de TV, filmes, quadrinhos, video-games, entre outras franquias de mídia, pode serconsiderada como uma expansão não autorizadado texto oficial em diferentes direções. A produçãode fan fiction reflete o desejo do leitor/espectador/usuário de oferecer novas leituras e interpreta-ções às lacunas e brechas descobertas na intera-ção com o material comercial. Ou seja, fan fictionsão escritas porque os fãs desejam “algo mais” daobra original, como fez a escritora chilena IsabelOs educadores Joey Leee Jessica Hammer sãocautelosos: as estratégiasde game design sãoum complemento, umrecurso como qualqueroutro que pode ser usadoem sala de aula, comolivros e filmes. Deve-setomar cuidado para nãotornar a gamificaçãoo principal aspecto daaprendizagem36 Revista Ensino Superior UnicampNovas mídias e o Ensino SuperiorEspecial:
  4. 4. Allende, que romanceou as aventuras de “El Zor-ro” (personagem de HQs, adaptada para série deTV). Já o fan film “Troops” (The Force Net, 1997)de Kevin Rubio, faz uma fusão do universo de StarWars com a linguagem da série televisiva COPS [2],para mostrar a perspectiva do universo pelo olhardas tropas imperiais, alem de preencher de formacômica alguns pontos obscuros na narrativa canô-nica da saga interestelar.A tendência de recontar uma mesma históriade diferentes modos, em diversos suportes, pordiferentes ângulos e de pontos de vista inusitadosnão chega a ser uma novidade. Historicamente,as iniciativas de autores amadores esbarraram naquestão dos direitos autorais, motivo pelo qual asnarrativas colaborativas engendradas nos proces-sos comunicacionais dos fãs assumem a formaépica, estruturada nos moldes das narrativas te-levisivas de longa duração, com o objetivo de ex-pandir o alcance de interpretações potenciais damitologia de uma obra.Normalmente, os fãs produzem suas históriascom o intuito de preencher lacunas e incom-pletudes de uma obra, reescrevendo o texto paraacrescentar novas informações sobre o que pode-ria ter acontecido ou para adicionar novas cenasque forneçam uma compreensão adicional dassituações ou, ainda, para corrigir cenas consi-deradas mal escritas, recriando situações vistascomo desagradáveis ou reconstituindo trechosomitidos, ignorados ou esquecidos na obra canô-nica. Muitas vezes, acrescentam cenas faltantesque mostram a reação esperada de uma perso-nagem numa dada situação, ou cenas que foramexcluídas pelo autor no texto original. Os produto-res de fan fiction referem-se “aos seus cânonescomo suas Bíblias, e a maioria tenta permanecertão fiel ao cânone quanto possível, para que outrosleitores vejam suas histórias como uma extensãonatural dos arcos da história original” (McCARD-LE, 2003, p.4).O trabalho colaborativo permite os produtoresde fan fiction acessarem o mundo ficcional, usan-do suas habilidades para dar respostas críticas e/ou criativas aos mais variados temas que podemser abordados nas plataformas midiáticas. Fanfiction fazem uso dos recursos ficcionais para pro-vocar indagações em torno de eventos-chave outrechos críticos de diálogos, com o compromissode lançar um novo olhar sobre a narrativa de fun-do. Para Jenkins (2013, p. 20) as “histórias de fãsnão são simplesmente extensões ou continuaçõesda série original”, constituindo-se num universopróprio, dotado de uma lógica capaz de inserir deformaplausívelahistóriaparalelaaomundoficcio-nal da obra original. No entanto, por mais que res-peitem os cânones, sempre existe a possibilidadede que alguma parte da releitura seja vista comodesrespeitosa pelos detentores dos direitos auto-rais, em relação a trechos da obra original. Nessecaso, a obra será rejeitada em função dos interes-ses comerciais e dificilmente será acolhida pelocânone oficial, mas pode fazer parte do cânonecomplementar, criado pelas comunidades de fãse denominada “fânone”[3].No artigo “Lendo criticamente e lendo criati-vamente” (2012), o acadêmico norte-americanoHenry Jenkins parte do principio de que a pro-dução de fan fiction é de vital importância para o“letramento midiático” contemporâneo, pois suastécnicas conectam o ato de leitura crítica ao deescrita criativa. Tradicionalmente, o processo deA enorme atração queos games exercem juntoao público jovem indicaa necessidade de suaincorporação pedagógica[2] Série televisiva criada por John Langley e Malcolm Barbour. Exibida pelo canal FOX desde 1989[3] "Fanon" no original: "fan" (fã) + "canon" (cânone)..37Revista Ensino Superior Unicamp
