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Dificuldades de aprendizagem

Esse texto é um estudo sobre as dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem.

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NOBRE- Instituto de Desenvolvimento Educacional
FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI
DOCENTE: LYGIA N. DE ALMEIDA VECINA
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA
NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias
entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma
sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se
considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003).
Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma
homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os
transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no
aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental,
déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou
perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais
condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo
em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou
expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir
até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da
leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas
(discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes
requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes
na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus
enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização
dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser
“classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma
forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial
esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma
deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de
aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se
proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos
períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o
seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação,
culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em
sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a
mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio
tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o
conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o
cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do
processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado
por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e
raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da
linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de
aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado
a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está
centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma
perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que
sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas,
sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no
desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de
linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de
alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de
escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem
escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de
linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar
palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas
dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da
instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência
de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de
aquisição da linguagem com frequência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição
e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do
desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade
escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem
pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada,
dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou
histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de
aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar
negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não
devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas
com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e
escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de
aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o
processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações
escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo,
inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança
manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade,
que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e
quantificam as habilidades cognitivo-linguísticas, além do desenvolvimento escolar da
leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e
escolaridade.
O termo dificuldade de aprendizagem (DA)
Luís de Miranda Correia e Ana Paula Martins
Em primeiro lugar, é bom que se saliente que a Lei Fundamental do Estado Português –
A Constituição da República -, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto – Lei
N0.
319/91, de 23 de agosto, garantem uma educação igual e de qualidade para todos os
alunos, pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que promova o seu sucesso
escolar.
Nesse sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter à sua disposição um conjunto de
serviços adequados às suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe
regular. Para os alunos com DA no que diz respeito a serviços educacionais na classe
regular, há que se considerar um conjunto de fatores que podem facilitar sua
aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente educativo; a
simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares; o ajustamento dos
horários; a alteração de textos e do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informação
e comunicação e alteração das propostas de avaliação. Contudo, quando necessário,
alguns serviços educacionais poderão ser prestados fora da classe regular.
No que diz respeito aos serviços adicionais há que poder contar com serviços de
psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacional, clínicos e sociais, consoante as
necessidades do aluno. Se estes serviços forem insuficientes ou inexistentes, o sucesso
escolar do aluno DA será, com certeza, posto em risco.
Numa palavra, para que o aluno com DA receba uma educação apropriada às suas
necessidades, além da atitude dos profissionais e pais, da adequada formação dos
professores e demais agentes educativos, da importância de se trabalhar em
colaboração, há que ter em conta que o conceito de DA não implica apenas o
reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar uma escola regular depois,
caso as práticas educativas se resumam apenas à sua colocação na escola, sem nenhum
tipo de serviços auxiliares, tais práticas resultam falaciosas e irresponsáveis.
O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais)
O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais) em consenso com o Comitê
Conjunto para as Dificuldades de Aprendizagem classificam os transtornos da
aprendizagem dentro dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na
infância ou na adolescência, considerando o transtorno de leitura, o da matemática, o da
expressão escrita e o transtorno da aprendizagem sem outra especificação. A
classificação da American Psychological Associatios (APA, 1995ª, b) é compatível
com a inclusão das dificuldades de aprendizagem como um tipo transtorno de
desenvolvimento, e em relação a outros transtornos que aparecem ao longo do
desenvolvimento e que necessitam de intervenção psicopedagógica ( Garcia, 1999).
Segundo a conceitualização internacional, as dificuldades de aprendizagem se
caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando
a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem
significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um
diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais. Esses critérios de exclusão e de
discrepância foram e ainda são muito discutidos.
CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM
 Internas: definem ao sujeito
 Externas: definem o campo da existência
 Ambas podem se estudar no aspecto dinâmico, como processos, e em seu
aspecto estrutural, como sistemas.
Texto – Problemas de aprendizagem/ A importância da
observação escolar.
Elisabete da Assunção José e Maria Teresa Coelho
Segundo o texto A importância da observação escolar, as condições físicas,
mentais, psicológicas, sócio-culturais da criança intervêm no seu desenvolvimento e
consequentemente, no rendimento escolar. A escola e os educadores têm
responsabilidades com a família do aluno, no que diz respeito à observação e detecção
de distúrbios e orientação para encaminhamentos quando necessários dos mesmos.
