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Literatura e ti cs

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literatura e tecnologia

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Literatura e ti cs

  1. 1.   Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012 O uso das TIC a serviço da reflexão e interação na leitura literária Luiza Moraes1 Clarice Camargo2 Sección: Leer y comprender el arte                                                              1 luizamoraes@vila.com.br 2 Clarice@vila.com.br
  2. 2.     Resumo A apresentação relata e analisa duas propostas de trabalho com leitura literária encaminhadas com turmas de 6º ano: uma relativa à leitura autônoma e outra à leitura compartilhada. Em ambas foram utilizadas as novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs). Quando pensamos no ensino de literatura na escola, pretendemos mais do que ensinar conceitos e conteúdos, pretendemos formar leitores: pessoas que circulem pelo mundo literário, que se reconheçam como leitores, que apreciem os conhecimentos literários. Compartilhar ideias a respeito da leitura tem papel fundamental para nos aproximarmos desse objetivo. Cabe à escola garantir espaços de interação, já que ela é o lugar onde as pessoas leem juntas e conversam sobre o que leem. A formação de uma comunidade de leitores e de uma comunidade interpretativa é um dos grandes objetivos e desafios da escola. Tendo esses objetivos em conta, encaminhamos propostas para favorecer a interação entre os alunos, mesmo nos momentos em que não estavam todos lendo dentro da sala de aula. Algumas ferramentas das TICs se apresentaram como muito potentes para isso. Promovemos um fórum de discussão sobre a obra A famosa invasão dos ursos na Sicília, de Dino Buzzati, lido de maneira semicompartilhada com os alunos. Encaminhamos, também, uma sequência utilizando bases de dados para promover a interação nos momentos de leitura autônoma, especificamente durante uma roda de biblioteca, cujo tema era animais como personagens. A análise dos registros documentados demonstrou ganhos significativos: a efetiva interação entre pares e a construção de sentido coletivo; o estabelecimento de relações intertextuais; o avanço nas interpretações pessoais; a possibilidade de uma forma diferente de participação para alunos que não se sentem à vontade para falar nas discussões presenciais; a obtenção de informações sobre respostas leitoras e a permanência concreta, em um ambiente virtual, de registros de percursos leitores. 1   
  3. 3.     I. INTRODUÇÃO A equipe de língua portuguesa do 6º ano da Escola da Vila tinha como tarefa em 2011 introduzir os alunos que estavam chegando ao Fundamental II no uso do ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Esses alunos ainda não conheciam a plataforma do moodle, nem as ferramentas ali presentes, portanto, era nosso desafio planejar propostas que garantissem sua aproximação. Apropriar-se do AVA não é uma tarefa que se resume simplesmente aos aspectos técnicos, mas envolve a compreensão de uma nova linguagem, de um novo modo de estabelecer relação e interagir. Algumas propostas de trabalho no AVA estiveram vinculadas com o trabalho de leitura da série, envolvendo as duas modalidades de leitura que são realizadas no 6º ano: a compartilhada e a autônoma. Encontramos ferramentas que muito ajudaram o percurso leitor dos alunos dos 6os anos e que serão analisadas nesse artigo. Apresentamos primeiramente algumas referências que embasam o trabalho desenvolvido e em seguida um relato e uma análise de tudo o que foi realizado. II. REFERENCIAL TEÓRICO As tecnologias da comunicação e da informação (TIC) vêm sendo, cada vez mais, introduzidas em salas de aula e incorporadas nas rotinas de escolas. Tal incorporação é vista, muitas vezes, como uma grande possibilidade de melhoria dos processos de ensino/ aprendizagem. Do ponto de vista de César Coll, Teresa Mauri e Javier Onrubia, em “A tecnologia da informação e da comunicação na educação”, no entanto, o potencial das TIC para renovar e transformar a educação e o ensino nem sempre é aproveitado. São os contextos de uso – e, no marco desses contextos, a finalidade ou finalidades perseguidas com a incorporação das TIC e os usos efetivos que os alunos venham a fazer em escolas e salas de aula – que acabam