Cap5 p2

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Cap5 p2

  1. 1. 82 5.2. O que pensam os profissionais de educação? Os professores, profissionais de educação sujeitos desta pesquisa,expressaram suas concepções sobre os motivos de encaminhamento dos alunoamostrados ao serviço de Psicologia do ARE, sobre os conceitos de “distúrbiosde aprendizagem” e “fracasso escolar”; revelaram o que conhecem e asexpectativas que alimentam a respeito do trabalho desenvolvido pelosprofissionais de saúde, além de manifestarem as concepções sobre a possibilidadee as maneiras viáveis de integração entre as áreas de saúde e educação nocombate ao fenômeno do fracasso escolar. 5.2.1. Concepções sobre os motivos de encaminhamento dos alunos Após a análise das respostas dos sujeitos pode-se perceber que, emrelação aos motivos apresentados pelas professoras para o encaminhamento doaluno ao setor de Psicologia do ARE, configura-se o seguinte quadro derespostas: QUADRO 4: Motivos apresentados pelas professoras para o encaminhamento dos alunos ao ARE Motivos de Encaminhamento Professoras asproblemas específicos (“inquietação”, “dispersão”, prof de Telma, Dalva, Antônio,“fala ou brinca o tempo todo”, “falta de Eduardo e Marcosmemorização”) problema geral (“dificuldades de aprendizagem”) profas de Joana e Roberto problema geral + problemas específicos profa de Vilma O quadro acima indica que: - cinco (05) professoras (dos alunos Telma, Dalva, Antônio, Eduardo eMarcos) indicaram a existência de um problema específico no aluno, que podeser assim ilustrado:
  2. 2. 83 “... o aluno começou a apresentar problemas sérios (inquietação, falao tempo todo, mesmo sozinho, brinca muito fazendo de conta que o materialescolar é brinquedo)”. Professora de Roberto “... por não ter conseguido acompanhar a primeira série, pelo fato deser muito disperso e ter muita dificuldade de memorização”. Professora deMarcos - duas (02) professoras (dos alunos Joana e Roberto) indicaram aexistência de um problema geral, sem maiores especificações, como porexemplo: “dificuldades ou distúrbio de aprendizagem”; - apenas uma (01) professora (de Vilma) indicou a existência de umproblema geral e um problema específico, quando refere que a aluna apresenta:“... dificuldades de aprendizagem e dificuldades de relacionar a letra ao som”. Concluindo esse grupo de respostas, quatro docentes parecemrelacionar a queixa de encaminhamento à observação de um aspecto dodesempenho ou comportamento do aluno encaminhado, o qual percebem comodiferenciado em relação à classe como um todo indicando, em geral, a suainadequação ao ritmo da classe. É possível determinar o responsável pelo encaminhamento do aluno aoserviço de saúde. Das nove (09) professoras amostradas, duas (02) referem-se àsmães de seus alunos como mediadoras do processo de encaminhamento; uma(01) docente indica a mãe do aluno como a real responsável peloencaminhamento do aluno ao setor de Psicologia do ARE; as cinco professorasrestantes assumem a responsabilidade pelo encaminhamento.
  3. 3. 84 A caracterização dos alunos por parte das docentes, quanto à idade,freqüência ou não à pré escola e história anterior de escolaridade (repetências etransferências) indicou que, de modo geral, as professoras possuemconhecimentos superficiais sobre os fatos referentes à história anterior deescolaridade dos alunos. Entretanto, mostraram-se bastante atentas ao que foi consideradocomo “mau desempenho” dos alunos em séries anteriores, o que pode serevidenciado por algumas professoras que revelaram que a principal fonte deinformação a respeito dos “problemas” dos alunos nas séries anteriores foram osseus próprios professores, assim como suas mães. A partir dessa constatação,questiona-se: até que ponto o conhecimento das professoras acerca dodesempenho insatisfatório do aluno em séries anteriores não poderia influenciarseus julgamentos atuais a respeito do desempenho e comportamento do escolar,configurando um processo de “profecia auto - realizadora”?∗ Quanto aos motivos apontados para enviar o aluno ao ARE, asprofessoras, em sua maioria, complementam as análises anteriores e detalham asqueixas ou razões pelas quais julgaram pertinente a avaliação do aluno por umprofissional de saúde. Parece existir uma necessidade por parte das professorasem justificarem os motivos do encaminhamento de alunos, através daexplicitação das dificuldades observadas no desempenho ou comportamento doaluno em sala de aula ou da atribuição de uma causa específica para asdificuldades observadas. Como exemplo, têm-se os depoimentos das professorasde Marcos e Antônio: Sobre “profecia auto - realizadora” ver ROSENTHAL, R. & JACOBSON, L. Profecias auto -realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não intencionais dacompetência intelectual. In: PATTO, M.H.S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Cortez, 1991.