  5. 5. ensino e a aprendizagem da leitura de textos nasescolas busca somente a formação de um leitorcrítico[4]. Justamente por esse motivo, franquiasde mídia buscam cooptar o maior número possívelde leitores críticos, pois seu valor no mercado édeterminado, em grande parte, pela quantidadedecomunidadesdefãsenvolvidasnainvestigaçãodas intertextualidades existentes no texto.Para Jenkins, a formação do leitor crítico é insu-ficiente quando se trata de buscar um pontode partida para a escrita criativa e, consequen-temente, o desenvolvimento da “capacidade dereescrever textos que não satisfazem nossos in-teresses completamente” (2012, p. 13). Jenkinsidentifica cinco elementos presentes na leiturade uma história, que normalmente despertam ointeresse dos fãs. Esses elementos são centraisno universo da cultura participatória e também,nas comunidades de fãs. São eles: sementes,buracos, contradições, silêncios e potenciais. Deacordo com o autor, esses elementos podem sercaracterizados da seguinte forma: Sementes: pedaços de informação introduzidosna narrativa para indicar um mundo maior quenão é completamente desenvolvido na própriahistória. Buracos: Elementos narrativos dos quais osleitores sentem falta e que são centrais à suacompreensão dos personagens. Contradições: Dois ou mais elementos nanarrativa (intencionais ou não) sugerindopossibilidades alternativas para os personagens. Silêncios: Elementos que foramsistematicamente excluídos da narrativa comconsequências ideológicas. Potenciais: Projeções sobre o que poderia teracontecido além dos limites da narrativa. (JENKINS, p. 16-18, 2012)A produção de fan fiction de uma jovem in-glesa, Heather Lawver, descrito por Jenkins[5], éum exemplo de como alguns desses elementos seconverteram numa referência do poder da culturaparticipatória. Por questões de racismo, Heatherabandonou a escola ainda criança e mais tarde,depois de ler Harry Potter e a Pedra Filosofal, des-cobriu vários fandoms[6]da saga, o que mudou asua vida. O universo de J.K. Rowling é particular-mente rico em detalhes, permitindo vários tiposde acesso. As lacunas, contradições e silênciossãopistasempotencialparaexploraçãodomundode histórias da saga como, por exemplo, as nar-rativas não contadas sobre como as personagensse tornaram do jeito que as conhecemos. Heatherresolveu lançar as sementes do “jornal escolar” nainternet para divulgar noticias da Hogwarts ficcio-nal. Os jovens foram convidados a participar des-se processo comunicacional de forma lúdica, pormeio da criação de um perfil ficcional que permitiao acesso às noticiais do portal e, além disso, osjovens acrescentaram informações de cunho pes-soal com o objetivo de reforçar a sua identificaçãocom as personagens do mundo ficcional. DesseNa escola Learn toQuest, se uma tarefanão é bem-sucedida, issonão implica em pontosnegativos no históricoescolar. Para compensá-la, o aluno deve procurarnovas tarefas paraaumentar seus pontos deexperiência na disciplina[4] No capitulo sobre "A inovação no seriado" (1989, p. 129-130), o acadêmico italiano Umberto Eco parte do pressuposto de que um texto é produzido e, aomesmo tempo, é constituído por um duplo "leitor modelo". O "leitor modelo de primeiro nível", ou o "leitor ingênuo", seria aquele que usa a obra como umdispositivo semântico e é vítima das estratégias do autor. Por outro lado, o "leitor modelo de segundo nível", ou o "leitor crítico", seria aquele que avaliaa obra como um produto estético e analisa as estratégias postas em jogo, assim como suas variações, se constituído num leitor letrado e consciente dasintertextualidades existentes no texto.38 Revista Ensino Superior UnicampNovas mídias e o Ensino SuperiorEspecial:
  6. 6. modo, crianças e jovens tiveram a oportunidadede explorar o mundo ficcional na perspectiva deuma personagem ficcional.O projeto de Heather Lawver permitiu a pro-dução colaborativa de textos por meio de blogs eoutras plataformas, inovando a forma de narrare tornando o produto mais interessante e maisatrativo. Esse projeto pedagógico envolveu a dis-tribuição de conteúdos por diversos dispositivosdigitais, ampliando o universo dos estudantes eestimulando uma maior participação através dasredes sociais colaborativas. Nesse sentido, o pro-jeto pedagógico funcionou como um espaço edu-cacional, permitindo que as regras e normas domundo ficcional fossem vivenciadas como ummundo real, tornando a participação ativa em umasérie de atividades extracurriculares.Outra forma de promover o letramento midiáticoconsiste no uso eficaz do potencial educativoda linguagem dos games nas atividades regularesde ensino nas escolas. A enorme atração que osgames exercem junto ao público jovem, principal-mente pelo caráter lúdico de suas atividades e oespaço sociocultural que ocupam, são elementosindicadores da necessidade de sua incorporaçãopedagógica com o objetivo de explorar as habilida-des cognitivas, lúdicas e afetivas, que lhe são ine-rentes. O potencial dos jogos advém da motivaçãointrínseca ao ato de jogar, de avançar na explora-ção dos espaços e superar etapas, fases e desafiosque resultam num processo de aprendizagem denatureza lúdica, motivada por uma história que sedesenrola de forma significativa e contínua. Nesseâmbito, vem se difundido nos últimos anos umaprática que foca convergir estratégias de gamedesign no campo educacional e da vida cotidiana,com o objetivo de tornar a realização de diversasatividades mais prazerosa e recompensadora.Esse processo estratégico é conhecido popular-mente como gamificação [7].GamificaçãoNesse atual cenário em que novas trilhas sãoconstruídas pelas mídias, e a informação é inten-sificada na sua produção e difusão, novas expe-riências lúdicas potencializam e reconfiguram anoção tradicional de jogo. A ideia de uma atividaderestrita em suas dimensões de espaço, tempo eparticipação, que colocam o jogo como uma açãofora da vida diária, é expandida em seus limiarescom o auxílio de diversas plataformas midiáticasusadas coordenadamente para transformar os es-paços sociais de nosso dia-a-dia em playgrounds.Essa técnica vem ganhando espaço em diversossetores, envolvendo desde projetos em ambientesde trabalho – para aumentar a produtividade e en-gajamento dos funcionários –, à educação, numabusca de renovar o modelo de ensino aprendiza-gem para o atual cenário social permeado pelasmídias digitais. A escola Learn to Quest[8], queatendeestudantesentreseisedozeanos,temumagrade curricular semelhante ao de muitas escolas(matemática, geografia, ciências, história etc.),mas o modo como elas são apreendidas foi refor-mulado. Os alunos são engajados em atividadeslúdicas que envolvem a resolução de tarefas comouma quest de jogo – sendo algumas delas secre-tas, espalhadas pela biblioteca e salas de aulas.Essas tarefas geralmente demandam um trabalhoem grupo, como forma de engajar os alunos cole-tivamente na resolução de problemas, e elas dãoacesso a outros desafios que vão sendo desblo-queados, dando um tom de suspense à atividade.Quando uma tarefa é realizada corretamen-te, são conferidos pontos de experiência ao alu-no, que são acumulados e convertidos em níveisque evoluem a cada determinada quantia, o que[5] "Porque Heather pode escrever". In.: Cultura da Convergência (2008, p. 227)[6] Termo usado para Fan Kingdom, ou "reino dos fãs", e designa as comunidades de fãs .[7] Neologismo traduzido de gamification.[8] A primeira escola baseada em games no mundo foi inaugurada em 2009, na cidade de Nova York, com financiamento da Fundação MacArthur e daFundação Bill e Melinda Gates.39Revista Ensino Superior Unicamp
  7. 7. proporciona uma clara sensação de progressão.Se uma tarefa não é bem-sucedida, isso não im-plica em pontos negativos no histórico escolar.Para compensá-la, o aluno deve apenas procurarpor novas tarefas para aumentar seus pontos deexperiência na disciplina, que são contabilizadose acessíveis através do banco de dados onlineda instituição. Como se percebe, há um enfoquemaior nos resultados positivos da aprendizagemque no desempenho dela. O foco está na expe-riência de aprendizado num ambiente de en-gajamento e estímulos positivos, ou seja, umaeducação lúdica. Para os educadores Joey Lee eJessica Hammer (2011), experiências como deLearn to Quest são importantes porque o ensinoescolar tradicional focaliza efeitos formais (notas,médias, aprovação, recuperação, reprovação), enão os benefícios emocionais e sociais. A gamifi-cação segue regras que ajudam nas experiênciasque envolvam emocionalmente e cognitivamenteo sujeito na construção de sua identidade e posi-cionamento social diante de desafios cotidianos.Experiências educativas como o projeto WorldWithout Oil [9](2007), realizada em 32 