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119           Apesar da importância de se registrar as dificuldades da práticadocente, é necessário ressaltar que somente ...
120           Diante da ausência de assessoria e de apoio externo, éinteressante ressaltar como as próprias professoras ac...
121um esforço da direção escolar (que tem a prerrogativa na atribuição dasclasses) ou, até mesmo, a mudança dos mecanismos...
122                muito confuso, silábico, pré - silábico, alfabético, ortográfico;                ele fez a gente ler li...
123                 distribui livros... Mas, o ano passado o ciúme era grande...                 vinha assinatura de revis...
124            Outros rituais específicos faziam parte da rotina da Escola I, pororientação da direção. Todas às segundas ...
125          O conteúdo abordado, após a análise do calendário e averificação da tarefa de casa, era a Língua Portuguesa. ...
126                 respondem coisas como “emprego”, “quer trabalhar”, “não tem                 experiência.” Pergunta: “O...
127problema, a partir da proposição de questões, da resolução das questõespropostas, do questionamento das respostas obtid...
128                   g) Qual a média de gols no campeonato de 1996? E no ano de                   1995?                  ...
129demonstrava, em determinadas ocasiões, capacidade de improvisação paraexemplificar, o que facilitava a compreensão dos ...
130                 dúvida. Então, depois de alguns segundos, a professora tira o                 próprio par de sapatos p...
131relação a cada aluno. O registro do trabalho torna-se um instrumentoindispensável e o professor o organizará reunindo o...
132que chegou a provocar manifestações explícitas de frustração por parte daprofessora:                Diante de um aluno ...
133outros momentos, nem chegou a insistir na sua participação, passandorapidamente para outra atividade. No entanto, a ins...
134no comportamento provocador da repreensão. Não se presenciou qualquersituação onde a professora tentasse atacar o carát...
135                        1 1 1                Pede para que a aluna imagine que cada bolinha desenhada é                ...
136momentos de descanso até que seja solicitada a realização de uma novatarefa;           c) Despacha-te lentamente: sem r...
137          O resgate da auto - estima dos alunos, por parte da professora,ocorria principalmente através da valorização ...
138             No entanto, mesmo mostrando-se consciente da necessidade deempreender o resgate da auto - estima de seus a...
139continuarem acreditava que a mentalidade das professoras participantesmudara, pois haviam se tornado mais críticas e me...
140            Em uma das conversas sobre as dificuldades dos alunos, aprofessora pediu à pesquisadora a sua opinião sobre...
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  1. 1. 99 5. As professoras das Classes de Aceleração da Escola I A Escola I situa-se em um bairro populoso da periferia domunicípio e foi implantada, inicialmente, dentro do programa de instalaçõesde CAIC’s (Centro de Atendimento Integral à Criança) do Governo Collor,em 1990. Não foi alvo do processo de reorganização da rede de ensino até osegundo semestre de 1999, pois era a única escola existente no bairro. Apósessa reorganização tardia, passou a atender as quatro primeiras séries doEnsino Fundamental. O prédio é grande, com dois andares, muito colorido, o que odestaca a distância. Junto ao prédio principal onde funciona a escola, existeum pequeno prédio anexo, onde funciona uma Escola Municipal deEducação Infantil, destinada a crianças de quatro à seis anos. No primeiro andar do edifício existem as salas de aula, orefeitório dos alunos, o pátio e a quadra coberta. No segundo andar, existeuma biblioteca ampla, uma sala de vídeo e um laboratório de ciências que éutilizado pelas professoras como uma espécie de refeitório, durante ointervalo das aulas. Ainda no segundo andar há a sala do diretor, dacoordenadora pedagógica e a secretaria escolar. As Classes de Aceleração também estão localizadas no segundoandar do prédio, longe das salas de aulas regulares. A Classe de AceleraçãoI, da professora Bianca, fica ao lado da sala da coordenação e a Classe deAceleração II, da professora Ana, fica no extremo oposto do segundo andar,ao lado da biblioteca e defronte à sala de vídeo. As salas destinadas às Classes de Aceleração são pequenas, masconseguem acomodar vinte e cinco cadeiras e mesas, que são agrupadas dequatro em quatro, permitindo o trabalho em grupo, apesar de haver poucoespaço para a circulação de alunos e da professora. Um armário de ferrocom portas contém o material utilizado pelas professoras e alunos: Ensinar
  2. 2. 100para Valer! (Livro do Professor) e Aprender para Valer! (Livro do Aluno),artigos de papelaria e fitas de vídeo. Nas paredes, cartazes: numerais dezero a nove, meses do ano, dias da semana, calendário anual, folhetos desupermercado, fases da Lua e trabalhos temáticos (Dia das Mães, bandeirasde festa junina). Há um sistema de som com alto - falantes presentes em todos osespaços da escola e que é utilizado continuamente para tocar músicasevangélicas e enviar comunicados do diretor ou da coordenadorapedagógica. 5.1. As Classes de Aceleração na ótica das professoras Os dados que serão descritos e analisados abaixo referem-se àsrespostas obtidas por meio da entrevista em grupo realizada com as duasprofessoras em exercício da Escola I, Ana e Bianca e da entrevistaindividual realizada com a ex - professora Célia, de Classe de Aceleraçãoda mesma escola. 5.1.1. Trajetória acadêmica e profissional das professoras A professora Ana possui formação em nível superior emHistória, realizada em uma instituição privada de ensino superior, além daHabilitação Específica para o Magistério. Docente há mais de dez anos,possui experiência em Educação Infantil, terceiras e quartas séries, além deuma passagem pela segunda série do Ensino Fundamental. A professora Bianca possui a Habilitação Específica para oMagistério e leciona há mais de quinze anos. Tem experiência no ensino deadultos (MOBRAL e Supletivo) e no Ensino Fundamental, especificamenteem quartas séries. A professora Célia é formada em Pedagogia por umauniversidade pública estadual e leciona há mais de dez anos; já atuou nasprimeiras séries do Ensino Fundamental e em salas de reforço, no Programa
  3. 3. 101de Formação Integral da Criança (PROFIC) onde, segundo ela, teve contatocom vários alunos com histórico de fracasso escolar. Na época da entrevistaambicionava ingressar em um programa de pós - graduação strito sensu,com o objetivo de obter o título de Mestre em Educação. 5.1.2. Ingresso e atuação nas Classes de Aceleração Com relação à opção pelas Classes de Aceleração, as trêsprofessoras da Escola I optaram por fatores como a atração que sentirampela possibilidade de enfrentar de novos desafios profissionais, comotambém a necessidade de um maior aperfeiçoamento profissional, atravésdo processo de formação continuada proporcionado aos professoresintegrantes do projeto Classes de Aceleração e pelo efetivo exercíciodocente frente a uma clientela comumente rejeitada e rotulada pela maioriados professores: os alunos multirrepententes. Este parece ser o caso da professora Ana: “Ninguém na escola queria pegar, todo mundo achava que era uma coisa muito difícil, muito complicada, aí me ofereci para o seu A. (diretor da escola), falei que se ele não se importasse (porque ele já tinha escolhido pessoas) assumiria, para ver o que era, como era, para crescer, para aprender mais. Em 1997, também escolhi porque quis e esse ano não... eles eram defasados de idade, de atraso no estudo mesmo, não entendiam matemática, português muito, sem coerência nenhuma, esse ano foi bem mais difícil...” E, principalmente, da professora Célia: “Houve uma rejeição na escola por parte dos professores, por que acham que é o “entulho”, o “lixão”. O diretor veio me oferecer e aceitei. Quis essa sala porque ninguém queria, sou atraída pelo fracasso, me questiono por que algumas crianças aprendem e outras não. Me preocupo muito com as que ficam. Quando foi falado na escola, os efetivos não quiseram pegar e foi passado para os ACT. Me entusiasmei por causa disso e também pela aprendizagem que os professores têm, aprendem
  4. 4. 102 muito, porque são estas crianças que precisam de um atendimento especial; achava que, se ia ser professora desse atendimento, ia me melhorar, sair em busca de uma melhor aula, uma melhor forma de trabalho.” A professora Bianca, por sua vez, admite que optou pelasClasses de Aceleração por não ter conseguido outra classe no ensino regularmas, mesmo assim, coloca que sentiu um certo “interesse” pelo projeto:“Me interessei pela Classe de Aceleração, porque todo mundo falava queera “gostoso”, uma amiga que lecionou comigo na Aceleração no anopassado falava “pega Bianca, é gostoso.” Solicitou-se a cada professora que fizesse uma avaliação de suaturma atual. Essa solicitação deu-se pela crença de que conteúdosimportantes como por exemplo, as suas concepções sobre as dificuldadesdos alunos e a atribuição de causas às mesmas, a identificação de suaspróprias dificuldades em trabalhar com turma, o tipo de relação queestabelece com o grupo de alunos e dos alunos enquanto grupo, dentreoutros temas relevantes, são revelados no momento em que o professoravalia sua classe como um todo. A professora Ana colocou que seus alunos, apesar deapresentarem dificuldades graves no processo de aquisição da leitura eescrita, desenvolveram habilidades que lhes permitem uma melhorexpressão oral e escrita. Destacou a situação em que os alunos se encontravam no iníciodo ano letivo, especialmente o medo face ao desconhecido de uma novasala de aula e de uma nova “vida” escolar. Comentou sobre a dificuldade dese trabalhar com a auto - estima dos alunos, um conceito que ela acreditaque eles não compreendem e que nem mesmo ela, às vezes, conseguiacompreender. Considerou que os seus alunos possuíam muito potencial para oaprendizado e que havia tentado desenvolver, junto aos alunos, uma postura