determinando seu maior ou menor impacto nas práticas educacionais e sua maior ou menor capacidade de transformar o ensino e melhorar a aprendizagem. (COLL, 2010, p. 66) Indo ao encontro das ideias de Coll, Marcos Silva, no artigo “Docência interativa – Presencial e online”, considera que as TIC têm potencial transformador, na medida em que são importantes ferramentas para promover a interação. O autor considera que: (...) ciberespaço significa rompimento paradigmático com o reinado da mídia de massa baseada na transmissão. Enquanto essa efetua a distribuição para o receptor massificado, o ciberespaço, fundado na codificação digital, permite ao indivíduo teleintra-interante a comunicação personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual. (SILVA, 2005, p. 195) 2   
  4. 4.     Quando se pensa no trabalho de leitura literária dentro da escola, a interação se destaca como parte essencial do processo. Não há, portanto, como conceber o desenvolvimento das aprendizagens desejadas sem garantir espaços com esse propósito. Segundo Colomer, no capítulo “Ler com os outros”, da obra Andar entre livros, “Compartilhar as obras com outras pessoas é importante porque torna possível beneficiar-se da competência dos outros para construir o sentido e obter prazer de entender mais e melhor os livros. Também porque permite experimentar a literatura em sua dimensão socializadora, fazendo com que a pessoa se sinta parte de uma comunidade de leitores com referências e cumplicidades mútuas” (COLOMER, 2007, p.143) A autora ainda reitera o papel que a socialização pode ter no estímulo à leitura; segundo ela, falar sobre livros com as pessoas que nos rodeiam está entre os fatores principais que definem a permanência de hábitos de leitura na vida (COLOMER, 2007). A formação de uma comunidade de leitores é um dos objetivos centrais do trabalho com literatura e talvez um dos maiores desafios da escola. Colomer trata do estabelecimento de “redes horizontais” entre os leitores, ou seja, da troca entre os alunos, que favorece, além do avanço na construção de sentido, o desenvolvimento do gosto e a possibilidade de julgar a qualidade de uma obra. O trabalho com leitura literária na escola está muito ajustado a todas essas ideias trazidas pela autora. O professor, nesse contexto, é o responsável pela mediação dessa interação que se desenvolve entre os alunos. O uso das TIC oferece ferramentas para potencializar ainda mais essa interação. A seguir vamos analisar o uso que realizamos do AVA no 6º ano no trabalho com leitura literária a partir dessas referências citadas anteriormente. III. ANÁLISE No 1º trimestre do ano os alunos participam do “Projeto fábulas”, durante o qual estudam e produzem textos desse gênero. Ao mesmo tempo os trabalhos de leitura literária se desenvolvem estabelecendo relações com o projeto. Realizamos uma leitura semicompartilhada do livro A famosa invasão dos ursos na Sicília, de Dino Buzzati, que guarda semelhanças com as fábulas e na Roda de Biblioteca os alunos leem livros que têm animais como personagens. A seguir apresentamos uma análise de como as propostas do AVA foram utilizadas e contribuíram para a aprendizagem das crianças. 1. LEITURA SEMICOMPARTILHADA – FÓRUNS DE DEBATE 1.1 – A escolha do fórum do moodle como espaço para a discussão literária Iniciamos a leitura do livro em sala e a realizamos compartilhadamente até a metade. A partir daí os alunos seguem lendo com autonomia em casa. 3   
  5. 5.     A obra possibilita o desenvolvimento de uma série de discussões ricas a respeito da linguagem, da construção dos personagens, da relação com as fábulas, das imagens e de suas relações com o texto, entre outras. É uma leitura desafiadora para os alunos e se faz fundamental a promoção de interação entre eles na busca de ampliar e aprofundar o entendimento de todas essas questões citadas. Dessa forma, além dos momentos de leitura compartilhada e discussão posterior que se desenvolveu até a metade do livro, era imprescindível manter, de alguma forma, um espaço coletivo, mesmo a partir do momento em que a leitura se tornasse autônoma. Os fóruns são espaços para o debate que permitem uma interação intensa entre os alunos. Para que o fórum se desenvolva de maneira produtiva é necessário cuidar de dois aspectos centrais: a pergunta que é lançada e a mediação feita ao longo do debate. Acabamos optando pela criação de dois fóruns. O primeiro baseado em uma questão que atravessa a obra inteira e que relaciona a leitura com o projeto de fábulas: “Um aluno do ano passado falou que esse livro é uma fábula. Você concorda?”