semanas,convidavaaspessoaaseimaginarememummundoonde os recursos petrolíferos foram esgotados. Nes-se cenário pós-apocalíptico, os participantes deve-riam trabalhar em grupo para buscar novas formasde gerenciamento de recursos e compartilhar suasexperiências pessoais através de vídeos, imagens etextos postados na website do jogo – um portal agre-gador de conteúdo. World Without Oil construiu apartir dos relatos dos participantes um cenário fic-tício e lúdico dessa realidade pós-apocalíptica. Ummundo que foi explorado por um amplo debate so-brequestõespolíticas,tecnológicas,ambientaisedesustentabilidade em torno da temática proposta. Aexperiênciapermitiuageraçãodeumconhecimentocolaborativo,sobumjogodeinterpretaçãodepapéiscom a finalidade de salvar a humanidade através douso sustentável dos recursos naturais.Essas experiências expõem algumas qualida-des importantes da atividade lúdica. De acor-do com McGonigal (2012), o ato de jogar não seriaoposto ao trabalho, mas sim à depressão, pois suaatividade não causa stress negativo – que originauma ansiedade destrutiva à autoestima. O jogo re-sulta de um stress positivo, ou eustress (derivadada palavra eu, que em grego significa bem-estar),experimentado quando não há o sentimento depessimismo na execução da ação, direcionando ofoco da pessoa na busca de melhores resultados,como acontece na dinâmica de ensino da escolaLearn to Quest. O eustress é uma sensação ligadaa uma rede de sentimentos, como fiero, palavraitaliana que significa orgulho, apropriada pelocampo de game design para descrever a sensa-ção do jogador ao superar uma adversidade. E porfim, awe, emoção do sujeito que se reconhececomo parte ativa de algo maior que ele mesmo,geralmente associado à espiritualidade e ao dese-jo de servir na sociedade, como ocorre no projetoWorld Without Oil.A gamificação seria uma forma de explorar es-sas qualidades psicológicas dos jogos para recom-pensar o sujeito com um trabalho mais satisfatórioao permitir que perceba diretamente o impacto deseu esforço, alimentando assim as expectativas deresultados positivos, contribuindo para reforçar la-ços sociais com outras pessoas envolvidas em prolde um propósito em comum. McGonigal (2012)elenca os quatro principais elementos dos jogos,quepodemserfacilmenteassimiladosaquaisqueratividades:objetivo-umametaaseralcançada;re-gras - definição de meios para alcançar essa meta;sistema de feedback - resposta que os jogadoresobtêm do desempenho deles durante a atividade,informando assim o quanto falta para alcançar o[9] Uma produção independente apresentada pelo Independent Television Service (ITVS), com financiamento da Corporation for Public Broadcasting(http://www.worldwithoutoil.org).40 Revista Ensino Superior UnicampNovas mídias e o Ensino SuperiorEspecial:
  8. 8. objetivo; e participação voluntária - o sujeito deveaceitar as regras impostas para entrar na atividade.A autora afirma que esses quatro elementospodem ter pesos diferenciados, como no caso daescola Learn to Quest, em que o sistema de fee-dback tem uma importância maior que as regras,que podem variar de uma atividade para outra.Isso porque os jogadores não querem necessaria-menteexperimentarosistemadejogoeseusparâ-metros bem definidos, mas aproveitar a experiên-cia do jogo, em “explorar e aprender e aperfeiçoar[...] eles genuinamente se importam com os re-sultados de seus esforços” (MCGONIGAL, 2012,p. 27) empreendidos na experiência lúdica e suaimprevisibilidade. Através dessa dinâmica, os jo-gos representariam um dos melhores sistemas demotivação para resolução de problemas. Quandoincorporados à educação, eles potencializariam odesempenho dos alunos e tornariam a dinâmicado aprendizado mais envolvente, recompensado-raecolaborativa.Apesardosbenefícioselencadosda gamificação como estratégia educacional, JoeyLee e Jessica Hammer (2012) mostram-se cau-telosos, enquanto McGonigal (2012) é mais en-tusiasta. Esses autores consideram as estratégiasde game design como um complemento educati-vo, um recurso tal como qualquer outro que podeser usado em sala de aula (como os livros, filmesetc.), e que se deve tomar cuidado para não tornara gamificação como o principal aspecto da expe-riência de aprendizagem dos alunos.Considerações finaisA proposta pedagógica de Jenkins, de incen-tivar a leitura critica dos conteúdos produzidospelas mídias massivas, encontra respaldo na tra-dição