  5. 5. 103crítica frente aos conteúdos, postura essa que ela acreditava que poderia serretomada pelos alunos, posteriormente, em suas vidas acadêmicas: “.... quando eu peguei a classe alguns alunos estavam terríveis na escrita, indecifráveis... agora eles já fazem frases mais completas, a oralidade foi mais trabalhada, começaram a se expressar melhor. O aluno não precisa deixar de apresentar os erros ortográficos na sua escrita, mas na hora de colocar no papel já se lê uma frase que se compreende. Em relação ao autoconceito, eles chegaram bem medrosos: no início, não estavam entendendo o negócio de sair da terceira e ir para a quinta. Fizemos todo um trabalho de levantar a auto - estima. Achei que eles saíram melhores preparados, menos briguentos, já estavam mais acomodados. Eles não sabem agora, tenho a impressão de que eles armazenam isso e que na hora em que for solicitado eles vão saber, acho que eles viraram alunos críticos, mesmo que eles ainda não saibam o que é criticidade, a hora em que for acionado eles vão ser críticos.” (professora Ana) A professora Bianca iniciou a avaliação de sua turma atual comuma frase que pode ser considerada muito significativa: “Recebi a classecom bastante problema, eram crianças carentes, que não sabiam nada,nada, nada, nada, nada e nada e têm alguns que não estão sabendoainda.” Ao dizer que seus alunos não sabiam “nada”, repetiu essapalavra inúmeras vezes, enfatizando-a com bastante veemência. Bianca não parecia acreditar na capacidade de aprendizagem deseus alunos. Não parecia, igualmente, compartilhar de idéias essenciais paraa atuação no projeto de Aceleração, como que é necessário valorizar osconhecimentos prévios do aluno (SÃO PAULO - Estado, 1997a). Isentou-se de responsabilidade no processo de aprendizagem (oumelhor, de não aprendizagem) de seus alunos, com o argumento de quehavia feito por eles “o possível e o impossível”:
  6. 6. 104 “Me esforcei bastante, acho que fiz o possível e o impossível para eles. Acho que eles trazem muitos problemas de casa. Eles chutam, xingam. No final, acho que tentei e que recuperei um pouquinho. De 18 alunos da classe, um vai para a 5 a, quatro vão para a 4a e 13 vão fazer recuperação nas férias. Se tiverem possibilidades vão para a 4a, senão vão ficar na Aceleração II.” (professora Bianca) Apesar de ter, anteriormente, depreciado a situação acadêmica deseus alunos, afirmou que eles eram “uns alunos rebeldes, alunos bravos,uns alunos teimosos...” Encerrou a avaliação de sua turma, complementando a sua idéiade que o professor está isento de responsabilidade no processo deaprendizagem dos alunos, ao colocar que o “bom desempenho é mais umesforço dos alunos que da professora”, pois quando eles não querem, nãofazem: “Acho que o bom desempenho é mais um esforço dos alunos do queda professora, porque quando eles falam “eu não vou fazer, eu não faço,eu não faço e eu vou fazer o quê?” Deve-se considerar que a professora Bianca foi a que apresentouum dos argumentos mais frágeis para sua opção pela Classe de Aceleraçãojá que, segundo ela, apesar de um certo interesse por essas classes, oprincipal motivo de sua escolha foi a falta de outras oportunidades noprocesso da atribuição de aulas. Já a professora Célia, bastante detalhista em sua avaliação daclasse pela qual foi responsável no período em que lecionou na Escola I(Classe de Aceleração I, ano de 1997), considerou que percebeu avanços naturma, não somente em termos de aprendizagem, mas também na conduta esocialização; não usou de rótulos com relação a eles e demonstroucompreensão para com as suas atitudes: “No começo do ano, eles eram muito revoltados; não queriam aprender, tinham vergonha de ler, tinha que fazer o diagnóstico
  7. 7. 105 inicial e isso foi muito difícil porque eles mesmos não acreditavam que sabiam alguma coisa; eles eram fechados, muita agressividade, cada um “chapava” mais o outro para se sobressair como melhor, então foi um trabalho muito difícil, em termos de auto - estima. No final do ano (1997), eu senti que eles já tinham superado, já não brigavam tanto, escreviam espontaneamente, não tinha mais aquela dificuldade de comunicação, de atendimento; formavam grupos, trabalhavam juntos e não eram mais tão agressivos.” A professora Ana relatou que, no ano letivo em que trabalhoucom a professora Célia, elas adquiriram o hábito de “trocar” os alunos entreas Classes de Aceleração I e II: “Tinha uma colega que tinha pego Aceleração I, a Célia, e nós trocávamos os alunos. Ela também estava estudando, então trocávamos; eu mandei um grupo de alunos para a Aceleração II, que tinham condições de ir para uma 5 a série e ela tinha crianças que não sabiam e estavam na alfabetização inicial.” (professora Ana) O procedimento descrito pela professora Ana não é previsto pelaProposta Pedagógica Curricular. Entretanto, mesmo não recomendado ouprevisto oficialmente, essa não pareceu ser uma atitude de caráterdiscriminatório ou sabotadora por parte das professoras, mas umaalternativa utilizada pelas mesmas para contornar problemas na composiçãodas classes, guiada pela avaliação diagnóstica inicial da turma. Não foipossível analisar os resultados das trocas de alunos entre as salas, pois essaprática limitou-se ao período em que a professora Célia estava atuando naEscola I. No tocante às relações entre professoras e alunos, foramrelatadas dificuldades circunstanciais e regulares. Segundo a professora Ana, no início de sua participação noprojeto de Aceleração, chegou ao limite de agredir fisicamente um dos
  8. 8. 106alunos, considerado por ela como um “bandido”; posteriormente comunicouà coordenadora pedagógica que não mais o aceitaria na sala de aula: “No começo do ano, cheguei a me agarrar com um aluno. Fui na coordenadora e falei que não queria o aluno na sala, era um aluno assim tipo bandido mesmo. Agora passaram ele para a suplência, porque a escola não agüentou o menino...” A dificuldade da professora Bianca em interagir e, até mesmo,aceitar a sua classe atual foi novamente manifestada. O descontentamento ea interação negativa, aparentemente, existiam desde o começo do anoletivo: “Esse ano eu estou arrasada, mas arrasada mesmo, com o tipo de alunos que são... Eu acho que eu nunca peguei uma classe desse jeito; é a idade deles porque o mais velho está com quinze anos, então é dez, onze, doze, quinze, então é tudo assim. Então, esse ano para mim...” O choque de realidade apresentado pela professora Bianca dianteda idade de alguns de seus alunos é incompreensível quando se parte dahipótese que, desde o processo de atribuição de aulas, ela já deveria estarciente do perfil dos alunos selecionados (onde a idade avançada é uma dasprincipais características) para comporem as Classes de Aceleração. Pediu-se a cada professora que destacasse casos de sucesso oufracasso de alunos de sua classe. A professora Ana destacou três alunos (S., R. e E.) como os quemais haviam marcado a sua experiência na Classe de Aceleração até aquelemomento: “S.: é um caso espantoso, foi um aluno que eu achei que fosse ficar enroscado e agora os textinhos dele têm certa coerência. Sempre vai para a lousa, vem sentar perto, “dona, eu não entendi, ajuda a fazer essa frase aqui”. Fica mais próximo... R.: Não conseguiu atingir nada, se pegar a pasta dele não tem nada. Se recusou a fazer. ele virou um dia e disse “olha, eu não
  9. 9. 107 quero nem aprender a ler, nem aprender a escrever”... A mãe conta que é porque ele viu o pai morrer quando estava na fase de alfabetização... E.: Dezesseis anos, teve um desentendimento com a professora da tarde e passou para minha sala. Sinto que ele tem uma deficiência, a mãe já foi chamada, desde que ele estava na 3 a, 4a série e a mãe não aceita. Quando falei com a mãe, ela pediu que o aprovasse e eu disse “eu, por mim, está aprovado”. Aí a turma da Diretoria não aprovou e a mãe não mandou mais o aluno na sala, porque ela não aceita que o filho dela é uma criança especial. Falei que ela tinha que procurar uma escola especial, aí ela queria que falasse APAE, mas não existe só a APAE de escola especial. Falei pra ela “a senhora tem que primeiro levar ele no médico, o médico vai diagnosticar, porque eu não sou uma pessoa especializada, eu sei que ele é uma criança especial, que merece um tratamento especial, agora, a senhora tem que ir ao médico para ele indicar o que a senhora tem que fazer”... Ela disse: “eu vou colocar na professora particular”. Eu falei: “ele não precisa de professora particular, ele é um aluno hiper ativo aqui, ele gosta de ler, dá coisas para ele ler”. Então eu falei para ela “compra a revista Superinteressante, quem sabe vai despertando, coloca ele numa aula de computação”. Ele já tem dezesseis anos e quer ser mecânico, é uma coisa que vai exigir precisão e a mãe não ficou muito satisfeita...” O caso do aluno E. mereceu maior destaque da professora, talvezpor ele ser um adolescente, estar muito defasado em termos pedagógicos,apresentar indícios de um déficit cognitivo e, apesar de tudo, ainda não terdesistido da escola e ou de suas ambições profissionais. Apesar de sua preocupação com este aluno, a professor Anaaparentemente não considerou as dificuldades da família do rapaz seja paracomprar revistas, como para matriculá-lo em um curso de computação, poiscomo ela mesmo situou, a maioria de seus alunos, inclusive este, eramoriundos de classes sociais com poucos recursos financeiros.