. Ela possibilitaria um início de debate já após a leitura coletiva de alguns capítulos e a retomada da discussão em um momento posterior, depois de bem avançada a leitura. O livro tem características que o aproximam de uma fábula e outras que o afastam das fábulas tradicionais. Algumas dessas características vão se revelando conforme a leitura avança e por isso os alunos vão mudando de ideia e repensando a análise feita no início. Esse contexto permite que a questão seja tomada pelos alunos como algo sobre o qual se pode realmente debater. A segunda questão proposta estava relacionada com a construção de um dos personagens da obra. A história é sobre a luta dos ursos com os homens na Sicília e há um personagem muito controverso que muda de lado ao longo da narrativa. O Professor De Ambrosiis ora apoia os ursos, ora os trai e apoia os homens. No entanto, ao longo da história, o personagem sofre transformações e acaba em alguns momentos se mostrando sensível e bondoso. Trabalhar com a construção de personagens e com a complexidade dos mesmos é um dos conteúdos de leitura. Sendo assim, o segundo fórum foi a partir da pergunta: “Durante a leitura dos primeiros capítulos, conversamos sobre as características do Professor De Ambrosiis. Vamos, agora, começar a pensar mais a fundo a respeito desse personagem. Para iniciar nossa discussão, gostaria que compartilhássemos nesse espaço quais são as nossas impressões a respeito desse personagem. Como vocês o veem? Como podemos caracterizá-lo? Que adjetivos podemos usar para descrevê-lo?” 1.2 – Análise das interações Analisando a participação e interação das crianças é possível perceber conquista e avanços significativos em todos os aspectos desejados. Destacamos algumas conquistas centrais que podem ser observadas:  Interação entre pares e construção de sentido coletivo.  Estabelecimento de relações intertextuais e socialização de experiências leitoras anteriores.  Avanço na interpretação pessoal e mudança de posicionamento. 4   
  6. 6.      Possibilidade de uma forma diferente de participação (para alunos que não se sentem à vontade para falar nas discussões presenciais)  Articulação entre o trabalho em sala de aula e o trabalho do fórum Os alunos conseguiram estabelecer um diálogo potente dentro do AVA. A análise das interações nos permite observar que os alunos sintetizam uma série de colocações feitas por colegas e as utilizam na elaboração de sua opinião (exemplo 1); lançam mão de trechos do livro para apoiar a argumentação e para comunicar seu ponto de vista de forma estruturada (exemplo 1). No exemplo 2, além de observar o diálogo entre eles, é interessante notar o tipo de hipótese que eles apresentam e como convencem o colega. A aluna L. ouviu todos repetirem que por ser um livro grande não é uma fábula e levanta a possibilidade de que isso não seja uma regra, mas que seja apenas o tipo de fábulas que estávamos lendo. Para sustentar a sua hipótese ela recorre ao fato de que o estudo é sobre fábulas. A outra aluna parece se convencer com esse argumento e amplia dizendo que de fato não teria sentido ler um gênero que não fizesse parte do estudo. Conforme a interação se efetiva, os alunos trazem contribuições muito interessantes de seu repertório leitor e estabelecem relações com outras obras. Esse tipo de colocação enriquece a discussão e torna ainda mais significativa a troca coletiva. O exemplo 3 traz um post com esse conteúdo, que explicita a formação de uma comunidade de leitores, em que os membros compartilham referências literárias comuns. O resultado da conversa dos alunos no fórum reflete o que Colomer apresenta a respeito do trabalho de leitura e do papel da interação. É possível identificar o avanço que as crianças estão realizando a partir do que os colegas apontam. “Vale tudo na busca de sentido, já que sabemos de sobra que a discussão em grupo favorece a compreensão. Serve para enriquecer a resposta própria com os matizes e os aportes da interpretação do outro, já que a literatura exige e permite distintas ressonâncias individuais”. (COLOMER, 