  4. 4. 85 - “O aluno deve ter passado por algum problema sério.Desnutrição∗.” - “O aluno copia mas de repente, escreve de uma maneira elegível(sic) ou ele se cansa ou quer enganar o professor.” As justificativas apresentadas para o encaminhamento dos alunos aopsicólogo parecem indicar a existência de um sentimento de impotência por partedas professoras em lidar com a problemática dos mesmos. No contato dopesquisador com as professoras para a entrega do questionário pôde-se perceberque a decisão de enviar a criança para o profissional de saúde incomodavaalgumas delas, provavelmente por significar que a professora não estaria sabendocomo resolver a dificuldade de aprendizagem do aluno. Este parece ser o caso deuma das professoras amostradas, que justificou o encaminhamento de seu alunoalegando estar com dúvidas sobre a sua atuação em relação ao aluno e quepoderia estar cometendo algum erro no processo de alfabetização daquelacriança. Algumas professoras parecem estar encaminhando a criança aopsicólogo por uma preocupação genuína com o seu bem-estar e não devido aofato de se considerarem incapazes de auxiliar o aluno em suas dificuldadesacadêmicas. Através do contato com as escolas, foi possível perceber que oprofessor que realiza o encaminhamento de um aluno ao psicólogo torna-se,muitas vezes, alvo da acusação (por parte de seus próprios pares e dosprofissionais de saúde) de estar escolhendo a solução mais fácil para se “livrar”de um problema que seria seu; não é possível, entretanto, generalizar essasituação a todos os professores que, porventura, decidam enviar um de seusalunos para avaliação com um profissional especializado. A associação entre problemas de aprendizagem e desnutrição parece ser senso comum no cotidianoescolar e é analisada profundamente por estudiosos como COLLARES (1982), COLLARES, MOYSÉS eLIMA (1985) e MOYSÉS e LIMA (1982). Ver pag. 53.
  5. 5. 86 5.2.2. Concepções sobre “distúrbios de aprendizagem” e “fracassoescolar” 5.2.2.1. Distúrbios de Aprendizagem Ao expressarem o que entendem por “distúrbios de aprendizagem”, osprofessores limitaram-se a explicitar os vários tipos de fatores que julgam comopossíveis causas desse conceito. Observou-se que, na maioria das respostas, os sujeitos atribuíram ascausas dos distúrbios de aprendizagem a fatores pertencentes, teoricamente, àcategorias diferentes entre si, como por exemplo, no caso em que o distúrbio deaprendizagem é visto como um processo decorrente, simultaneamente, deaspectos ligados tanto ao indivíduo e sua família, como também a fatoresrelacionados ao professor ou ao sistema educacional. No entanto, de modosemelhante ao utilizado por COLLARES & MOYSÉS (1992b), os fatores foramclassificados e serão apresentados em categorias separadas. Para melhorvisualização das respostas, apresenta-se o quadro abaixo: QUADRO 5: Concepções de “distúrbio de aprendizagem” pelas professoras Concepções de “distúrbio de aprendizagem” Professoras 1. Deficiência devido a fatores localizados na criança profas de Joana, Eduardo, Telma, Marcos, Vilma, Antônio e Roberto2. Deficiência devido a fatores localizados na família profa de José3. Deficiência devido a fatores localizados no sistema de profa de Marcosensino4. Conceitua sem atribuir causalidade profa de Dalva 1. “Distúrbios de aprendizagem” como decorrência de deficiências deordem física, mental ou emocional, localizadas na criança: a) “Uma deficiência física ou mental que impede ou dificulta aaprendizagem.” (Professora de Joana) b) “Na minha opinião é quando a criança apresenta problema desaúde: psíquico, físico e emocional.” (Professora de Eduardo)
  6. 6. 87 c) “São distúrbios que a criança possui que não permitem que elaadquira condições ideais para aprender. Podem ser de ordem emocional.”(Professora de Telma) d) “... todos os fatores que levam ao fracasso escolar e que podem serrelativos ao aluno: falta de atenção, concentração e memorização...”(Professora de Marcos) e) “Quando a aprendizagem não ocorre naturalmente e quando oaluno apresenta dificuldade para aprender.” (Professora de Vilma) f) “Dificuldade encontrada pelo aluno para compreender e discerniro contexto.” (Professora de Antônio) g) “São problemas que a criança apresenta na assimilação,dominação e integração dos conteúdos na sua vida, que podem ser:psicológicos, emocionais e sociais.” (Professora de Roberto) 2. “Distúrbio de aprendizagem” como decorrência de fatoresrelacionados à família do aluno, como a separação dos pais ou a falta deincentivo familiar: “... problemas familiares (separação de pais), incentivo deum modo geral (faltante).” (Professora de José) 3. “Distúrbio de aprendizagem” como decorrência de fatoreslocalizados na escola como: “... falta de novas técnicas e a dificuldade de setrabalhar individualmente.” (Professora de Marcos) 4. Conceituação de “distúrbio de aprendizagem, sem atribuição decausalidade: “Disfunções.” (Professora de Dalva) Das respostas acima percebe-se que, do total de nove (09) professoras,sete (07) conceituam “distúrbios de aprendizagem” como uma deficiência,relativa a fatores de ordem física, mental ou emocional do aluno. A professora de