  10. 10. 108 A vivência adquirida pela pesquisadora no atendimentopsicológico de escolares, mostra que muitos outros adolescentes comhistórico de fracasso escolar possuem uma história semelhante a de E., ouseja, histórias onde a dúvida sobre a possível existência de necessidadesespeciais é persistente e onde são feitas insistentes recomendações para queesses jovens freqüentem uma escola especial ou para que sejamencaminhados a profissionais de saúde. Nas Classes de Aceleração e nas classes do ensino regular,quando o professor se detém sobre situações particulares de alunos comhistórico de fracasso escolar, o seu discurso parece, freqüentemente,apontar para causas de caráter orgânico, seja pela presença de lesõesneurológicas ou de uma suposta deficiência mental. A professora Bianca selecionou dois casos alunos com históriade fracasso. Elogiou o discurso da mãe de um desses alunos, a qualaconselhou as outras mães a levarem os seus filhos para a APAE. Alémdisso, a professora recriminou a atitude de um pai que reagiu contra oencaminhamento de seu filho para a mesma instituição: “P.: A avó levou ele para a APAE. A avó esteve aqui, falou “dona Bianca, eu acho que a senhora deveria falar com as mães. Olha o P., a senhora falou para mim do P., eu levei, fez o exame, passou pela psicóloga. Olha, e ele adorou”. N.: Tem um aluno que eu encaminhei pra APAE, mas não adiantou, o pai não aceitou. E eu vou fazer o que? Não vou falar com a mãe de ninguém e eu acho que a mãe está vendo o filho, né? Eu sou apenas professora, eu oriento, mas a mãe não quer, então eu não faço nada. ” A professora Célia analisou um caso de sucesso de um aluno,que aparentemente resgatou sua auto - estima. Mas, ao mesmo tempo, aprofessora parece ter se desculpado sobre a maneira como o aluno emquestão foi promovido para a 5a série:
  11. 11. 109 “D.: Falava assim: “professora, eu precisei ficar quatro anos na escola para esse ano aprender com a senhora”. Foi para a 5a série; no começo não sabia ler, depois foi se aperfeiçoando e acabou indo, com alguns erros ortográficos, mais foi a instrução que a gente recebeu, a orientação recebida.” Outro fato marcante na convivência com os alunos quecompõem as Classes de Aceleração foram as histórias relacionadas aosmedos que eles possuíam. A professora Célia se emocionou ao relatar uma dinâmicarelacionada aos medos, que foi realizada como atividade do conteúdocurricular de Língua Portuguesa: “Uma vez eu perguntei sobre os medos, então chegou a vez de um aluno e ele falou “eu tenho medo de perder a minha família, medo que alguém mate os meus irmãos”... depois eu fiquei sabendo que ele tinha irmãos com problemas de drogas, já haviam sido presos, ele já tinha fugido de casa, foi parar no Rio de Janeiro, a polícia foi buscar, é por isso que ele tinha medo de perder a família.” 5.1.3. Avaliação do processo de capacitação docente Na avaliação sobre o processo de capacitação docente, algumasprofessoras fizeram críticas específicas quanto à falta de discussão existentenesse processo sobre a realidade do professor e de suas dificuldades,principalmente, no tocante à resistência de alguns alunos em participar dasatividades propostas. Para elas, durante as capacitações, não houve maior articulaçãoou entrosamento entre a teoria e a prática: “As capacitações são muito boas, porque levam as professoras a crescer muito, refletir bastante, mas acho que é pouco o tempo e que deveria ser discutida a realidade das professoras, por exemplo: na hora de discutir textos, as professoras deveriam discutir os textos produzidos pelos alunos.... Então, a gente estaria trocando experiências da nossa realidade e lá ficou muito longe. As capacitações que tivemos com o pessoal do CENPEC foram melhores e as que foram feitas aqui mesmo
  12. 12. 110 parece que não tinham novidade, que a pessoa estudou para falar para você, a mesma coisa que se estivesse lendo um livro e estivesse passando para você. Não tem experiência de sala de aula, que é o que as professoras precisam, de experiência de sala de aula, porque chegar e falar é muito bonitinho, é fácil falar. As capacitadoras falam assim: “você pega as fichinhas, põe na mesa, faz um joguinho”. E não é como as capacitadoras falam... os alunos falam que eles não querem fazer e não fazem...” (professora Ana) “Elas falam que é para colocar um textinho e a reescrita do texto, agora como é que você vai fazer com todos os alunos a reescrita de um texto?” (professora Bianca) À primeira vista, pode parecer que as colocações das professorasse relacionam a já conhecida reclamação dos docentes em relação a cursosde capacitação: a falta ou a pouca prescrição de “receitas” metodológicas. No entanto, também pode-se ponderar que a reclamação dasprofessoras se relacione menos à prescrição de receitas de uso prático emais à necessidade de uma aprendizagem situacional ou em contexto, umtipo de capacitação onde o professor possa aprender as técnicas inserido emum contexto o mais próximo possível da situação real, vivenciando aprática de modo mais seguro e, se possível, acompanhado de tutores quefaçam observações construtivas e que subsidiem as mudanças ou ajustesnecessários em sua maneira de atuar. Nas falas das professora Célia e Ana, há uma crítica àcapacitação pelo acúmulo de informações e a necessidade de aplicaçãoimediata, pelo professor, do conteúdo trabalhado, sem que fosse possíveluma reflexão posterior por parte do professor sobre aquilo que estava sendodiscutido. Para elas, como para qualquer estudante, é necessário um tempopara que sejam processadas as informações recebidas no processo deformação, assim como para a tradução dos conhecimentos teóricos emetodológicos para a prática escolar:
  13. 13. 111 “As capacitações eram atropeladas, tinha que ser tudo rápido, porque o projeto estava sendo implantado, então aquilo tudo na cabeça da professora, aí quando eu parei nas férias e comecei a refletir, eu falei “ah, se eu for com calma parece que vai dar certo.” (professora Ana) “Eu acho que a capacitação foi válida, só que eu penso assim: que a gente tem que ter um tempo para refletir sobre o aprendizado, então, de repente, era um monte de informações, não dava tempo de trocar experiências, a gente não tinha tempo de comentar nada, já voltava para sala sem essa pausa. Não sei, eu, como estudante preciso de uma pausa para refletir sobre o que foi aprendido para poder passar para frente e não foi isso que aconteceu. Agora as capacitadoras eram muito boas, foi muito bom. Eu só acho que houve pouco aproveitamento devido às muitas horas seguidas e não ter tempo para discussão.” (professora Célia) As reclamações das professoras encontram respaldo naafirmação de McDIARMID (1995) quanto à importância de que osprofessores tenham tempo e condições mentais propícias para que seuspensamentos sobre o ensino fiquem distantes das exigências físicas epsicológicas da sala de aula. Como as próprias professoras da Escola I afirmaram, não haviatempo hábil para que elas pudessem “digerir” as informações recebidas nascapacitações, muito menos possibilidade para refletirem sobre a novapostura que deveriam assumir ao se comprometerem com o sucesso de seusalunos. 5.1.4. Avaliação do projeto Classes de Aceleração Houve consenso entre as professoras da Escola I sobre aaltíssima qualidade do projeto Classes de Aceleração. Dentre os elogios feitos com relação ao projeto, a professora Anadestaca a organização curricular, a qual facilitou o seu trabalho e direcionou
  14. 14. 112sua atuação. Acredita que o conteúdo e a proposta de trabalho por projetos,que partem da realidade dos alunos, os torna mais críticos: “... eu gostei muito da proposta, porque ela é muito boa... tem o limite até onde vai a Aceleração I, tem os pontos de chegada, que a gente encontra assim nos parâmetros: “a Aceleração I é até aqui, a Aceleração II é daqui pra cá”. Eu achei ótimo, já vem tudo divididinho, você não tem que ficar perdida... e para os alunos, é boa... resolve, faz eles se tornarem críticos. A proposta em si é tornar os alunos críticos: quando ele vai estudar História, Geografia e Ciências ele não vai estudar sobre um lugar que eles não conhecem, parte da realidade deles, o eu, minha família, meu bairro, minha cidade, meu estado, meu país e vai abrangendo tudo.” A professora Bianca, apesar de apreciar a proposta, tornou acondicionar o sucesso das Classes de Aceleração ao desempenho do aluno,ao seu interesse e vontade de aprender. Elogiou a qualidade do materialdidático, especialmente os jogos pedagógicos. No entanto, fez uma crítica sutil à coordenadora pedagógica, porachar que ela estava “perdida” e não que solucionava as suas dúvidas: “Em termos de proposta é rica, eu adorei, eu adorei os livros, adorei tudo... é muito bom mesmo. Se você pegar aluno que tenha vontade, mas vontade mesmo, sabe aqueles alunos que mostram interesse, a gente cresce, mas cresce mesmo... É a vida do aluno inteirinha, começa do comecinho, da identidade dele, desde de quando ele nasceu, da certidão de nascimento dele, começa do começo até o fim... Os jogos são ricos, mas se você dá os joguinhos pra eles, eles não se interessam... e os jogos são ótimos, eu mesma adorei, eu me apaixonei pelos joguinhos. Eu gostei da coordenação, mesmo por que até, é nova, nova, ficou perdida igualzinha a nós... quando eu ia pedir “como que faz isso?”, “não sei”, “como que é pra fazer aquilo?”, “ah...” Perguntava, como agora, a gente tem que encaminhar os alunos, não é pegar essa fichinha e mandar os alunos fracos para
  15. 15. 113 recuperação, nós temos que ver porquê o aluno não conseguiu aquilo, tem que sentar o professor mais o coordenador, mas ela não tem tempo.” (professora Bianca) Célia considerou o projeto muito moderno e avançado, não sóem termos metodológicos, como também em relação ao material. Colocou que a vivência como professora de uma Classe deAceleração modificou a sua visão sobre a movimentação física e amanifestação verbal dos alunos, anteriormente percebida como uma ameaçaà disciplina ou ao silêncio dentro de sala de aula, passou a encará-la comouma característica do processo de ensino - aprendizagem, em umaabordagem que valoriza a participação dos alunos: “Eu acho muito boa, eu acho que os livros são muito bons, a forma de trabalhar também, que tudo se modernizou e a escola tem também de se modernizar. Eu acho que é muito válido porque o que eu usei para esse ano, foi minha sorte. A gente, quando está dando aula, é importante para a gente parecer para os outros que estão lá fora, aquele silêncio das crianças, aquela classe bem comportada, todo mundo sentadinho, e na classe de Aceleração você não conseguia isso porque eles eram alunos que não tinham essa quietude, eram alunos que andavam muito, falavam muito, interrompiam. Então, eu aprendi também, além dessas coisas que já falei, se eles estão participando da aula não é importante o silêncio, se a discussão for feita de acordo, naqueles moldes que a gente está propondo, eles tem mais que se manifestar.” (professora Célia) A fala da professora Célia aponta duas questões importantes, quese encontram relacionadas. Ao colocar que “é importante para a genteparecer para os outros que estão lá fora aquele silêncio das crianças,aquela classe bem comportada, todo mundo sentadinho”, pode estarapontando a existência de uma cultura escolar onde o trabalho do professore do aluno é visto dentro de perspectiva bastante rigorosa mas que, ao