2007, p. 149) O exemplo 4 ilustra o avanço de um aluno em suas interpretações pessoais a partir das contribuições da discussão do grupo. É possível ver colocações feitas mais no início do fórum e colocações feitas ao final. Depois de ouvir os colegas e avançar na leitura, os alunos vão completando e modificando suas ideias anteriores. Tivemos um cuidado especial em manter uma relação entre o que estava acontecendo no AVA e o que acontecia em sala. Porém, apesar de querermos que esses espaços estivessem desvinculados, também não queríamos que a discussão do AVA fosse repetida em sala, descaracterizando a importância da participação no ambiente virtual. Assim sendo, tivemos alguns momentos de conversa em sala sobre a obra e eventualmente surgiram elementos da discussão do fórum. Algumas das discussões da classe se refletiam no fórum como podemos ver no exemplo 5. 5   
  7. 7.     2. LEITURA AUTÔNOMA 2.1 – A escolha das ferramentas do moodle para o acompanhamento da leitura autônoma A leitura autônoma é feita por meio de rodas de biblioteca. Há rodas de livre escolha, nas quais os alunos escolhem o que gostariam de ler autonomamente, e rodas temáticas, em que o professor determina um tema e, dentro dele, os alunos escolhem as leituras. São diversos os objetivos desse tipo de situação: pretendemos promover o fortalecimento de uma comunidade de leitores, incentivar a leitura por prazer, ajudar os alunos a construir uma autoimagem como leitores e a escolher livros de literatura levando em consideração o próprio percurso leitor e as indicações dos colegas, professores, bibliotecários. Em experiências anteriores, avaliamos que era necessário disponibilizar mais espaços para trocas a respeito das leituras que realizavam em casa, além de julgar que era necessário que o professor obtivesse mais informações sobre tais leituras, para que pudesse apoiar os alunos. Com essa avaliação, o AVA surgiu como uma ferramenta para promover maior interação entre os alunos e oferecer mais notícias sobre suas leituras ao professor. A segunda roda de biblioteca teve como tema livros que têm animais como personagens. Realizamos uma roda com indicações de obras que pertenciam ao tema proposto. Depois que os alunos já haviam escolhido suas obras e avançado na leitura, montamos quatro "bancos de leituras" no AVA e, ao final, usamos a ferramenta questionário para propor uma autoavaliação do percurso de leitura. O centro do trabalho foram os bancos de leituras. Propusemos quatro bancos e os alunos deveriam classificar a obra que estavam lendo em um deles: narrativas em que os animais são personagens principais; narrativas em que os animais aparecem com menos destaque; narrativas em que os animais sofrem transformações intensas; narrativas que se destacam pela descrição do comportamento de um animal. Nesse momento de classificação, foi pedido que eles postassem, além de informações objetivas a respeito do livro, uma sinopse, uma análise que explicasse a classificação feita e uma opinião justificada sobre a obra. 2.2 – Análise das ferramentas e da produção dos alunos Com essa atividade, pudemos obter informações relevantes sobre as leituras dos alunos, o que nos ajudou a tomar decisões a respeito de intervenções individuais e coletivas. Obtivemos, por exemplo, informações sobre recepção leitora e percebemos que os alunos, em sua maioria, se declararam satisfeitos com suas escolhas. Pudemos, então, dar atenção especial àqueles alunos que constantemente se declararam insatisfeitos. Percebemos, também, algumas dificuldades individuais, como por exemplo, na interpretação de metáforas. A partir dessa observação foi possível trabalhar individualmente com os alunos, aprofundar a discussão. 6   