  7. 7. 88Marcos, além de considerar os fatores relativos ao aluno, também mencionouaspectos relativos ao professor. Respostas como as das professoras de Telma e Vilma (1.c. e 1.e.)sugerem existir entre as docentes, a crença numa “condição ideal ou natural” paraque a aprendizagem ocorra e que o aluno seria o único responsável por nãoconseguir alcançar tal condição. Duas respostas são interessantes pelo uso de termos que não fazemmuito sentido, no caso da professora de Roberto (1.g.) – “assimilação,dominação e integração de conteúdos” – e o conceito apresentado pelaprofessora de Antônio (1.f.) – “dificuldade do aluno em compreender e discerniro contexto” – muito abrangente e assim, difícil de se analisar. A resposta da professora Dalva (item 4: “disfunções”) não pode serclassificada nas categorias criadas, já que a docente não especificou o queconsidera como causas para o seu conceito de distúrbios de aprendizagem. Em suma, a apreciação e análise das concepções de “distúrbios deaprendizagem” apresentadas pelos professores confirma a observação feita porSCOZ (1994): “Nem sempre as professoras conseguem expressar-se comclareza a respeito do que entendem por problema de aprendizagem, em partepor desconhecimento, em parte pela complexidade desta questão”. (p.46) 5.2.2.2. Fracasso Escolar Os conceitos de “fracasso escolar” foram levantados a partir dasrespostas das professoras à questão “Na sua opinião o que é fracasso escolar?” epodem ser sintetizados da seguinte maneira: o fracasso escolar é visto comoresponsabilidade do aluno, mesmo quando não se faz referência explícita a ele. O quadro abaixo apresenta uma visão geral da classificação dasrespostas das professoras sobre o conceito de fracasso escolar: QUADRO 6:
  8. 8. 89 Concepções de “fracasso escolar” apresentada pelas professoras Concepções de Fracasso Escolar Professoras 1. Fracasso escolar = relação profas de Telma, Antônio, entre o desempenho do aluno e os Roberto, Eduardo, critérios/exigências do ensino Marcos, Dalva 2. Fracasso escolar = não ocorrência profa de Joana de ensino e aprendizagem 3. Não existe fracasso escolar profa de Vilma 4. Não respondeu profa de José Pode-se classificar as respostas das professoras acerca do conceito de“fracasso escolar” em: 1. O fracasso escolar decorre da relação entre o desempenho do alunoe os critérios e/ou exigências escolares: a) “... é a impossibilidade do aluno conseguir êxito em relação aoensino, ficando abaixo dos parâmetros mínimos exigidos.” (Professora deTelma) b) “Mau desempenho por parte do aluno em relação às tarefas quelhe são cabíveis.” (Professora de Antônio) c) “Fracasso escolar é o momento negativo que o aluno tem e suaconseqüência são as reprovações sucessivas e ele não responde aos estímulosapresentados pela escola.” (Professora de Roberto) d) “É quando o aluno não consegue atingir os objetivos mínimospropostos, apesar de ter condições.” (Professora de Eduardo) e) “O fracasso escolar se caracteriza com o fato do aluno nãoconseguir atingir o mínimo de pré-requisitos necessários para a série seguinte”.(Professora de Marcos); f) “Dificuldade em construir conceitos, formar valores e desenvolverhabilidades.” (Professora de Dalva)
  9. 9. 90 2. O fracasso escolar significa a não ocorrência do processo de ensinoe aprendizagem: “É quando não ocorre o ensino e a aprendizagem.” (Professorade Joana) 3. Não existe fracasso escolar: “Na minha opinião, não existefracasso escolar, pois parto do princípio que todos conseguem aprender.”(Professora de Vilma) 4. Não respondeu. (Professora de José) Observa-se que nas concepções sobre “fracasso escolar” apresentadasjá estão embutidas as atribuições de causalidade em relação ao fenômeno e, demaneira semelhante às concepções das professoras sobre “distúrbios deaprendizagem”, uma determinada resposta poderá apontar causas classificáveisem categorias diferentes entre si. Analisando-se o conjunto de respostas das professoras pode-se dizerque a atribuição de causas em relação ao “fracasso escolar” segue a seguintetendência: 1. Causas centradas na criança - a maioria da professoras atribuíram ofracasso escolar à causas centradas na criança. Da tendência geral de localizar as causas do insucesso escolar nacriança pode-se dizer que: - quatro (04) professoras (de Joana, Antônio, Roberto e Eduardo)atribuíram causas a fatores de ordem física, orgânica ou genética, a problemas desaúde, subnutrição, imaturidade, gestação ou doenças do indivíduo; - duas (02) professoras (de Telma e Eduardo) atribuíram a causa do“fracasso escolar” a problemas psicológicos, emocionais ou intelectuais do aluno; - duas (02) professoras (de Roberto e Marcos) atribuíram a causa do“fracasso escolar” à falta de atenção, concentração e memorização e motivação
  10. 10. 91do aluno para aprender, fatores considerados pelos docentes como essenciais paraa ocorrência de aprendizagem; - duas (02) docentes (dos alunos Roberto e Eduardo) mencionaram asexcessivas faltas ou ausências do aluno como causas para o fracasso escolar. A tendência das docentes em atribuir o fracasso escolar à causascentradas no escolar foi encontrada em inúmeras pesquisas, como a deCARVALHO (1992) que, em seu estudo sobre as concepções de professoressobre saúde e educação, observou que 90,8% dos professores investigadosatribuíram os problemas de ordem pessoal (desnutrição, preguiça, etc) como osprincipais responsáveis pelo fracasso escolar. 2. Causas centradas na família - Algumas professoras (de Joana,Antônio e Eduardo), além de atribuírem ao aluno o baixo rendimento escolar,também atribuíram às famílias dos alunos a responsabilidade sobre o fracassoescolar: “De maneira geral falta de estímulo da família.” “Problemas familiares (desestruturação da família); não incentivopor parte da família.” “... desajuste familiar, falta de acompanhamento familiar.” As respostas acima parecem evidenciar a concepção existente entre osprofessores de que os alunos com rendimento escolar insatisfatório não recebemapoio/estimulação adequada ou suficiente de suas famílias, que seus pais nãovalorizam o ensino formal e não se esforçam para que seus filhos freqüentem aescola e tenham bons resultados acadêmicos. Como foi indicado, análises de dados estatísticos (como RIBEIRO,1993) sugerem que as crianças que, eventualmente, saem da escola, o fazem apósvários anos de frustrações pelas reprovações sucessivas a que são submetidas, oque leva à rejeição da idéia de que o aluno e/ou sua família não valorizam oensino formal. Outra idéia concebida entre os profissionais de educação parece ser ade que as famílias de alunos com problemas escolares é “desestruturada”, termo