  16. 16. 114mesmo tempo, existiria, por parte do professor, uma necessidade devalorização de sua atuação por essa mesma cultura. Diante do questionamento sobre possíveis dificuldades paraatuar de acordo com o projeto Classes de Aceleração, a professora Ananovamente enfatizou o trabalho de resgate da auto - estima dos alunos, osquais, segundo ela, já haviam introjetado em si o rótulo de “burro”: “... o difícil mesmo é lidar com as crianças, é recuperar a auto - estima delas; hoje eu falei “você acha que você vai para a 5 a série?”, “não, eu não vou para a 5 a”. “Por que você não vai?” “É porque eu sou burro”. É porque isso ainda não saiu da cabeça dele, acho que escutou tanto, “você é burro, você é burro, você é burro”, que incorporou... Eu acho que o mais difícil mesmo é lidar com as crianças, tentar levantar a auto - estima e fazer com que eles colaborem, é muito difícil a participação deles...” A fala da professora pode ser melhor compreendida se forreportada à análise das aulas observadas, nas quais a professora procurava,ainda que de maneira irregular, resgatar a auto - estima de seus alunos eincentivar a sua participação nas atividades realizadas. Para a professora Bianca, as dificuldades para atuar de acordocom a Proposta Pedagógica Curricular das Classe de Aceleração foramgerais. Atribuiu como causa para essas dificuldades as características deseus alunos, principalmente, à falta de interesse. Fez uma avaliação bastantenegativa em relação à classe, apresentando, na maioria dos seuscomentários sobre a turma, idéias bastante preconceituosas ediscriminatórias. Isto fica evidente quando diz que se estivesse em umaclasse do ensino regular, com certeza os alunos teriam um bomaproveitamento. Em vários momentos, a professora utilizou expressões a levarama crer na existência que ela possuía uma percepção e um vínculo afetivo
  17. 17. 115bastante negativo em relação aos seus alunos, além de uma excessivaidealização do processo de ensino - aprendizagem, expresso pela últimafrase do depoimento abaixo: “Eu senti muita dificuldade mesmo, eu acho que os alunos não têm interesse por nada, você pode trazer cartaz, falar, eles não tem auto - estima, não tem vontade, falta de interesse, não adianta você fazer ... o material é rico, se eu pegar uma classe de 3a ou 4a série com uns livros desses ali, um material rico assim, eu acho que eu caminho bem, até uma 2a, mas olha esses alunos eles vêm já analfabetos, não sabem nada e são alunos de idade avançada, eles não têm interesse por nada. Agora, se pegar um aluno, uma classe boa...” (professora Bianca) Ao se referir à ausência de auto - estima dos alunos, a professoraBianca, aparentemente, ignorou que com relação à auto - estima, suaausência ou rebaixamento não é uma questão de caráter ou personalidade,de se querer ou de não se querer ter, mas sim relacionada às vivências dosalunos, marcadas geralmente por uma história acadêmica desgastante. A afirmação abaixo parece evidenciar que a professora Biancaatribui o fracasso escolar não só ao aluno como à sua família, assim comoparece compartilhar da idéia de que as classes populares não valorizam oensino formal: “Os pais não têm interesse por nada, eles não motivam a criança em nada. Eu acho que os pais não dão continuação para as crianças em casa, “como foi hoje?” A criança chega em casa, joga a bolsa e vai brincar, não estão nem aí. A mãe deveria vir, ela não vem saber se o filho está bem, se não está bem, o que está precisando...” (professora Bianca) A professora Célia, por sua vez, levantou uma questãoimportante em sua avaliação sobre as dificuldades para atuar de acordo como projeto de Aceleração: o conflito do professor diante da necessidade demudar o paradigma teórico - metodológico de sua prática. No seu casoespecífico, a mudança de uma prática educacional enraizada no ensino
  18. 18. 116tradicional e na visão do professor como transmissor do conhecimento, parauma prática fundamentada no construtivismo, com ênfase na atividade doaluno, no trabalho por projetos e na concepção do professor como mediadordo processo de apropriação do conhecimento por parte dos alunos. As professoras Ana e Bianca também se referiram,especificamente, a dificuldades em trabalhar com o construtivismo sócio -histórico, o fundamento teórico - metodológico da Proposta PedagógicaCurricular das Classes de Aceleração. A professora Bianca deixou claro que não aceitava muito bem asrecomendações construtivistas, chegando a propôr a retomada do ensinotradicional em sua classe, pelo menos até que os livros didáticos do projetode Aceleração chegassem: “No comecinho, antes de chegar os livros por que não pode alfabetizar como nós fomos alfabetizadas? Fala pra mim, Juliana? Eu não entendo isso, agora não pode xerocar mais nada... mimeografar mais nada... a supervisora pegou a minha pasta e disse: “nossa senhora, isso não está certo, isso não, isso não, isso não, isso não”. Eu não sei qual é, eu não sei como, porque primeiro que você passa no mimeógrafo e dá, ali você vai explicando eles vão até fazendo, mas não fazer mais nada no mimeógrafo, mais nada, nada...” Acredita-se que a proibição para a confecção do materialdidático via xerox e mimeógrafo não diz respeito ao material em si, mas aum desvirtuamento de seu uso por parte do professor pois, em nossaopinião, o problema central não parece estar no tipo de material utilizadomas, sim, em como o professor o utiliza. Dessa forma, é possível utilizar-seum texto xerocopiado como material didático, desde que se oriente acriança para que ela, a partir deste material, seja capaz de construir o seupróprio conhecimento. Por outro lado, a atitude da professora Bianca emfazer uso do texto xerocopiado, poderia ser decorrente de sua insegurançadiante da atividade proposta, da sensação de estar “sem chão” para fazer o
  19. 19. 117seu trabalho e, principalmente, sem a possibilidade de apelar para o uso deestratégias conhecidas e, sobretudo, testadas por ela. A professora Ana fez uma crítica já conhecida nos meioseducacionais sobre a aplicação do construtivismo nas escolas, ou seja, quena verdade não existe a prática de um construtivismo “puro” nas salas deaula: “É o construtivismo, só que é muito difícil de entender o construtivismo... porque eu acho que ainda não existe aquele construtivismo puro, é uma mistura e a gente ainda está perdido nisso daí. O referencial para trabalhar com construtivismo são os livros mesmo, o material todinho, os joguinhos são construtivistas... é que na cabeça dá um choque...” As colocações das professora quanto às dificuldades para seadaptar ao Construtivismo parecem refletir a dificuldade de adaptação a umoutro método de ensino, bastante diferente do ensino tradicional, o qual éconhecido pelos professores e fácil de ser realizado. Segundo a O.C.D.E.(1992: 161): Ensinar as matérias tradicionais e aplicar os bons velhos métodos de avaliação era relativamente simples: o docente possuía uma certa soma de conhecimentos (a maioria das vezes, informações concretas) que deviam ser assimilados e reproduzidos pelos alunos. A tarefa do mestre consistia em apresentar este saber sob uma forma assimilável, memorizando os alunos a informação e, ao fim de um certo tempo, o mestre controlava a sua memória. Era fácil desempatar as respostas correctas das falsas e classificar os alunos. Outra dificuldade importante, colocada pela professora Célia, foia aparente falta de infra - estrutura da Escola I para a realização de algumasatividades previstas no planejamento das Classes de Aceleração: “Os livros da Classe de Aceleração são trabalhados como projetos, diversos projetos e eu vim ainda daquela forma tradicional de se trabalhar, então, às vezes, eu sentia dificuldade de poder “bolar” a aula do jeito que estava no livro e tinha também algumas atividades que não eram adequadas à
  20. 20. 118 escola, por exemplo, um ambiente escuro (teria que usar lanterna) era uma atividade que tinha no livro e a dificuldade que a gente tinha de arrumar um ambiente escuro na escola. Certas atividades que precisava ter certos materiais que na escola não tinha. Nesse tipo de coisa que a gente sentiu dificuldade.” O que as professoras faziam para tentar superar as dificuldadesencontradas na prática das Classes de Aceleração? Dentre os recursos elencados por elas, havia o registro porescrito de suas dificuldades num diário, a leitura de textos técnicos e,principalmente, a troca de idéias e de soluções entre as próprias professoras. A professora Ana afirmou, veementemente, que não existia aquem recorrer em caso de dificuldades: “Não tem ninguém. Quando nós fizemos a capacitação o ano passado, com a supervisora, ela falou para a gente assim “quando vocês quiserem desabafar vocês escrevam, porque vai ser muito difícil”. Não tem a quem recorrer e, então, a gente escrevia muito o ano passado, acabava de dar a atividade, aquele dia foi assim. Aí você pegava o papel, escrevia, escrevia, escrevia, escrevia, e pronto, desabafava o que tinha acontecido na sala, fazia um desabafo, e no dia seguinte, bola pra frente...” A prática de elaborar registros é altamente recomendada pelosidealizadores do projeto de Aceleração, como uma ferramenta de grandeauxílio para a avaliação não só da evolução dos alunos, como também doprofessor. Segundo as “Orientações para a Capacitação de Professores”(SÃO PAULO - Estado, 1999: 40): (...) os registros permitem acompanhar a aprendizagem, analisar o aproveitamento dos alunos e redirecionar o planejamento de ensino. Com essa prática, aliada à discussão freqüente com os alunos dos dados colhidos, eles poderão acompanhar a própria evolução, tornando-se conscientes e autônomos em seu percurso escolar.