Muitas vezes os pais não possuem a informação do encaminhamento adequado a
criança, por isso o papel do professor é fundamental nessa observação, que pelo contato
direto, tem as melhores oportunidades de observar as condições de seus alunos e de
INTERNAS
EXTERNAS
ORGÂNICOS
- Saúde auditiva e
visual;
- Saúde neurológica
SUBJETIVOS
Sentimentos de
autoafirmação;
segurança afetiva;
consciência de si e
dos outros;
AMBIENTAIS
Contexto social
acolhedor;
estimulante para
aprender;
tomar as providências junto aos pais e aos órgãos de atendimento para a solução de
problemas.
A observação da criança em época escolar não poder ser vaga, é necessário q ela
seja acumulativa, e que reúna dados desde sua entrada na escola até a sua saída. E
quando necessário a transferência do aluno de escola essa ficha cumulativa de
observação é encaminhada para outra escola, mostrando a evolução do aluno, os
problemas que surgiram na vida escolar, assim como doenças, etc.
O texto discutido destaca algumas razões pelas quais o professor deve observar seus
alunos;
* a identificação de problemas de saúde que possam estar influindo no desenvolvimento
da criança e, consequentemente, em seu rendimento escolar;
* o êxito na busca de soluções para os problemas encontrados porque toma ciência de
aspectos desconhecidos;
* isolar a tempo a criança que apresenta sintomas de doenças transmissíveis;
* garantir o não estabelecimento de comparações, já que cada criança tem um ritmo
próprio de amadurecimento e suas descobertas são individuais.
A ficha acumulativa de observação deve ser aberta no inicio da vida escolar da
criança e a partir de documentos relatórios médicos atestados, a escola inicia o processo
de registro das informações que serão fornecidas pelos professores ano a ano. Todas as
ocasiões são favoráveis para observação, no pátio, na sala de aula, nas atividades em
grupos ou sozinha. Em todas estas situações a criança revela suas necessidades e através
de seu comportamento e os distúrbios que podem prejudicar o seu rendimento escolar.
Cabe ao professor:
• Identificar os problemas e as queixas.
• Observar a freqüência e a continuidade da manifestação.
• Conhecer as condições familiares.
• Encaminhar para assistência médica, dentária, psicológica, fonoaudiológica e
outras.
• Acompanhar cada casão, informando sobre as prescrições dos profissionais de
saúde e dos resultados de tratamento.
• Propiciar o desenvolvimento de atitudes, hábitos e habilidades favoráveis à
saúde física e mental.
Podemos dizer que atualmente a escola tem duplo papel social, é transmissora de cultura
e transformadora das estruturas sociais.
Cabe à escola com toda a sua equipe:
• Analisar todas as situações escolares que possam agravar os problemas de saúde
física e mental dos alunos;
• Procurar sanar estes problemas, conhecendo os recursos assistenciais da
comunidade e os de fora dela;
• Notificar doenças contagiosas às autoridades sanitárias;

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Dificuldades de aprendizagem

  • 1. NOBRE- Instituto de Desenvolvimento Educacional FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI DOCENTE: LYGIA N. DE ALMEIDA VECINA
  • 2. DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins. Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos: 1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992 ..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237) 2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995 “Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46) Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno: - Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial - Adequadas condições de escolarização - Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias. Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o
  • 3. cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem. Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral. Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos. Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com frequência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar. De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como: Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27). Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
  • 4. Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-linguísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade. O termo dificuldade de aprendizagem (DA) Luís de Miranda Correia e Ana Paula Martins Em primeiro lugar, é bom que se saliente que a Lei Fundamental do Estado Português – A Constituição da República -, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto – Lei N0. 