  11. 11. 92usado para expressar a crença de que os pais, por algum motivo (alcoolismo deum dos pais, brigas ou separações conjugais, etc) não conseguem proporcionaraos seus filhos uma formação nos moldes e padrões considerados socialmente. 3. Causas centradas na escola - Uma terceira classe de respostas,citada por apenas (02) duas professoras (de Joana e Marcos), é aquela em que sedetermina a escola como a causadora do fracasso escolar: “... metodologia inadequada.” Professora de Joana “Falta de técnicas diversificadas. Falta de condições para setrabalhar individualmente.” Professora de Marcos As respostas dessas professoras apontam os seguintes fatores como oscausadores de fracasso escolar: inadequação da metodologia do ensino e falta decondições para atuar de maneira satisfatória com o aluno. Estas respostasparecem se referir a uma situação que tem sido percebida, pela maioria da classedocente das escolas públicas, como um dos maiores obstáculos para a realizaçãode um trabalho produtivo: o número excessivo de alunos por classe. Segundo SCOZ (1994), os professores geralmente atribuem àsuperlotação das salas de aula a impossibilidade de atenderem de formaindividualizada os alunos que apresentam mais dificuldades, como também a“generalização” dos conhecimentos, feita através de mecanismos que acabamdiminuindo a frequência de contato do docente com os alunos, como por exemploa condução apressada e superficial das atividades e a correção coletiva eimpessoal das tarefas pedagógicas. A concepção que atribui a causa do fracasso escolar à metodologiainadequada parece estar de acordo com a visão adotada por CARRAHER et alii(1993), no que se refere à incapacidade da escola em lidar efetivamente com seusalunos. 5.2.3. Concepções sobre o papel dos profissionais de saúde
  12. 12. 93 Todos os sujeitos amostrados enfatizaram a especificidade dosconhecimentos do psicólogo como o motivo principal para o encaminhamento doaluno a esse profissional do serviço de saúde. Destacam-se as respostas de duas(02) professoras (de Telma e Marcos): “O psicólogo possui conhecimentos específicos que podem auxiliar oprofessor na solução dos problemas detectados.” Professora de Telma “O psicólogo se utiliza de técnicas adequadas que na maioria dasvezes, não são do conhecimento do professor.” Professora de Marcos As respostas fornecidas pelos sujeitos apresentam essa indicação esugerem que há no meio educacional (e por que não dizer, na sociedade em geral)uma visão idealizada e até mesmo romântica de que o psicólogo, assim como omédico, possuem determinados conhecimentos e técnicas que os habilitam a agirde modo mágico e eficiente na solução dos problemas de ensino-aprendizagem,independentemente da atuação docente em relação ao aluno. Parece que os professores não se dão conta de que psicólogos emédicos, enquanto profissionais, apesar de possuírem conhecimentos específicos,são limitados em sua atuação junto aos escolares e outras clientelas e que,quando inseridos em instituições de saúde pública, estão sujeitos às mesmasdificuldades (baixos salários, falta de condições mínimas de trabalho, etc) que osprofissionais de educação da rede de ensino público. Dentre o conjunto de respostas dos sujeitos, percebe-se também quetrês (03) professoras (de Vilma, Dalva e Eduardo) enfatizaram a escolha dopsicólogo pela crença em sua especial capacidade de determinar possíveis causasdo(s) problema(s) dos alunos, ou seja, sua habilidade em realizar diagnósticos: “Detectar o problema quando houver e que o oriente e também àfamília e a escola.” Professora de Vilma “Procurar identificar se ele tem algum problema que seja possível sersanado por ele.” Professora de Dalva
  13. 13. 94 “Procurar as causas das dificuldades apresentadas e resolver sepossível através de algumas sessões de terapia alguns problemas que o alunopossa apresentar.” Professora de Eduardo O estudo realizado por SCOZ (op. cit.) apresenta a fala de um sujeitoque parece expressar bem a motivação das professoras quanto ao processo deencaminhamento ao psicólogo: “... quando a gente já não sabe o que pode ser,então a gente encaminha para o psicólogo.” (p.118) A expectativa das docentes em relação ao serviço de saúde segue atendência geral é a de que a instituição se encarregue de atender às necessidadesdos alunos encaminhados à instituição e que resolva os seus problemas escolares. A professora de Joana, por exemplo, manifestou a expectativa de queseu aluno seja atendido da melhor maneira possível e sempre que exista talnecessidade: “Que o atenda [aluno] adequadamente sempre que houvernecessidade.” Esta resposta parece expressar uma forte idealização das capacidades eda disponibilidade da instituição em relação às necessidades da professora. Já aprofessora de Roberto espera orientação aos professores, porém apenas numadeterminada circunstância: “...que os professores sejam orientados quando oproblema for mais sério.” Num extremo de desesperança em relação à atuação do ARE, há aresposta da professora da aluna Vilma: “Não tenho o costume de esperar nada, normalmente vou em cima doproblema buscando soluções. Muitas vezes essas soluções tem que ser buscadasfora. É o que estou fazendo, buscando alguma informação que me ajude adesvendar aquilo que não vejo.” Apesar de um discurso diferenciado em relação às demais professoras,a resposta da professora de Vilma mostra-se contraditória, já que a mesma diznão esperar muito do serviço de saúde, mas mesmo assim decide encaminhar acriança, ou seja, espera que, pelo menos em parte, a instituição (através de seusprofissionais) resolva a problemática de sua aluna.