  21. 21. 119 Apesar da importância de se registrar as dificuldades da práticadocente, é necessário ressaltar que somente o uso do registro não garanteque os problemas do professor sejam solucionados. Ainda sobre o suporte para a superação das dificuldades, aprofessora Ana complementou: “Não tem ninguém para recorrer, porque todo mundo tem só a teoria, não tem a prática, então é fácil falar para você “sai por aqui, faz assim, assim”. Se eu não conheço os seus alunos, então, não tem a quem recorrer. Eu acho que precisaria de mais apoio, união; a gente recebe uma boa capacitação, mas precisaria discutir “olha, não está dando isso, como que eu tenho que fazer”, “eu não estou conseguindo, o que eu tenho que fazer com esse aluno?” e elas respondem “como? você pega a fichinha e faz com ele, pega o textinho e faz a reescrita”... não é isso que eu quero saber.” A reclamação da professora Ana parece remeter ao clássico mal -entendido onde aqueles que agem consideram os especialistas comoidealistas que não conhecem nada da realidade prática e, em contrapartida,os que refletem acreditam que os que agem são ignorantes (HUTMACHERin NÓVOA, 1995). Todavia, a professor Ana identifica dois pontos de apoio muitoimportante para superar as dificuldades do dia - a - dia e para responder assuas inquietações: a interação com as colegas de profissão e as leiturasrealizadas por ela. Em suas próprias palavras: “O que eu faço?, me ajuda, me dá uma luz”, nessa parte que eu não encontrei (a capacitação), eu encontro assim conversando muito com as minhas colegas e lendo. Li tanto que eu estou até...” A posição da professora Ana também é reforçada pela professoraCélia: “Não tinha assessoria nenhuma para isso, então eu e a Ana, a gentedividia muito isso, a gente sentava e via como é que poderia estartrabalhando.”
  22. 22. 120 Diante da ausência de assessoria e de apoio externo, éinteressante ressaltar como as próprias professoras acabaram estabelecendoum ambiente de trocas e de apoio mútuo. Solicitou-se às professoras que fizessem suas críticas sobre oprojeto e que dessem sugestões para o seu aperfeiçoamento. Ana fez aponta uma contradição de ordem metodológica,referente ao formato do material didático pois, de acordo com asorientações recebidas, os professores sempre deveriam escrever com letrasbastão maiúsculas, apesar do fato de que o material com que trabalhavamapresentasse outros tipos de fonte, inclusive a letra cursiva: “Sugeri que os livros que devem ser trabalhados no primeiro semestre com os alunos sejam em letra bastão, que é o alfabeto maiúsculo, já que o livro é todo em minúsculo e as atividades são todas diferentes...” A professora Célia, por sua vez, fez críticas relevantes acerca dosistema de atribuição de aulas, o qual, segundo ela, não possibilitou apermanência de professores não efetivos nas Classes de Aceleração: “O ano retrasado eu estive com as salas de aceleração, no final do ano praticamente é que eu fui entender muitas coisas, e no ano seguinte foi dado para outras professoras começarem tudo de novo... agora, o ano que vem serão outras... você acaba não tendo o começo e o fim bem determinado... a partir do momento em que eu estava apta a fazer uma aplicação, não sobrou classe, não fizeram nenhuma diferenciação, que podiam, de repente, terem feito: quem deu aula na classe de aceleração esse ano vai ser atribuído. Eu acho que seria uma coisa justa porque foi um “abacaxi” que ninguém quis pegar e de repente a gente pego, suou, como a gente estava mais seguro do que a gente ia fazer, foi podado.” O paradoxo dessa situação parece estar claro: investe-se muitona capacitação do professor, discursa-se sobre a importância de seu trabalhono projeto de Aceleração mas, apesar de todo o investimento feito, não há
  23. 23. 121um esforço da direção escolar (que tem a prerrogativa na atribuição dasclasses) ou, até mesmo, a mudança dos mecanismos burocrático - administrativos, de forma a mantê-lo por mais tempo junto aosalunos das Classes de Aceleração. 5.1.5. Reações da equipe escolar, alunos e pais em relação ao projeto, sob a ótica das professoras Das duas professoras de Classes de Aceleração da Escola I,somente a professora Ana fez considerações sobre as reações da equipeescolar, dos próprios alunos e de seus familiares quanto ao projeto deAceleração: “Eu acho que o ano passado as outras professoras acolheram melhor. Esse ano eu já achei meio no esquecimento; eu achei que os funcionários e professores não fazem diferença, por ser Classe de Aceleração, os funcionários nem perceberam... Eles acharam que as crianças eram diferentes, mas não sabiam no quê elas eram diferentes... Ás vezes falavam que eu sou baixinha e tenho alunos altos, “ah, a professora fica escondida no meio dos alunos”, então eles não perceberam o que era a Aceleração, mas eles sabiam que os meus alunos eram uma classe diferente...” Na análise realizada por ela, discorreu sobre o envolvimento dodiretor da Escola I na implementação das Classes de Aceleração, e odesapontamento da professora diante de seu posterior afastamento: “O diretor esse ano se afastou um pouco porque o ano passado ele foi muito criticado pelas outras professoras, porque participava muito da Classe de Aceleração e recebeu críticas por causa disso, ele se afastou... Então nós ficamos soltas, eu acho que no ano passado ele tinha mais pulso com a gente, eu acho que ele entendia mais a parte pedagógica da Classe de Aceleração, ele tem uma cabeça muito boa para a parte pedagógica. Eu vou sentir a falta dele porque ele me leva a refletir muito, leva muito à reflexão. O ano passado ele fez a gente entender o que era um aluno silábico, que lá estava tudo
  24. 24. 122 muito confuso, silábico, pré - silábico, alfabético, ortográfico; ele fez a gente ler livros, trouxe apostilas e deu pra gente ler... e eu acho que foi o ano passado que eu cresci mais... Esse ano pouca coisa foi acrescentado, e eu acho que ele fez muita falta...” Pode-se perceber, pelas colocações acima, que o diretor daEscola I agiu como uma espécie de tutor para a professora Ana,estimulando um processo de reflexão - sobre - a - prática, seja por meio deaconselhamentos ou quando deu a ela literatura de apoio. Em sua fala, aprofessora vem reforçar a importância de uma direção escolar atuante nocontexto de um projeto educacional de superação do fracasso escolar. O afastamento do diretor, devido aos ciúmes dos outrosprofessores, parece ser um dos fatores explicativos para o desinvestimentoda professora com o seu trabalho nas Classe de Aceleração. Nessa perspectiva, é interessante colocar outra questão surgidaem relação ao vínculo entre as professoras das Classes de Aceleração e asdas classes regulares da Escola I. De acordo com o depoimento das professoras, num primeiromomento, parece ter havido, de fato, um clima de descontentamento dosprofessores das classes regulares quanto à atenção e aos “privilégios” queos professores das Classes de Aceleração receberam, em relação ao númerode alunos por sala, à capacitação bimestral e ao material específico (jogospedagógicos, assinaturas de jornais e livros). Num segundo momento,parece ter existido um movimento de aproximação desses mesmosprofessores em relação aos das Classes de Aceleração, mediante o pedidode empréstimo de material e a busca de orientações teórico - metodológicas: “Os outros professores? O ano passado tinham ciúmes... agora, esse ano não, esse ano inclusive elas queriam material, “a hora que sobrar você vai passando pra mim”. Eu recebi colegas minhas que quiseram os livros pra ler, eu emprestei os livros, porque eu não tenho tempo pra ler, vieram uns 10 livros. Então, a gente está lendo um, às vezes nem dá pra ler, e já pediram,
  25. 25. 123 distribui livros... Mas, o ano passado o ciúme era grande... vinha assinatura de revista, “ah, mas só pra elas, por que a gente não tem? Por que só para elas, o que acontece com a gente?”, todo livro quando viam as caixas chegando... “por que para elas?”, era assim, esse ano não...” (professora Ana) 5.2. A prática pedagógica em uma Classe de Aceleração No quarto capítulo foi dito que apenas a professora Ana, daClasses de Aceleração da Escola II, havia permitido a realização de análisessobre a sua prática pedagógica, mediante a observação de aulas. Esta seçãoé dedicada à descrição e análise da prática dessa professora. Em primeiro lugar, é necessário caracterizar-se a turma de alunosda professora Ana: vinte e quatro alunos, sendo treze meninos e onzemeninas, com a faixa etária variando de dez a dezesseis anos e média deidade de doze anos. A média de retenções dos alunos era de quatro vezes,com exceção de um rapaz de dezesseis anos que estava fora da escola e, aoretornar, ingressou na Classe de Aceleração da referida professora. Segundo a professora, os alunos eram oriundos de classes sociaisdesfavorecidas e a maioria dos pais trabalhava na construção civil ou mão -de - obra operária nas indústrias locais. A rotina diária de trabalho na Classe de Aceleração consistia em:estudar o Calendário, onde eram verificados o dia, o mês, o ano e o climado dia; conferir a tarefa de casa; registrar, no canto da lousa, das atividadesa serem realizadas no decorrer da aula: Português, Matemática, História,Geografia e Educação Artística. O estabelecimento de uma rotina de trabalho pode serconsiderado como um elemento fundamental na organização do trabalho daClasse de Aceleração. De acordo com a análise de SOUZA, VIÉGAS &BONADIO (1999), a rotina de trabalho possibilita o estabelecimento, entreos alunos, de um domínio mais amplo do funcionamento da sala de aula,possibilitando o conhecimento da natureza e do tempo destinado a umadada atividade do dia, dentre outros aspectos.