cultural que remonta ao próprio surgimentodos meios de comunicação tradicionais e opera nocentro das divergências entre produtores e consu-midores. Essa tradição informa ao leitor crítico dasmídias massivas o modo de funcionamento dasempresas de comunicação e como a informação édistribuídapeloscanaisconvencionais.Oprocessode convergência midiática provocou mudançasnesse paradigma e as novas plataformas de con-teúdo midiático se tornaram um ponto de referên-cia do processo enriquecedor que é a produção deconhecimento através de múltiplos suportes.Atualmente, a estratégia dos conglomeradostradicionais consiste em transformar a inter-net no veículo sinérgico das mídias. Essas mudan-ças tornam necessário que as escolas ampliem etransformem suas grades curriculares para obte-rem uma maior participação dos estudantes. Nes-se cenário, não basta aprender a consumir mídiasde uma forma adequada, se não estiver apto a seexpressar. Na convergência midiática, as compe-tências culturais e habilidades envolvem um con-junto de práticas socioculturais relacionadas àsformasdeusodaleituracríticaedaescritacriativa,tendo em vista a produção de conteúdo midiáticopara diferentes plataformas.Por sua vez, a proposta de gamificação da vidaprioriza o elemento lúdico dos games dentro deum sistema de reforço positivo, agregando destemodo aos atos cotidianos uma forma de motiva-ção advinda do prazer intrínseco do ato de jogar.Nesse sentido, a noção de repetição (game over)se mostra mais apta para o desenvolvimento dashabilidades cognitivas dos alunos do que um cur-rículo moldado pela necessidade de pontuar aPara Lee e Hammer,experiências como aLearn to Quest sãoimportantes porqueo ensino escolartradicional focalizaefeitos formais – notas,médias, aprovação,recuperação, reprovação– e não os benefíciosemocionais e sociais41Revista Ensino Superior Unicamp
  9. 9. vida escolar a partir dos critérios de game design.Este artigo procurou analisar as práticas da pe-dagogia informal que surgem na cultura participa-tória, com o objetivo de analisar as novas formas deprodução de conteúdo midiático. Uma das conclu-sões que emergem deste estudo pressupõe, entreoutras coisas, que a convergência midiática esti-mula a construção colaborativa do conhecimento,enquanto que a convergência alternativa, motivadapelosfãs,expandeafronteiraentreoconhecimentoformal e o informal. Nesse novo ecossistema midiá-tico, as formas de cultura participativa emergentes,aliadas às plataformas de conteúdo, conectam osusuários e as coisas ao mundo das histórias.ARAUJO, R. Letramento digital: conceitos e pré-concei-tos. (2008) Disponível em: <http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Rosana-Sarita-Araujo.pdf>. Acesso: 10 jan 2013.ECO, U. Sobre os espelhos e outros ensaios. Rio deJaneiro, Editora Nova Fronteira, 1989.FERREIRA, E. Cultura participativa e letramento digital:uma análise exploratória através da aplicação dapesquisa etnográfica no fórum de discussão PortalXbox. (2011) Disponível em: <http://150.162.39.1/simposio2011/index.php/simposio2011/2011/pa-per/view/346>. Acesso em: 12 jan.2013.GALLO, P. & COELHO, M.G.P. Aquisição dos letramentosnecessários à cultura da convergência: a narra-tiva transmídia na escola. (2011) Disponível em:<http://repositorio.unp.br/index.php/quipus/arti-cle/view/59> Acesso em: 03 fev. 2013.JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo, Edi-tora Aleph, 2008.__________ Lendo criticamente e lendo criativamente.In: Revista Matrizes, ECA/USP, São Paulo. V. 6, N.1-2 (2012).LEE, J.; HAMMER, J. Gamification in Education: What,How, Why Bother? (2011). Academic ExchangeQuarterly, 15(2). Disponível em: <http://www.gami-fyingeducation.org/files/Lee-Hammer-AEQ-2011.pdf.>. Acesso: 20 Jan 2013.LIVINGSTONE, S. Internet literacy: a negociação dosjovens com as novas oportunidades on-line.In: Revista Matrizes, São Paulo, ano 4, n. 2, jan./jun. 2011.McCARDLE, M. Fan Fiction, Fandom, and Fanfa-re: What’s All the Fuss? (2003). Disponível em:<http://128.197.26.34/law/central/jd/organiza-tions/journals/scitech/volume92/mccardle.pdf>.Acesso em: 30 Jan. 2013.McGONIGAL, J. A realidade em jogo: por que osgames nos tornam melhores e como eles podemmudar o mundo. Rio de Janeiro, Editora BestSeller, 2012.42 Revista Ensino Superior UnicampNovas mídias e o Ensino SuperiorEspecial:

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