  14. 14. 95 A dicotomia entre o discurso e a prática dos professores parece serbastante comum, pelo menos no tocante ao encaminhamento de alunos aosserviços de saúde. A professora de Telma é mais realista e atenta aos limites de atuaçãodo ARE, na medida em que espera o auxílio ao aluno encaminhado de acordocom suas possibilidades: “Tudo que estiver dentro de suas possibilidades paraauxiliar o aluno.” A resposta da professora de Antônio aponta uma perspectiva deintegração, já que inclui em suas expectativas que o trabalho do ARE se dê apartir da tríade professor - família - profissionais de saúde, ou seja, escola -comunidade - instituição de saúde, mesmo que tal integração ocorra apenas paraa solução dos problemas que estão localizados nos alunos: “Que num trabalhode integração, professor, família e profissionais ligados à área de saúde, ajudema solucionar os problemas que aparecem nos alunos.” A resposta da professora de José também é interessante, pois deixabem claro que sua maior expectativa em relação ao ARE é que a instituiçãodesenvolva um trabalho dentro da escola ou, mais diretamente, na sala de aula:“Procurar dar maior assistência fora do ARE (exemplo - espaço da sala deaula).” As professoras parecem não levar em conta que os profissionais desaúde não poderiam atuar dentro de sala de aula, da maneira como gostariam queestivessem, ou seja, atuando de forma emergencial e remediativa. As respostas indicam que as docentes esperam que o ARE ofereça umatendimento emergencial aos alunos encaminhados, encontrando soluções e queencontre soluções para a problemática observada nos alunos, também oferecendoorientações específicas a pais e professores. Esperam ainda que a orientação aosprofessores transcenda o espaço do ARE, de forma que o profissional de saúdepasse a freqüentar a escola tendo, assim, um conhecimento maior dos problemasenfrentados pelos docentes em seu dia a dia. Percebe-se, ainda, que a palavra“orientação” é freqüentemente utilizada pelas professoras sem haver, no entanto,
  15. 15. 96definição sobre quem deveria ser orientado e em relação a quê, efetivamente, sedaria essa orientação. As expectativas das docentes sobre a atuação e o tipo de atendimentorealizado pelo psicólogo, coletadas a partir das respostas à questão “O que vocêacha que o psicólogo deveria fazer pelo(s) seu(s) aluno(s) como um todo?”sugerem, de modo geral, estar em consonância com as respostas anteriores, isto é,as docentes esperam que esse profissional realize o atendimento de problemasacadêmicos emergenciais, localizados nos alunos. Algumas professoras (dos alunos Joana, Telma, Antônio e Marcos)esperam que o psicólogo, primeiramente, diagnostique (detecte, identifique,constate, procure causas, etc) e, posteriormente, resolva os problemas oudificuldades observadas nos alunos, através de tratamento ou orientação a pais eprofessores sobre como lidar com o quadro já diagnosticado. A professora deRoberto não se refere especificamente ao termo “diagnóstico”, mas espera do queo psicólogo ofereça tratamento “constante” ao aluno e que repasse informaçõesaos pais a respeito desse tratamento. As respostas descritas acima parecem mostrar que é bastante intensano ideário das professoras a visão da atuação do psicólogo dentro de um modeloclínico, ou seja, elas esperam que o psicólogo seja capaz de encontrar as causasdos problemas que afligem o aluno e que, através de um tratamento específico erestrito ao trabalho psicológico, o aluno seja “curado” de seus problemas ou que,pelo menos, seus “sintomas” sejam reduzidos de forma a não comprometer aatuação em sala de aula. Além disso, caberia ainda ao psicólogo a função deorientar os pais dos alunos, de forma que seus problemas fossem resolvidos emcasa. Parece existir, ainda, a visão do profissional de Psicologia como o“psicometrista”, “aconselhador” ou “orientador”, que é bem ilustrada pelaresposta da professora de Antônio: “Aplicar testes para constatar dificuldades,comunicar aos pais e professores .”
  16. 16. 97 A resposta da professora de Marcos é bem ilustrativa da associaçãofeita entre o modelo clínico ao trabalho do psicólogo: “Procurar as causas dasdificuldades apresentadas e resolver se possível através de algumas sessões deterapia alguns problemas que o aluno possa apresentar”. A resposta da professora de José é a que mais se diferencia do quadrode respostas apresentado: “Um melhor atendimento interno (escola) ter mais contato direto como aluno. Claro, isso tudo seria viável se o próprio Estado custeasse umprofissional desta área para esse atendimento. Mas nós sabemos que é umafantasia.” Esta docente tece críticas ao descaso governamental em relação aosistema educacional. No entanto, a proposta da professora para a atuação dopsicólogo é difícil de ser avaliada, na medida em que frusta uma possibilidade deintegração entre saúde - educação no formato do trabalho analisado; evidencia,igualmente, que a docente vislumbra um lugar para a atuação do profissionaldentro da escola, mesmo que esse reproduza o modelo clínico de atendimentoindividualizado, centrado nos possíveis problemas dos alunos. O conhecimento dos professores sobre as características do trabalhode cada profissional de saúde responsável pelo atendimento de escolaresencaminhados ao ARE revela que há, no meio educacional, estereótiposassociados ao psicólogo, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e neurologista. Osprofessores parecem não compreender as especificidades dos papéis de cadaprofissional, como por exemplo o psicólogo, que pode atuar tanto na área dasaúde como na área da educação. Questiona-se, portanto, como fica para os professores a configuraçãode perfis profissionais, quando se considera a emergência de modelos deprestação de serviços integrados, no caso serviços onde os profissionaisnecessitem ser considerados não somente “da saúde”, mas também “daeducação”.