  26. 26. 124 Outros rituais específicos faziam parte da rotina da Escola I, pororientação da direção. Todas às segundas - feiras, através do sistema desom, a coordenadora pedagógica avisava que era o momento da entonaçãodo Hino Nacional. No primeiro dia da semana, também havia o“relaxamento”, com duração de trinta minutos, realizado pela coordenadora.Os alunos sentavam-se nas cadeiras e deitavam as cabeças nas mesas,seguindo as orientações para “soltarem o corpo”, “relaxarem a mente” e“pensarem em coisas boas”. No entanto, as músicas vindas dos alto -falantes pareciam ser muito altas e inadequadas a um trabalho dessanatureza. Enquanto a coordenadora ia dando as instruções para a atividade,algumas crianças escreviam, mexiam em seus materiais ou conversavamentre si e com a professora. Durante a sessão de relaxamento, a professorapraticamente não interferia no que os alunos faziam. A rotina parecia ser muito valorizada na Classe de Aceleração daprofessora Ana, em detrimento de certos momentos de descontração que, naanálise da pesquisadora, também mereciam ser aproveitados e trabalhadoscomo oportunidades para os alunos expressarem as suas idéias, contarem assuas histórias e de se abordarem conteúdos tão importantes como aqueleslistados na lousa todo início da manhã. A metodologia de ensino e a abordagem dos conteúdoscurriculares serão tratados a seguir. A Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleraçãoafirma que se deve considerar como conteúdo curricular mais do que ostemas, assuntos e informações a respeito de um determinado objeto doconhecimento, mas também os conceitos, habilidades, hábitos, valores eatitudes a serem trabalhados pelo professor, com a finalidade de formaralunos democráticos, criativos, participantes e autoconfiantes (SÃOPAULO - Estado, 1997a).
  27. 27. 125 O conteúdo abordado, após a análise do calendário e averificação da tarefa de casa, era a Língua Portuguesa. Quanto a esseconteúdo específico, a Proposta Pedagógica Curricular (SÃO PAULO -Estado, 1997a: 26) recomenda que o mesmo seja desenvolvido (...) através da leitura e produção de textos variados e da vivência de atos de leitura e escrita significativos, sempre numa relação de diálogo: ler e escrever para quem?, para quê?, o quê?, por quê? Na maioria das aulas observadas, a estratégia de ensino utilizadapela professora para mediar a apropriação do conteúdo pelo aluno foi a aulaexpositiva dialogada. Em geral, a professora reproduzia o conteúdo do Livro do Alunona lousa e realizava a atividade junto com eles, destacando os pontosprincipais do conteúdo no decorrer do processo. Como ilustração desse tipo de prática da professora, tem-se aanálise de uma carta comercial: A professora avisa que irão fazer a tarefa da carta comercial e solicita aos alunos que, diante do documento: - encontrem e circulem o local e a data da carta; - encontrem o destinatário; - definam o que é a evocação; - definam o que é a despedida; - encontrem o remetente. - definam qual o conteúdo da carta. A professora pergunta aos alunos qual o conteúdo da carta e eles não respondem. Ela pede que todos leiam a carta. Pinça a expressão: “exercer a função”. Exemplifica: “eu sei exercer a função de ...” Pergunta à turma, mas não respondem. A professora faz uma expressão de insatisfação. Pinça: “venho pela presente”. “O que significa a palavra presente aqui?” Vai lendo a carta e dando explicações para os termos que vão aparecendo: anexo, apreciação, apto. Volta à questão do conteúdo: “O que está falando nessa carta?” Os alunos
  28. 28. 126 respondem coisas como “emprego”, “quer trabalhar”, “não tem experiência.” Pergunta: “O que é auxiliar de escritório?” Respondem: “Secretária, caixa.” Finalmente, a professora escreve na lousa o conteúdo da carta: fazendo um pedido de emprego A descrição da atividade acima torna-se significativa na medidaem que a maioria das questões levantadas pela professora foramrespondidas pelos alunos com grandes dificuldades. Mas, mesmo diante das dificuldades de entendimento e deexpressão oral dos alunos, a professora sempre procurou valorizar a fala dosalunos, através da formulação de perguntas, da leitura e da interpretação dostextos, partindo de suas próprias idéias e conceitos, como na seguintesituação: A professora vai à lousa e escreve: Fui a uma festa de aniversário e lá tinha: ..... Pede que as crianças relacionem por escrito tudo aquilo que acham que há em uma festa de aniversário. Estimula, dá dicas... Atende individualmente alguns alunos. Senta junto ao aluno mais velho da classe, que apresenta dificuldades na escrita e faz algumas correções na sua tarefa, procurando fazer com que ele mesmo compreenda o que escreveu nas palavras erradas e que encontre os próprios erros. A professora volta à lousa e escreve as palavras encontradas pelos alunos: Bolo, vela, presente, balão, suco O próximo assunto a ser tratado, na seqüência curricular, era aMatemática e, para esse conteúdo específico, os objetivos a seremalcançados eram norteados pelas seguintes concepções: a Matemática devecapacitar o ser humano a lidar com situações do cotidiano e desenvolver oseu raciocínio lógico, além de servir como instrumento de comunicação eleitura do mundo. A metodologia de ensino sugerida pela Proposta PedagógicaCurricular para o ensino de Matemática era o trabalho com situações -
  29. 29. 127problema, a partir da proposição de questões, da resolução das questõespropostas, do questionamento das respostas obtidas e da própria questãooriginal. Portanto, resolver um problema significa não apenas compreender o que é exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta, mas também assumir uma atitude de “investigação científica” em relação àquilo que está pronto. (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 47) Seguindo tal recomendação, a professora trabalhava o conteúdode Matemática através da resolução de situações - problema ligadas aostemas de cada módulo. Estimulava constantemente a participação dosalunos, por meio de questionamentos: A professora diz que vão iniciar agora a resolução da situação - problema. Pega no armário as folhas, rodadas em mimeógrafo, com a atividade. Vai à lousa e reproduz o conteúdo da folha: Números do Paulista 1995 1996 média de público média de gols 6742 5853 2,42 3,06 A seguir, pede que respondam as seguintes questões: a) De que trata o gráfico? b) Qual é o título do gráfico? c) A pesquisa para fazer o gráfico usou dados de que anos? d) Em que ano houve maior público nos estádios (ver gráfico)? e) Quanto diminuiu o público nos estádios entre 1995 e 1996? f) O que quer dizer média de gols?
  30. 30. 128 g) Qual a média de gols no campeonato de 1996? E no ano de 1995? Enquanto a professora lê as questões vai esclarecendo os detalhes, como a nomenclatura e reforça aqueles que respondem corretamente. Os alunos apresentam maior dificuldade para compreenderem a questão e). A professora explica que para se saber a diferença de pessoas entre 1995 e 1996, é necessário fazer uma determinada operação matemática e estimula os alunos a responderem qual é a operação em questão. Alguns alunos respondem corretamente. A seguir, ela passa a resolver todas as questões na lousa, junto com os alunos. A professora também recorria freqüentemente a esquemasexplicativos para abordar o conteúdo em determinadas atividades. Em umaaula de Ciências, sobre o Ciclo da Água, após a leitura coletiva e ainterpretação do texto, a professora foi à lousa e desenhou um esquemaexplicativo daquilo que tinha sido lido até então: Nuvem carregada de gotas de chuva vapor chuva terra Um aluno pergunta como chama quando “tem chuva forte com pedrinhas” e a professora responde: “granizo”. Pergunta à classe: “como se chama então isso que eu expliquei aqui na lousa?” Alguns alunos respondem: “ciclo da água.” Apesar de muitas vezes apresentar dificuldades para sair dopadrão “leitura, interpretação, perguntas e respostas”, a professora Ana
  31. 31. 129demonstrava, em determinadas ocasiões, capacidade de improvisação paraexemplificar, o que facilitava a compreensão dos alunos e tambémsurpreendia e divertia a turma: A professora pede para que os alunos abram o Livro do Aluno na página 63, item “Figuras e Propriedades”. Desenha na lousa 1 retângulo, 1 quadrado e 1 triângulo. Pede para os alunos nomearem as figuras e eles o fazem corretamente. Pede que observem as propriedade de cada figura, seguindo as instruções do livro. Lados: pede para que escrevam quantos lados têm cada figura da lousa e depois, coloca no quadro os dados apontados pelos alunos. Pede para que procurem as outras propriedades no texto: conceito de par. “O que é um par?”, pergunta. Os alunos permanecem em silêncio. Depois de uma pausa, a professora prossegue e pede para que as crianças identifiquem os lados iguais no retângulo. 2 cm 4 cm Pergunta quantos lados tem um par. Pergunta quantos lados têm dois pares. Os alunos mostram dúvidas e debatem entre si. Pergunta: “quantos pares de lados iguais a figura tem?” Na hora de aplicar o conceito de par à figura, os alunos apresentam respostas diferentes e se dividem entre si, pois um grupo acha que é um par, o outro que são dois pares. A professora pede para que as crianças que acertaram expliquem o seu raciocínio, mas essas têm dificuldade. A professora retoma o conceito de par na figura geométrica de outra maneira: 1 par - 2 lados iguais 2 pares - 4 lados iguais Volta à figura. A professora desafia e anima a classe: quer que cheguem a resposta correta. Só alguns participam. A professora dá exemplos das figuras geométricas existentes na sala de aula: lousa, porta, janela, armário, mas os alunos continuam em
  32. 32. 130 dúvida. Então, depois de alguns segundos, a professora tira o próprio par de sapatos para explicar o conceito! Todos se surpreendem com a atitude inesperada da professora e dão muitas risadas... Ao tirar os sapatos para exemplificar o conceito de “par”, aprofessora estava recorrendo ao conhecimento prévio dos alunos, paraaquilo que faz sentido e tem um significado em suas vidas cotidianas, assimcomo se utilizasse a idéia de um par de olhos, um par de orelhas ou um parde luvas. Também parece possível que a professora tenha elaborado essasolução exatamente porque a maneira pela qual ela estava ensinando oconceito de par não parecia estar dando resultados. O que intriga é que a estratégia da professora poderia ter sidoutilizada como o ponto de partida para a explicação do conceito de par eentão, aplicada ao estudo da figura geométrica. Essa inversão, na opinião dapesquisadora, poderia facilitar muito mais a compreensão dos alunos sobreo conceito em questão. A Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração(SÃO PAULO - Estado, 1997a) afirma que a avaliação da aprendizagemdos alunos deve ser considerada como um processo contínuo paraestabelecer diagnósticos e para realizar o acompanhamento daaprendizagem da classe, sempre a favor do aluno e respeitando o seu ritmode aprendizagem. Dessa maneira, partindo da concepção de que a aprendizagemnão é uma fato repentino mas um processo que requer tempo, (...) a avaliação não pode se deter em resultados ocasionais, mas deve acompanhar a aprendizagem, o que leva à necessidade de se observarem o caminho, as dúvidas e os progressos, assim como os resultados alcançados (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 18). Para cada conteúdo curricular são estabelecidos marcos deaprendizagem, os quais pautam a conduta avaliativa do professor em