319/91, de 23 de agosto, garantem uma educação igual e de qualidade para todos os alunos, pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que promova o seu sucesso escolar. Nesse sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter à sua disposição um conjunto de serviços adequados às suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe regular. Para os alunos com DA no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que se considerar um conjunto de fatores que podem facilitar sua aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente educativo; a simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares; o ajustamento dos horários; a alteração de textos e do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informação e comunicação e alteração das propostas de avaliação. Contudo, quando necessário, alguns serviços educacionais poderão ser prestados fora da classe regular. No que diz respeito aos serviços adicionais há que poder contar com serviços de psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacional, clínicos e sociais, consoante as necessidades do aluno. Se estes serviços forem insuficientes ou inexistentes, o sucesso escolar do aluno DA será, com certeza, posto em risco. Numa palavra, para que o aluno com DA receba uma educação apropriada às suas necessidades, além da atitude dos profissionais e pais, da adequada formação dos professores e demais agentes educativos, da importância de se trabalhar em colaboração, há que ter em conta que o conceito de DA não implica apenas o reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar uma escola regular depois, caso as práticas educativas se resumam apenas à sua colocação na escola, sem nenhum tipo de serviços auxiliares, tais práticas resultam falaciosas e irresponsáveis. O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais) O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais) em consenso com o Comitê Conjunto para as Dificuldades de Aprendizagem classificam os transtornos da aprendizagem dentro dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência, considerando o transtorno de leitura, o da matemática, o da expressão escrita e o transtorno da aprendizagem sem outra especificação. A classificação da American Psychological Associatios (APA, 1995ª, b) é compatível com a inclusão das dificuldades de aprendizagem como um tipo transtorno de desenvolvimento, e em relação a outros transtornos que aparecem ao longo do desenvolvimento e que necessitam de intervenção psicopedagógica ( Garcia, 1999). Segundo a conceitualização internacional, as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando
  • 5. a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais. Esses critérios de exclusão e de discrepância foram e ainda são muito discutidos. CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM  Internas: definem ao sujeito  Externas: definem o campo da existência  Ambas podem se estudar no aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural, como sistemas. Texto – Problemas de aprendizagem/ A importância da observação escolar. Elisabete da Assunção José e Maria Teresa Coelho Segundo o texto A importância da observação escolar, as condições físicas, mentais, psicológicas, sócio-culturais da criança intervêm no seu desenvolvimento e consequentemente, no rendimento escolar. A escola e os educadores têm responsabilidades com a família do aluno, no que diz respeito à observação e detecção de distúrbios e orientação para encaminhamentos quando necessários dos mesmos. Muitas vezes os pais não possuem a informação do encaminhamento adequado a criança, por isso o papel do professor é fundamental nessa observação, que pelo contato direto, tem as melhores oportunidades de observar as condições de seus alunos e de INTERNAS EXTERNAS ORGÂNICOS - Saúde auditiva e visual; - Saúde neurológica SUBJETIVOS Sentimentos de autoafirmação; segurança afetiva; consciência de si e dos outros; AMBIENTAIS Contexto social acolhedor; estimulante para aprender;
  • 6. tomar as providências junto aos pais e aos órgãos de atendimento para a solução de problemas. A observação da criança em época escolar não poder ser vaga, é necessário q ela seja acumulativa, e que reúna dados desde sua entrada na escola até a sua saída. E quando necessário a transferência do aluno de escola essa ficha cumulativa de observação é encaminhada para outra escola, mostrando a evolução do aluno, os problemas que surgiram na vida escolar, assim como doenças, etc. O texto discutido destaca algumas razões pelas quais o professor deve observar seus alunos; * a identificação de problemas de saúde que possam estar influindo no desenvolvimento da criança e, consequentemente, em seu rendimento escolar; * o êxito na busca de soluções para os problemas encontrados porque toma ciência de aspectos desconhecidos; * isolar a tempo a criança que apresenta sintomas de doenças transmissíveis; * garantir o não estabelecimento de comparações, já que cada criança tem um ritmo próprio de amadurecimento e suas descobertas são individuais. A ficha acumulativa de observação deve ser aberta no inicio da vida escolar da criança e a partir de documentos relatórios médicos atestados, a escola inicia o processo de registro das informações que serão fornecidas pelos professores ano a ano. Todas as ocasiões são favoráveis para observação, no pátio, na sala de aula, nas atividades em grupos ou sozinha. Em todas estas situações a criança revela suas necessidades e através de seu comportamento e os distúrbios que podem prejudicar o seu rendimento escolar. Cabe ao professor: • Identificar os problemas e as queixas. • Observar a freqüência e a continuidade da manifestação. • Conhecer as condições familiares. • Encaminhar para assistência médica, dentária, psicológica, fonoaudiológica e outras. • Acompanhar cada casão, informando sobre as prescrições dos profissionais de saúde e dos resultados de tratamento. • Propiciar o desenvolvimento de atitudes, hábitos e habilidades favoráveis à saúde física e mental. Podemos dizer que atualmente a escola tem duplo papel social, é transmissora de cultura e transformadora das estruturas sociais. Cabe à escola com toda a sua equipe: • Analisar todas as situações escolares que possam agravar os problemas de saúde física e mental dos alunos; • Procurar sanar estes problemas, conhecendo os recursos assistenciais da comunidade e os de fora dela; • Notificar doenças contagiosas às autoridades sanitárias;