  8. 8.     Nesse momento da roda de biblioteca, tinha sido possível resolver um dos problemas identificados anteriormente: o da comunicação entre professores e alunos a respeito da leitura. No entanto, ainda faltavam espaços para interação entre eles. Propusemos, então, que consultassem os bancos de leitura para se prepararem para a roda de conversa. A conversa girou em torno da caracterização dos personagens. O fato de eles terem conhecido as leituras, as análises e as opiniões dos colegas antes da roda favoreceu a interação no momento dela: eles partiram de pontos em comum, de dúvidas e discordâncias e a discussão pôde avançar consideravelmente. Em uma das classes, por exemplo, surgiu uma discussão interessante sobre o conceito de personagem. No banco de leituras narrativas em que os animais aparecem com menos destaque, um aluno postou o seguinte comentário sobre o livro Pawana, de Le Clézio: Eu acho que o livro tem as baleias como uma espécie de personagem, mas elas não agem, portanto, não seriam os personagens principais. Outro aluno, que já conhecia essa obra, discordou, dizendo que a história girava em torno das baleias, portanto, elas eram personagens principais. Como todos os alunos tinham passado pela experiência de ter que classificar um personagem conhecido, e tinham entrado em contato com as justificativas e análises dos colegas, a classe se mobilizou para discutir qual era, afinal, o critério para um animal ser considerado personagem de uma história. Esse percurso possibilitou avanços nas interpretações dos alunos, como foi possível observar depois da roda, por meio de uma questão avaliativa, que tratava de caracterização de personagens. Exemplo: No livro Pawana os animais podem não ser considerados personagens, pois eles não têm fala, são apenas baleias comuns, mas sem elas, não teria história, a história é sobre elas. Eu as considero personagens principais, pois elas nunca param de aparecer na história. Elas agem como baleias normais, só que na história existe um lugar onde centenas de baleias ficam para morrer ou ter seus filhotes, os machos ficam sempre em volta para proteger as fêmeas e os velhos dos tubarões. Na minha opinião as baleias, apesar de serem personagens principais, não são os únicos, o capitão da embarcação, que foi o primeiro a chegar lá, também é um dos personagens principais. A terceira e última etapa da roda constituiu-se como um fechamento dela, e, também, como possibilidade de reflexão sobre a continuidade do processo de leitura de cada um dos alunos. Foi proposta uma autoavaliação, que, entre outras questões, propunha metas para a roda seguinte. Com essa autoavaliação, tínhamos o objetivo de receber notícias do grupo, mas, principalmente, de promover a reflexão sobre o próprio percurso. Esse registro das metas foi um importante configurador da ideia de processo, de algo que não se encerra em uma roda, mas que tem continuidade na vida de leitores deles. Efetivamente, foi possível que as professoras recebessem mais notícias sobre a leitura dos alunos e que ajustassem encaminhamentos a partir das observações feitas. 7   
  9. 9.     Além disso, consideramos que os bancos de leitura favoreceram a troca de ideias e de experiência entre eles: dificilmente seria possível que todos tivessem acesso às leituras, comentários e opiniões dos outros. A disponibilização e permanência dessas informações no sistema também se configuram como vantagens importantes, já que é possível que todos tenham acesso a informações relevantes com muito mais facilidade. IV. CONCLUSÃO Quando começamos o trabalho, tínhamos como meta utilizar as ferramentas do moodle para promover aprendizagens na área de língua e literatura, em particular no campo da leitura literária. Consideramos que os alunos, no decorrer do 6º ano, avançaram como leitores e se aproximaram do uso das ferramentas do AVA, principalmente, porque foram propostas atividades relevantes para os projetos realizados e coerentes com o projeto pedagógico da escola. As aprendizagens favorecidas no campo da leitura literária se deveram, principalmente, à ampliação dos espaços de interação, já conquistados em nossa prática em sala de aula e que são absolutamente essenciais para a formação de leitores. O ganho conquistado com as atividades analisadas deveu-se a essa interação nos momentos em que os alunos liam obras literárias fora do ambiente escolar, o que se constitui como um desafio em nossa prática. V. ANEXOS Exemplo 1 Comentário da aluna sobre o personagem do professor De Ambrosiis Olha, eu acho que concordo com a M, porque ele é muito egoísta, só pensa em si mesmo. Ele estava, no começo, do lado do Grão-Duque, mas depois este perdeu para os ursos, e o professor De Ambrosiis passou para o lado dos ursos, ou seja, ele quer sempre estar do lado que está ganhando, então quando os ursos estavam perdendo novamente a batalha do castelo, ele passou para o lado do Grão-Duque. Eu também acho que ele é muito vingativo, pois ele queria matar os ursos de muitas formas diferentes, por tê-lo feito gastar um feitiço de sua varinha. Mas por outro lado, concordo com o último comentário da L. (que ele vai usar o último feitiço para ajudar o Tônio), pois no capítulo 6, quando o Tônio leva o tiro, o livro fala assim do prof. De Ambrosiis: "De Ambosiis, olhe para ele, treme um pouco.", e também na foto do Capítulo 7 os ursos estão cantando e dançando, e o De Ambrosiis está no meio da festa. 8   