  17. 17. 98 A categorização das respostas sobre o que os docentes sabem arespeito do trabalho de cada profissional de saúde revela, em geral, que: - a maioria das professoras amostradas atribuem ao psicólogo a funçãode resolver “traumas” ocorridos durante o desenvolvimento do indivíduo, queestariam interferindo no ajustamento desse consigo mesmo e com o ambiente emque se insere. Compartilham da concepção de que os comportamentos atuais sãodeterminados pelo desenvolvimento anterior do indivíduo. - os sujeitos referem-se ao fonoaudiólogo como o profissional capazde tratar ou corrigir distúrbios de fala ou comunicação; alguns docentes tambémse referem ao tratamento de distúrbios auditivos, como responsabilidade desseprofissional; - o terapeuta ocupacional é visto como o profissional que faz uso de“atividades”, que possuem função terapêutica quando aplicadas no tratamento dedistúrbios ou “desajustes” físicos e mentais. - a maior parte dos sujeitos relaciona o trabalho do neurologista aodiagnóstico ou tratamento clínico de distúrbios neurológicos ou do “sistemanervoso”. É interessante destacar que um sujeito faz interrelação entre o trabalhodo neurologista e o tratamento de problemas ou distúrbios “mentais”, o quesugere existir uma confusão entre as áreas de psiquiatria e neurologia. Verificou-se, igualmente, as expectativas que os professores possuemquanto à atuação dos especialistas em relação aos escolares: - a atuação do psicólogo seria a realização de diagnósticos etratamento dos alunos, oferecendo orientações a pais e professores. Algumasprofessoras enfatizam que o psicólogo deve estar presente no ambiente escolar ena sala de aula. - o fonoaudiólogo deveria realizar o tratamento e a correção da fala oude linguagem do aluno, reduzindo ou eliminando as suas dificuldades de leitura eescrita. - o terapeuta ocupacional deveria aplicar atividades para o treinamentode habilidades ou possibilitar a superação de problemas emocionais dos alunos.
  18. 18. 99 - enfatiza-se o caráter clínico da atuação do neurologista, utilizando-seexpressões bem características do discurso médico como por exemplo“acompanhar clinicamente” a saúde do paciente∗. O conhecimento da atuação dos profissionais de saúde pelosprofissionais da educação parecem ser originado de um conhecimento individual,baseado no senso comum e em estereótipos socialmente construídos,possivelmente reforçados ao longo de suas vidas através de diferentes fontes:cursos de formação, meios de comunicação, cultura escolar, informaçõespassadas por outras pessoas, etc. 5.2.4. Concepções sobre “integração saúde e educação” Investigou-se junto aos professores suas concepções acerca daspossibilidade e formas de implementar a intersecção entre as áreas de saúde eeducação. Com exceção de três sujeitos, todas os outros afirmaram que o contatoexistente com profissionais do ARE somente se deu quando foram procuradospela pesquisadora. Em relação às concepções dos sujeitos sobre a integração entre asáreas de saúde e educação, as respostas fornecidas sugerem que a maioria dasdocentes possui um ponto de vista bastante positivo em relação à integração. Aprofessora de Vilma, por exemplo, acredita que a integração seria ótima porproporcionar maior apoio aos docentes que, segundo ela, estão sobrecarregadoscom os diversos papéis que são obrigados a desempenhar, além da docênciapropriamente dita: “Acho necessário, ótimo, excelente. Atualmente o professor émãe, babá, orientador, conselheiro e muito mais. Se houvesse essa integração,estaríamos contando com apoio.”Chama-se a atenção para a resposta de um dos sujeitos, que acredita que o neurologista tem a função de“curar”, juntamente com a família e o professor, aquilo a que chama de “distúrbios mentais”, partindodo pressuposto de que esse tipo de patologia interfere na aprendizagem do aluno.