  33. 33. 131relação a cada aluno. O registro do trabalho torna-se um instrumentoindispensável e o professor o organizará reunindo observações regularessobre cada um dos alunos, tanto em relação às suas produções, quanto aoresultado de avaliações individuais. Um outro recurso importante é aquele que diz respeito aopercurso do trabalho do professor, onde são registrados os caminhos bem -sucedidos ou inadequados, subsidiando melhor adequação do processopedagógico. Assim, a professora procedia o registro periódico do avanço dosalunos, a partir de todas as suas produções, dos trabalhos realizados dentroda sala aula ou fora da escola, através da conferência da tarefa de casa. Era freqüente observar a professora registrando por escrito oaproveitamento da turma, ao término de cada etapa da aula ou antes dointervalo. Ela também revelou que escrevia muito em casa, mas não foipossível ter acesso a esses registros, apesar de ter sido solicitado algumasvezes. Quanto ao incentivo à participação da turma, a professoratentava garantir que todos os alunos participassem da aula limitando,algumas vezes, a participação de uma mesma criança, considerada pelaturma como boa aluna em determinada matéria. Isso acontecia muitas vezesnas resoluções de problemas de Matemática, quando os alunos pediam paraa professora que chamasse sempre uma determinada aluna e, diante dessepedido dos alunos, ela dizia que não chamaria a aluna porque ela era tímidae que outro aluno deveria ir à lousa. Durante o período de observação, percebeu-se que a professoraprocurava, em várias oportunidades, incentivar a participação dos alunos narealização das atividades mas, mesmo diante de seu esforço, poucos alunosparticipavam das atividades. No entanto, a ausência de participação dosalunos não parecia incomodar tanto a professora quanto o fato de que osalunos que efetivamente participavam não emitiam as respostas corretas, o
  34. 34. 132que chegou a provocar manifestações explícitas de frustração por parte daprofessora: Diante de um aluno que montara na lousa uma conta de subtração com os valores invertidos, a professora coloca que há algo errado e pede para que ele e os outros alunos verifiquem onde está o erro. Todos permanecem em silêncio. Depois de um breve intervalo, Ana coloca para a classe, em tom de desânimo: “eu não sei qual é o problema com vocês porque lá no curso eles dizem para passar o problema e ficar discutindo com os alunos que eles dão a resposta. Cadê a resposta?!” Todos permanecem em silêncio. Com relação à reação de frustração e impaciência da professora,a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração (SÃO PAULO- Estado, 1997a: 47) coloca que Deve ficar claro que trabalhar com resolução de problemas requer paciência, pois essa atividade demanda muitas idas e vindas, cabendo ao professor orientar os alunos sem atropelar o processo de criação. Cada nova colocação sobre um problema requer tempo para que os alunos compreendam e se decidam por condutas de ação, nem sempre as mais eficientes e às vezes até incorretas. No entanto, era freqüente perceber-se que diante da ausência derespostas dos alunos para os seus questionamentos, a professora pareciadesanimar e, algumas vezes, chegava a se irritar com a turma. Diante das negativas de participação por parte de certos alunos, aprofessora não insistia e, por vezes, acabava reforçando a atitude deles: Um dos alunos que durante praticamente toda a aula não realizou nenhuma atividade, diz que está com calor (a sala é muito mal ventilada e a porta está fechada, realmente está quente) e a professora, um pouco irritada, diz para ele deitar na carteira e dormir. A atitude da professora em relação à participação dos alunos noprocesso de ensino - aprendizagem mostrou-se instável pois, várias vezes,ela aparentemente se esforçou muito para que eles se expressassem e, em
  35. 35. 133outros momentos, nem chegou a insistir na sua participação, passandorapidamente para outra atividade. No entanto, a instabilidade pode serconsiderado como parte da natureza da atividade docente. O clima de trabalho entre alunos e professora era, em geral,descontraído e, em alguns momentos, conflituoso, como se viuanteriormente. Os alunos conversavam entre si num tom de voz adequado,movimentavam-se bastante pela sala para buscar objetos com outroscolegas e com a professora, faziam brincadeiras entre si, sem maioresconseqüências. A professora estimulava esse clima de descontração, fazendobrincadeiras com os alunos, mesmo durante as atividades: A professora pede para que os alunos abram os livros numa página onde há uma história em quadrinhos com reproduções de obras de arte (Mona Lisa de Michelangelo e uma obra de Anita Malfatti). Ela prende na lousa duas fotos de jornal, uma figura feminina e outra masculina. Apresenta o trabalho realizado no dia anterior, cujo objetivo era a reproduzir a foto a partir de um desenho. Coloca na lousa a sua reprodução das fotos. Há um momento de descontração com a apresentação dos desenhos dos alunos e da professora, pois todos se divertem fazendo comparações entre os desenhos e as fotos e tecem comentários críticos, mas sem ofensas ou rudezas. Não foram presenciadas, no decorrer das observações, situaçõesmais graves de confronto entre a professora e os alunos, nem momentos deindisciplina severa. Era possível perceber quando as regras e limites haviam sidoviolados, por meio das verbalizações da professora: “não gritem”, “nãofalem muito alto”, “cada um espera a sua vez para falar”, “nãodesperdicem material”, dentre outras. Mesmo quando dava “broncas” na turma, a professora procuravamanter-se bem - humorada, não desrespeitava os alunos e detinha-se apenas
  36. 36. 134no comportamento provocador da repreensão. Não se presenciou qualquersituação onde a professora tentasse atacar o caráter ou a moral de qualqueraluno que estivesse sendo repreendido por ela. Uma das situações em que a professora interferia com maisenergia era em relação ao mal uso do material escolar, como quandoadvertiu severamente algumas alunas que estavam utilizando cola brancapara fazer tatuagens. A professora também era enérgica quando um grupo de alunosconversava mais alto enquanto ela atendia individualmente a outros alunos: Enquanto os alunos fazem a tarefa, a professora passa pelas carteiras e tira as dúvidas individuais. Detém-se sobre uma aluna que apresenta dificuldade em identificar a medida do perímetro de uma figura geométrica (centímetro). Diante da agitação e do barulho de alguns alunos que não estão fazendo tarefa, a professora adverte: “desse jeito eu não posso ver a tarefa dos que estão interessados, porque tem gente aqui que fica destruindo a sala.” No entanto, em várias ocasiões, foram presenciadas situações emque um ou mais alunos se recusavam a fazer alguma tarefa ou desistiam daatividade que começavam a realizar, mediante o argumento de que “nãosabiam fazer” ou que “não queriam fazer” a atividade proposta, como naseguinte situação: A professora chama uma das alunas para resolver uma das contas de divisão na lousa. A aluna resolve a primeira conta sem dificuldade, com a professora sempre ao seu lado, orientando-a. Na segunda conta, a aluna apresenta dificuldades em uma determinada etapa da operação de divisão. A professora interrompe a resolução da operação e parte para a explicação do conceito de divisão através de um esquema simples que desenha a lousa:
  37. 37. 135 1 1 1 Pede para que a aluna imagine que cada bolinha desenhada é uma bala e que cada número 1 é um menino. Faz a distribuição das “balas” para os “meninos” e pergunta à aluna: “quantas balas você acha que cada menino ganhou?” A aluna fica em silêncio e logo responde que não sabe. A professora pede para que ela tente, que não desista tão facilmente. Com a ajuda e a insistência da professora a aluna consegue resolver o problema e, então, a professora o aplica na resolução da operação de divisão. A professora diz que vai escrever mais uma conta para a aluna, que diz, enfaticamente: “não vou fazer!” Diante da recusa da aluna, o aluno E. diz: “é isso aí, não faz não!” A professora permanece em silêncio e chama um outro aluno à lousa. As duas situações relatadas acima, remetem à análise dePERRENOUD (1995) sobre as cinco estratégias dos alunos face ao trabalhoescolar, estratégias essas apresentadas principalmente diante de uma práticapedagógica mais tradicional, mas ainda presentes no que o autor denominacomo “novas didáticas”: a) Beber o cálice da amargura: o aluno aceita realizar a tarefa,renuncia à revolta e executa docilmente aquilo que lhe é solicitado e damaneira como é solicitado; não discute, nem questiona. Realiza a atividadecom o menor investimento de si mas, pelo menos, não pode ser acusadopelo professor de ter má vontade, garantindo assim a confiança do mesmo euma certa autonomia nas correções das tarefas; b) Depressa! depressa! depressa!, ou como rapidamente selivrar da tarefa: o aluno realiza a tarefa o mais rapidamente possível para seocupar de outras coisas; copia do vizinho mais adiantado, utiliza o menortempo possível para refletir, verificar o seu raciocínio ou reler o queescreveu. Seu maior objetivo é acabar antes para poder usufruir de alguns
  38. 38. 136momentos de descanso até que seja solicitada a realização de uma novatarefa; c) Despacha-te lentamente: sem recusar a atividade proposta, oaluno tenta gastar o maior tempo possível para realizá-la; aponta o lápis,procura material ou solicita explicações, fazendo o que for possível paraganhar tempo; aparenta um ar ocupado, mas não se esforça muito, apesar deparecer interessado pelos exercícios; d) “Não percebo nada disto”: o aluno mostra-se incompetentefrente à tarefa para poder se esquivar dela; utiliza a incompetência, aincapacidade de compreender as instruções ou de visualizar a solução parajustificar longos períodos de ociosidade, principalmente quando o professorestá ocupado com outros alunos. Caso o professor esteja disponível, essaestratégia permite que o docente faça uma parte da tarefa para o aluno, aooferecer-lhe pistas e subsídios para a resolução da atividade; e) Contestação aberta: é a mais perigosa das estratégias,consistindo no fato do aluno negar abertamente a utilidade da tarefa ourecusar-se a fazê-la de forma explícita e, para isso, alega falta de interesse,de vontade, cansaço ou indisposição. Poucos são os alunos que adotamregularmente essa atitude sem sofrerem medidas disciplinares maisrigorosas e, portanto, essa estratégia é mais ocasional que as anteriores; osalunos que a utilizam geralmente são aqueles que não tem mais nada aperder e estão vivendo uma relação de desgaste com a instituição escolar. Pode-se observar que as três últimas estratégias e, em especial, aúltima, foram as mais utilizadas pelos alunos diante das tarefas propostas. As atitudes dos alunos face às atividades propostas pelaprofessora podem ser mais facilmente compreendidas se for consideradoque as suas trajetórias escolares foram, muito possivelmente, marcadas porconstantes frustrações, esforços mal - sucedidos, avaliações depreciativas e,especificamente, a realização de tarefas escolares sem significado para assuas vidas cotidianas.