  10. 10.     Exemplo 2 Aluna L. - Eu concordo com muito do que disseram. Mas, acho que esse livro, tem a chance de ser uma fábula. Porque os animais têm características humanas como, falar, pensar como nós, etc. A única diferença é que essa fábula, não é do tipo que estamos estudando, com moral, textos curtos... E estamos lendo o livro “A famosa invasão dos ursos na Sicília”, pois ele ajudará no estudo de fábulas. Aluna B. - Concordo com você, L., na parte que diz que estamos lendo esse livro porque nos ajudará no nosso estudo. Afinal se fosse um livro de terror ou de piadas, ou de qualquer outro gênero que não nos ajudasse a estudar, não faria sentido ler este livro. Então essa é uma pista para descobrir se ele é uma fábula ou não. Exemplo 3 Exemplos de posts de alunos que fazem referências a outras obras. Os posts não são necessariamente do mesmo fórum nem da mesma classe. Aluno G. - Eu acho que o professor é um personagem muito egoísta e mal, mas não é culpa dele, porque ele passou muito tempo com pessoas do tipo, como o conde, o troll e os humanos (a maioria malvada), e eu acho que o professor de Ambrosiis vai ficar bom, como o ''Rodrigo''(lembram?) Aluno V. - Afinal, qual seria a moral? Eu lembro dos saltimbancos e da revolução dos bichos e acho parecido com fábulas, vocês também acham? Exemplo 4 No começo do fórum: Aluno T. - Eu acho que por um lado os personagens têm características humanas agindo de forma que conseguem conversar. O urso líder procura seu filho, mas por outro lado no final da história não tem escrita uma moral e geralmente as fábulas tem só um conflito e são bem menores. No final do fórum: Aluno T. - Mais ou menos, no final o livro não tem uma parte escrita moral, mas ele tem uma lição eu acho que o livro e uma enorme fábula meio modificada e a lição que passa é que mesmo você tendo luxo e bens materiais às vezes você não é feliz e é melhor viver de modo simples, mas feliz. 9   
  11. 11.     10    Exemplo 5 Que nem a M. disse durante a aula: "O livro não tem uma moral de fábula, mas sim uma lição obscura", a lição não está como uma moral de fábula, mas dá para perceber claramente que no final do livro tem vícios e virtudes e a lição, que eu construiria assim: "Seja você mesmo”. Mas eu continuo achando que o livro não é uma fábula, mas sim tem características de uma. Bibliografia: ARIZPE, Evelyn. “Más o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela secundaria en México”, Lectura y Vida 20 (3), 1999. BRITTO, Luiz Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: Mercado de Letras, 2003. _____________________________. “Sobre o processo de formação do gosto e a constituição do sujeito leitor”. In: Prazer em ler - Volume 2: Registros esparsos da emoção do caminhante nas lidas com a mediação da leitura. Instituto C&A e Cenpec, 2007. COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. “A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação – Do projeto técnico pedagógico às práticas de uso”. In: Psicologia da educação virtual – Aprender e ensinar com as tecnologias da educação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. COLOMER, Teresa. Andar entre livros. A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. ISER, Wolfgang. El acto de leer. Madrid: Taurus. 1987 LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1999. MOSS, Joy F. “The Art of Questioning” Capítulo 5. Em: Literary Discussion in the Elementary Classroom. Urbana: NCTE, 2002. SILVA, Marco. Docência Interativa presencial e online In: VALENTINI, Carla Beatris; SCHELMMER, Eliane. (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários. Caxias do Sul: EDUCS, 2005, v. 1, p.193- 202. SIRO, Ana: “El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes”. Em: Lecturas sobre lecturas 17. México: CONACULTA, 2005.

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