  19. 19. 100 As professoras de Telma, Eduardo e Marcos acham importante eproveitosa a integração e argumentam que o acesso à educação e saúde garanteum “desenvolvimento pleno e sadio da criança”. A “educação depende da boasaúde dos alunos”, ou seja, concebem a integração como mais uma maneira demelhorar a saúde e o desenvolvimento dos alunos. As professoras de Telma e Eduardo também relacionam a integração aum bom desenvolvimento da criança, sendo que a última faz uma crítica à faltade interesse de alguns profissionais em oferecer atendimento aos alunos e ao fatodesses subestimarem a capacidade do professor em colaborar com o tratamento: “Acho importante já que o acesso à educação e a saúde garante acriança um desenvolvimento pleno e sadio.” (Professora de Telma) “Acredito que a integração seja o casamento perfeito para bomdesenvolvimento da criança dentro de todos os aspectos. Apenas acho que nemtodos os profissionais envolvidos realmente se importam em oferecer bomatendimento as crianças e subestimam a capacidade do professor em auxiliá-lodentro do tratamento.” (Professora de Eduardo) “Muito proveitosa, pois a educação depende em parte da boa saúdedos alunos.” (Professora de Marcos) A professora de Roberto considera a integração como uma soluçãoviável para aquilo que chama de “problemas escolares”. Relaciona a existência deproblemas escolares com o desenvolvimento infantil insatisfatório e fazreferência ao desconhecimento dos pais em relação a estes problemas: “[A integração seria] uma das soluções viáveis para a solução deproblemas escolares, que pode concorrer para o crescimento da criança.Também elas podem ter problemas que os próprios pais desconhecem.” Outras professoras são favoráveis à integração, mas não fazem uso deadjetivos valorativos, como nas respostas anteriores: - a professora de Joana acha a integração razoável mesmoconsiderando-a incipiente: “Apesar da integração estar no início, achorazoável.”
  20. 20. 101 - a professora de Dalva é bem concisa: acha a integração“necessária.” - a professora de José critica a postura de descaso do Estado emrelação à saúde e à educação: “Poderiam até serem melhores se o estadoconsiderasse bem mais esses setores, mas o mesmo não acha tempo para fazê-lo.” As docentes concebem as seguintes maneiras de implementar aintegração entre as áreas de saúde e educação: - professora de Vilma: sugere um modelo de atuação para a área desaúde praticamente igual ao que existe atualmente, ou seja, o atendimento dosalunos considerados portadores de problemas de aprendizagem, inclusiveaumentando o número de casos com a inclusão de crianças com “problemas decomportamento”: “Seria exatamente o atendimento das crianças com dificuldadede aprendizagem. Poderíamos incluir as crianças com problemas decomportamento.” - professoras dos alunos Joana, Roberto, Eduardo e Marcos: solicitammaior orientação aos professores, sugerindo a participação dos profissionais emreuniões de professores. A professora de Joana sugere que a orientação deva seroferecida às famílias, prioritariamente, e depois às escolas: “Orientação para asfamílias e também nas escolas.” Ao priorizar o oferecimento de orientações às famílias dos alunos, aprofessora de Vilma parece expressar duas idéias muito comuns entre osprofessores: que a família seria a responsável pelos problemas que ocorrem comos alunos dentro de sala de aula e, em segundo lugar, que caberia aosprofissionais de saúde a função de orientar a família, de modo a agiremadequadamente em relação à criança. Neste sentido, indica a falta de um apoiotécnico nas escolas, capaz de oferecer orientações, sugestões e pistas de como osprofessores devem lidar com situações de pré - disposição dos docentes emrelação às famílias dos alunos.
  21. 21. 102 A professora de Roberto também sugere que o serviço profissionalseja oferecido periodicamente nas escolas, através da participação dosprofissionais em reuniões com os docentes: “Não sei dizer, porque desconheço a disponibilidade do pessoaldessa área. Talvez, participar de reuniões onde os professores relatam osproblemas que enfrentam; oferecer o serviço do profissional periodicamente naunidade escolar.” A professora do aluno Eduardo considera a ação dos profissionais desaúde insatisfatória e expressa a crença de que o caminho para o “bem estar”seria possível: “... fosse oferecido maior orientação ao professor, que é quem temmaior contato com a criança e a família. Principalmente, que os profissionaisfizessem sua parte e conduzissem professor, aluno e família ao bem estar geral”. - professora de Telma: solicita maiores informações sobre oprofissional de saúde e sua área de atuação, mas não explicita a quem se deveoferecer tais informações, se a pais, professores ou a ambos: “uma maiorinformação no que diz respeito do profissional da saúde, sua área de atuação.” - professora de Dalva: mantendo sua tendência em ser excessivamenteobjetiva, responde que as ações necessárias seriam: “planejamento e execução.” - professora de José: parece realmente não ter entendido o que estásendo considerado como “integração” associando o termo à “integridade” ou emcomo fazer com que o serviço nas duas áreas sejam mais íntegros ouestruturados: “Melhor atendimento por parte do estado com salários dignospara ambos os setores.” Nenhuma professora colocou-se como um profissional que possuifunção específica dentro do processo de integração. Não foi dito por nenhumaprofessora o que poderiam ou deveriam estar fazendo ou ainda qual seria a suaparte nesta integração, transparecendo uma postura passiva na qual se espera queapenas os profissionais de saúde realizem algo pela integração entre as duasáreas.