  39. 39. 137 O resgate da auto - estima dos alunos, por parte da professora,ocorria principalmente através da valorização de seus avanços acadêmicos. A professora, durante a realização conjunta das atividades,principalmente nos momentos de leitura de textos, fazia constantementeelogios públicos aos alunos: Iniciam a leitura de uma poesia de Ruth Rocha, “Quem tem medo de quê?”. A professora coloca um trecho do texto na lousa:  Lagartixa? Vejam só! Isso parece piada... Nem ligo pra lagartixa! Acho ela uma coitada! Sabe do que eu tenho medo? Que me dói o coração? Até me arrepia a espinha? Tenho medo ... de injeção! Todos lêem em voz alta junto com a professora. Somente os meninos; depois as meninas, que parecem ler com mais entusiasmo. Então o S. lê., com certa hesitação, mas corretamente. A professora comenta animada: “Palmas gente, ele não lia nada e agora está lendo!” Depois a J.: “Palmas para ela também!” Um outro comportamento freqüentemente apresentado pelaprofessora era encorajar o aluno a não desistir diante dos erros cometidos.Assim, frente a um aluno que diz não saber resolver uma conta de divisão, aprofessora aconselha: “não diga que você não sabe fazer, diga que nãoconsegue, mas que vai tentar.” Para crianças com histórico de múltiplos fracassos na escolaesses momentos de valorização pública de seus pequenos (massignificativos) avanços parecem ser muito importantes para resgatar a auto -estima e o desejo de aprender.
  40. 40. 138 No entanto, mesmo mostrando-se consciente da necessidade deempreender o resgate da auto - estima de seus alunos, a professora nemsempre o fazia quando surgiam situações inesperadas, como no dia em queum aluno chamou o outro de “burro”, após o primeiro ter dado umaresposta incorreta na resolução de um exercício de matemática. Diantedessa situação, inesperada frente aos padrões de intervenção da professora,ela não interviu e continuou realizando a atividade, simplesmente ignorandoo comentário ofensivo do aluno em relação ao outro. Não houve oportunidade de se conversar com a professora sobrea situação descrita já que, logo após o término da aula, ela estava compressa para ir para a outra escola onde lecionava no período da tarde. Sua atitude faz refletir sobre a necessidade de que a professoraAna procedesse a problematização do fato ocorrido para além da sala deaula, partindo das idéias dos alunos, de modo que eles própriosapresentassem suas análises, versões, hipóteses e posições a respeito doocorrido (SOUZA, VIÉGAS & BONADIO, 1999: 11). Em uma Classe de Aceleração acredita-se ser vital para o resgateda auto - estima e de valores éticos e sociais que sejam aproveitadas assituações e experiências ocorridas na sala de aula. O uso dessas situaçõesparece ser essencial para a abordagem de assuntos como o preconceito 16 e arotulação dos alunos que fracassam, a postura adequada diante do erro e doacerto e outros temas emergentes relacionados ao dia - a - dia dos alunoscom história de multirrepetências, o que não se configurou na práticapedagógica da professora Ana, pelo menos no período observado. Houve momentos que a professora compartilhou com apesquisadora análises mais amplas sobre o projeto de Aceleração, comoquando afirmou que, na sua opinião, apesar das Classes de Aceleração não16 Segundo HELLER (1989: 47) preconceitos são os juízos provisórios refutados pela ciência epor uma experiência cuidadosamente analisada, mas que se conservam inabalados contra todosos argumentos da razão.
  41. 41. 139continuarem acreditava que a mentalidade das professoras participantesmudara, pois haviam se tornado mais críticas e melhores preparadas emtermos metodológicos ou quando comentou que, mesmo com a existênciade módulos e de uma rotina norteadora do trabalho em sala de aula,acreditava que era possível que o professor improvisasse e criasse as suaspróprias atividades dentro de um determinado conteúdo, sempre seguindoos parâmetros do Livro do Professor. As professoras substitutas, encarregadas das aulas quando asprofessoras titulares estavam sendo capacitadas, não participavam de umprocesso de capacitação paralela e não usavam o Livro do Professor e,segundo ela, os alunos consideravam que os dias de aulas com asprofessoras substitutas eram “dias perdidos”. De acordo com a professora, o conteúdo e os objetivos dasClasses de Aceleração I e II eram o mesmo, mas a maneira de se trabalhar oconteúdo era diferencial. Desse modo, na Classe de Aceleração I a ênfaseseria na alfabetização enquanto que, na Classe de Aceleração II, seriaenfatizado a compreensão de idéias e a estimulação da expressão oral doaluno. A professora Ana achava ser necessário a implantação de umprojeto de Aceleração de 5a à 8a séries pois, para ela, os alunos continuariama ter dificuldades nessas séries. Segundo Ana, somente naquele período existia um bom climaentre ela e os alunos da turma atual pois, no começo do ano, a indisciplinaera muito severa e a conquista da disciplina havia sido realizada com muitodiálogo e “pulso firme” por parte da professora. Naquele momento específico Ana estava desanimada eponderava se deveria continuar na Classe de Aceleração no próximo anoletivo, por sentir-se cansada e solitária sem a presença do diretor e de suaantiga colega Célia, com quem havia vivenciado o processo deimplementação do projeto naquela escola.
  42. 42. 140 Em uma das conversas sobre as dificuldades dos alunos, aprofessora pediu à pesquisadora a sua opinião sobre o caso de umdeterminado o aluno (E., de dezesseis anos): “o que você acha que pode seruma criança que não lê, mas escreve?” Perguntou-se a ela qual era a suahipótese sobre o problema. Ela, então, respondeu: “acho que é uma coisada cabeça, não consigo entender...” Diante de sua impotência para compreender as dificuldades deaprendizagem específicas do aluno E., a professora parece expressar umarepresentação de fracasso escolar centrado no aluno, o que contraria, aprincípio, a posição defendida pelo referencial teórico do projeto deAceleração, mas que parece indicar aquilo que a professora Ana é capaz deensinar, face ao momento de desenvolvimento e de aprendizagemprofissional que estava vivendo e ao contexto educacional em estavainserida. Portanto, pode-se perceber que as alterações previstas pelaspolíticas educacionais para assegurar o sucesso de alunos com histórico defracasso escolar não garantem, de imediato e na sua totalidade, asnecessárias mudanças nas mentalidades e nas práticas dos atores(professores, coordenadores, diretores), cotidianamente envolvidos noatendimento desses alunos. Em outras palavras, mesmo diante de umaprofessora atuando no contexto de uma política de superação do fracassoescolar, não é surpresa deparar-se com a sua concepção de fracasso escolarque atribui o fracasso ao aluno. Essa suposta contradição pode ser explicada por PERRENOUD(1997: 29) quando afirma que no estado de ambigüidade endêmica dosdiscursos sobre o insucesso escolar  a favor da diferenciação, mas semcolidir com os bastiões do conservadorismo , as opções individuais dosprofessores tornam-se determinantes.
  43. 43. 141 A partir de agora serão tecidas algumas considerações sobre aprática pedagógica da professora Ana. Em primeiro lugar, questiona-se: a prática docente da professoraAna, da Classe de Aceleração II da Escola I, pode ser considerada umaprática bem - sucedida? A fim de se responder a essa questão recorreu-se, inicialmente, àProposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração, a qual afirmaque: (...) o trabalho deverá desenvolver-se de maneira flexível, mas sem desvios de rumo, dentro de um padrão metodológico que se sustente em princípios norteadores claros. Assim, mobilizar interesses, ativar a participação, desafiar o pensamento, instalar o entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos, valorizar os avanços e melhorar a auto - estima passam a ser diretrizes da atuação do professor, numa busca de tornar significativo o processo de ensino - aprendizagem (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 10). Deve ser levado em consideração que a professora Ana é umaprofessora experiente, preocupada com a qualidade de seu trabalho e com odesenvolvimento de seus alunos. Possui uma excelente compreensão dosfundamentos da Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração,como pôde-se observar pela maneira como desenvolve as aulas e nasocasiões onde se tratou desse assunto (conversas informais e entrevista). Os dados obtidos realmente revelam que o trabalho desenvolvidopela professora converge com a maioria dos princípios contidos na PropostaPedagógica Curricular, especificamente no tocante ao seu empenho emcriar um clima de entusiasmo e estimular a auto - confiança dos alunos,como também na valorização dos avanços e acertos apresentados por elesno processo de aprendizagem. Porém, quanto à flexibilidade metodológica, à mobilização daparticipação e o desafio ao pensamento do aluno, sua atuação parece umtanto instável, quando comparada com os mesmos princípios. Pelo menosno período de observação de aulas verificou-se que a metodologia de ensino

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