  • 7. • Orientar as famílias no desenvolvimento de atividades educativas ligadas à saúde escolar. Cabe a cada escola e a cada professor elaborar um tipo de registro e preenchidas pelos mesmos. Um encaminhamento só se fará necessário depois de esgotados os recursos do lar e da escola. Sendo assim, é necessário salientar que, nem sempre o aluno conseguirá verbalizar as dificuldades que ocorrem com ele, por este motivo, o professor deve ficar atento às possíveis manifestações como a dificuldade, e juntamente com a família realizaram o encaminhamento mais adequado para esta criança. Teorias e modelos sobre as dificuldades de aprendizagem Assim como em outras áreas de problemas, há diversos modelos teóricos que desenvolvem, de uma forma mais ou menos coerente, as dificuldades de aprendizagem. O enfoque predominante, não deixa de ser o do processamento de informação. A essas perspectivas haveria de se acrescentar a neuropsicológica, que é muito frutífera e desempenham um papel importante desde o começo do tema na Espanha, e que em nível internacional, principalmente norte-americano e canadense, é uma perspectiva relevante para compreender a importância da interdisciplinaridade que sempre relevou o campo das dificuldades de aprendizagem. Miranda (1986) divide as diferentes teorias em quatro grupos: 1) as voltadas para o sujeito; 2) as interacionistas; 3) as centradas na tarefa; 4) as ambientais. Romero (1993) divide-as em três grandes blocos: 1) os modelos centrados na pessoa; 2) os modelos centrados na tarefa e no meio educativo; 3) os modelos integradores. Os modelos centrados na pessoa se referem às explicações neurofisiológicas ou os modelos médicos, as teorias genéticas, etc. Os modelos centrados na tarefa e no meio educativo reúnem: as teorias centradas na tarefa ou na análise de tarefas e as teorias centradas no meio sociológico e educativo. As explicações dos modelos integradores incluem: os enfoques integradores, que abordam os processos psicológicos subjacentes, e os enfoques integrados, que apresentam as deficiências no processamento da informação. O legado do pai das Dificuldades de Aprendizagem Samuel A. Kirk O trabalho de Samuel A. Kirk serviu para situar este livro dentro do devenir e do legado de um profissional excepcional internacionalmente e que muito representa na área das dificuldades de aprendizagem. As contribuições do pai das dificuldades de aprendizagem são muito bem sintetizadas por Nancy Mather, uma destacada discípula que teve sua tese de doutorado orientada por ele.
  • 8. A orientação que Samuel Kirk seguiu foi a verificação científica, exigindo não só a validade de seus métodos, como também a documentação e a verificação de que funcionavam. A investigação e a experiência foram seus guias. Os benefícios da intervenção precoce foram assumidos desde o começo de suas contribuições na década de 1950, entendendo que a intervenção seria muito mais eficaz se assim fosse produzida. A crença nas possibilidades de otimização e aceleração do desenvolvimento, na difusão da educação universal e nos programas de saúde em termos de educação infantil o levou a colaborar com o programa Head Start – os programas Crescer e Progredir na Espanha seguiram esta linha. As várias dificuldades de aprendizagem dos alunos o levaram a postular uma diferenciação dos que sofriam um baixo rendimento – ou fracasso escolar – devido a causas extrínsecas, como ensino inadequado ou insuficiente, baixa motivação e fatores econômicos, dos que sofriam dificuldades de aprendizagem originadas por fatores intrínsecos, manifestados pelas discrepâncias significativas no desenvolvimento dos processos psicológicos, como a percepção, a atenção ou a memória. Os esforços de Samuel Kirk foram enormes na construção de provas, tanto padronizadas como não-padronizadas ou informais, que permitissem avaliar os fatores intrínsecos e extrínsecos que determinassem o desempenho dos alunos. Sua preocupação foi sempre ajudar como desenvolver programas educativos que se ajustassem às necessidades da criança. Os processos cognitivos sempre foram uma preocupação recorrente de Samuel Kirk, participando na conceitualização das dificuldades de aprendizagem. E, nas concepções atuais, os processos de consciência fonológica ou funções mais gerais, como a memória e o pensamento, desempenhando um papel importante, assim como a avaliação desses processos. È evidente que houve avanços importantes nos 60 anos no campo da leitura, mas está claro que as propostas de Samuel Kirk foram uma novidade e abriram caminhos importantes na intervenção, suas ideias supuseram, politicamente, a aceitação e a criação de um novo campo de educação especial, o das dificuldades de aprendizagem, resultando na criação de serviços especializados; na formação de professores e de profissionais e foram assumidas pela U.S of Education e têm sido muito respeitadas. 4.1 Práticas de atuação Psicopedagógica Conforme estudo a Psicopedagogia atua no desenvolvimento da aprendizagem enfocando a área afetiva e cognitiva, ajudando a solucionar as dificuldades de aprendizagem. O objeto central de estudo é a aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos. A Psicopedagogia reconhece a singularidade desses sujeitos e das relações que estes estabelecem entre si e com outros sujeitos. Constitui-se campo de atuação com corpo de conhecimentos, construindo com vistas a encontrar soluções para os problemas de aprendizagem, numa aplicação que vai além da clínica, se quer também preventiva, área multidisciplinar, eminentemente prática, sem deixar de ser, simultaneamente, campo de investigação e ainda de