  22. 22. 103 Quando se comenta a respeito dos alunos com dificuldades deaprendizagem ou sobre fracasso escolar – pano de fundo desta pesquisa – osprofessores não percebem sua atuação em relação aos mesmos ou suaparticipação nesses processos e atribuem aos profissionais de saúde aresponsabilidade de agir em relação a essas situações. A função primordial doprofessor parece ser a de ensinar um aluno “ideal”, que não apresentadificuldades de aprendizagem, ou seja, aquele que se sobressai pela presença dedificuldades – candidato ao fracasso – não seria de sua responsabilidade e,portanto, não haveria uma função adicional do professor em relação a ele, alémdo encaminhamento ao profissional de saúde. No entanto, deve-se salientar as condições em que essas professorasrealizam sua tarefa diária como docentes. Vários são os obstáculos presentes nocotidiano de trabalho do professor, como a questão da pouca valorização socialda profissão docente, a posição hierarquicamente inferior que o professor ocupadentro da equipe escolar, o assoberbamento de atividades e atribuições,especialmente burocráticas, a que os professores estão submetidos, sem falar doeterno problema dos baixos salários. No entanto, fica o questionamento sobre quem é responsável pelo quêpois parece que, em relação à temática do fracasso escolar e do atendimento dealunos considerados portadores de dificuldades de aprendizagem, configura-seum movimento de deslocamento de responsabilidades. Como as áreas decompetência em relação à demanda de escolares com problemas de aprendizagemnão são claramente definidas, (inclusive para a população que não têmconhecimento dessas especificidades) sabe-se que os problemas existem, mas nãoquem deve efetivamente responder por eles. Da mesma forma, não se sabe oporquê de se manter, especificamente em relação à clientela de escolares, práticasprofissionais considerada inadequadas, como a rotina da neurologista em solicitarde exames que, na maioria dos casos, são desnecessários (ver página 59). É necessário ressaltar que, de modo geral, as concepções dasprofessoras, levantadas a partir das análise das respostas fornecidas aos
  23. 23. 104questionários, descritas e comentadas neste capítulo, possuem coerência entre si;por exemplo, a coesão entre discurso e prática quando se faz referência aosargumentos utilizados pelas professoras para justificar o encaminhamento dosalunos participantes da pesquisa ao serviço de Psicologia do ARE e asconcepções expressas sobre “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso escolar”. Como também foi possível observar, a maioria das respostas dossujeitos em relação aos conceitos de “distúrbios de aprendizagem” e aosdeterminantes do “fracasso escolar” leva à atribuição da causa ou daresponsabilidade ao aluno. Partindo-se do pressuposto que “distúrbios deaprendizagem” são de responsabilidade, direta ou indiretamente, do indivíduo eque o “fracasso escolar” tende a ser compreendido como atributo do aluno, nãoexistindo interferência ou influência de qualquer fator relativo à escola, é fácilentender-se porque um determinado comportamento ou aspecto do desempenhodo aluno no decorrer do processo de ensino-aprendizagem deva ser encarado erotulado como um “problema” a ser resolvido por agentes sociais que atuam forada instituição escolar. Se o “distúrbio de aprendizagem” e, principalmente, o “fracassoescolar” são determinados por desordens orgânicas ou dificuldades de naturezaemocional, parece extremamente aceitável e justificável, podendo significar,inclusive, um ato de profissionalismo, por parte do docente, enviar ao médico oupsicólogo uma criança considerada como “candidato” em potencial ao insucessoacadêmico. Dito de outra forma, se o problema não é de responsabilidade daescola, também não é da competência do professor resolvê-lo. Torna-se, portanto,natural e esperado o encaminhamento do aluno à instituição de saúde, pois oproblema ou dificuldade de aprendizagem pertence a ele e precisa sersolucionado através de uma intervenção clínica. O conhecimento que as professoras possuem em relação àscaracterísticas do trabalho e do tipo de atuação desenvolvido pelos profissionaisde saúde no ARE em relação aos escolares encaminhados com queixa de mau
  24. 24. 105rendimento acadêmico, parece vinculado às concepções a respeito de conceitosmais amplos, como “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso escolar”,principalmente quando se analisa o conhecimento e as expectativas dosprofessores a respeito da atuação do psicólogo, da valorização do “diagnóstico”,onde pode se confirmar ou não a crença da professora de que a causa doproblema de aprendizagem está no aluno. A coerência entre discurso e ação prática dos sujeitos também serevela nas concepções sobre “distúrbios de aprendizagem” e “fracasso escolar” enas opiniões e sugestões a respeito da viabilidade e de estratégias para integrar asáreas de saúde e educação. Na medida em que a maioria não atribui à escola ou a si próprias, umaparcela de responsabilidade pela ocorrência do insucesso escolar, não há porqueesperar que vislumbrem um projeto de integração entre saúde e educação, onde atônica da discussão seja outra além dos “problemas” apresentados pelos alunos. Seja de modo direto, através do atendimento clínico na escola, ouindireto, por meio de orientações a docentes e pais, os professores amostradosmanifestaram a expectativa de que as ações de integração entre as duas áreasdirijam-se à resolução de problemas emergenciais de uma parcela de alunos, numsentido remediativo. Não vislumbram a possibilidade de discutirem questões maisabrangentes como, por exemplo, o papel da escola e do professor no processo deensino-aprendizagem, a situação atual do ensino e do sistema educacional e opapel de um serviço de saúde escolar. No entanto, as docentes manifestam a necessidade de que osprofissionais de saúde ofereçam o que chamam generalisticamente de“orientação”; mesmo que a sua expectativa seja de que essas orientações se dêemem função da discussão da problemática dos alunos, aqueles consideradosportadores de “dificuldades de aprendizagem”, essa prática possibilitaria umaabertura para a implementação de ações de integração entre as duas áreas.
  25. 25. 106 Esta integração, na medida que possibilita a comunicação e a troca deinformações entre os profissionais, auxiliaria a ambos: de um lado, ajudaria oprofissional de saúde a delimitar melhor seu papel, diminuindo a incidência dapatologização dos problemas de aprendizagem e, conseqüentemente, aproposição de tratamentos inúteis. Os professores, por sua vez, no contato com osprofissionais de saúde teriam, por exemplo, a oportunidade de reavaliarem asfalhas no ensino oferecido aos alunos (SCOZ, op. cit.).

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