  • 9. saber científico. (Severino, A.J. – O Estado de São Paulo/jornal 17/07/94). Ensino-Aprendizagem: processo que coloca em ação diversos sistemas e agentes: • Quem ensina e quem aprende/numa relação dialética, não apoiada nos papéis de professor e aluno; • A rede de relações desses agentes com pessoas, objetos e eventos; • Os códigos culturais e de linguagem • A história o lugar social; • O espaço familiar, afetivo e psicológico; • As estruturas psíquicas (percepção, atenção, memória, pensamento etc.); • As representações simbólicas e inconscientes dos agentes sobre esses eventos. Processo Ensino-Aprendizagem: é histórico-cultural, no qual o emocional e o cognitivo inserem-se na rede de dimensões que compõem o “sujeito aprendente” e o “sujeito ensinante” (Pain. S, 1987). 4.1.2 Perfil do psicopedagogo Identifica-se crescente interesse e busca dos profissionais pela formação e aperfeiçoamento de sua práxis através dos cursos de Especialização e Aprimoramento. Estudos mostram as funções básicas desse profissional: 1. Compreender e acompanhar o processo de ensino aprendizagem e a evolução do pensamento no campo; 2. Observar, conhecer e intervir na relação entre desejo/afetividade e inteligência/aprendizagem; 3. Facilitar e mediar à compreensão do tipo de relações estabelecidas entre a estrutura genética (básica) que se constrói e reconstrói e a constituição da afetividade na construção da aprendizagem; 4. Escutar, confirmar presença, apontar confrontos;
  • 10. 5. Construir instrumentos de avaliação da aprendizagem, modelos de atuação em diferentes contextos e com diferentes estilos cognitivos, buscando contemplar a diversidade dos sujeitos. A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é que o seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista prioriza o aspecto orgânico, o psicólogo “a psique!, o pedagogo o conteúdo escolar. (Revista Psicopedagogia 17(43) 1998.p.6) SCOZ (et al. 1987. 25p) descreve que a Psicopedagogia é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia. Encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógicas, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. O presente estudo procurou mostrar que, a Psicopedagogia, assim como outras áreas da saúde, implica um trabalho a nível preventivo curativo e de inclusão escolar. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva, emocional), auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com as capacidades dos alunos. (SCOZ et al., 1997, p.26) Professores e psicopedagogo utilizam muito a palavra “intervenção”, para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Mas que significa a palavra intervir? O dicionário nos informa que um significado para a palavra intervenção é “mediação” e, para o verbo intervir, “colocar-se no meio”. Ao pensar sobre estes significados das palavras, imediatamente nos lembramos de várias formas de mediação às quais a criança está submetida, ou seja, várias pessoas e instituições que se “colocam no meio”, entre a criança e o mundo físico e social, desde o início de sua vida.
  • 11. FERMINO (1996) descreve a família ou, mais precisamente, os pais ou adultos são os primeiros mediadores, aqueles que apresentam o mundo à criança, os que ensinam os primeiros hábitos, valores, leis e regras. Interpõem-se entre a criança e o mundo lá fora, fazendo um recorte, filtrando as informações, propiciando a construção de uma nova personalidade, a qual sofrerá talvez para sempre a interferência das figuras paternas, reais e imaginárias. Sem dúvida, a família intervém e a qualidade dessa mediação dependerá da organização da própria família. È ela a fonte das primeiras aprendizagens da criança e também o motor dos primeiros desenvolvimentos. A escola e os professores também são mediadores importantes na vida da criança, pois fazem parte do segundo núcleo social da criança, transmitem conteúdos e elaboram estratégias de ensino-aprendizagem possibilitando a criança desenvolvimento das áreas afetivas e cognitivas. Estudos mostram que seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é certa, na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de conteúdos selecionados como importantes para a vida futura da criança no mundo social a que ela pertence. Vários autores preocupam-se em configurar o campo e a natureza da intervenção psicopedagógica e descreve um dos objetivos da psicopedagogia a intervenção, a fim de “colocar-se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de conhecimento. O trabalho do psicopedagogo, em nível curativo, é dirigido às crianças e adolescentes com distúrbios de aprendizagem. O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta “problemas” de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem no seu processo de aprendizagem e ajuda-lo a superar as dificuldades, através de um acompanhamento “remedial”. Essa atuação o define necessariamente como um mediador entre a instituição social escola e a instituição social família, ambas preocupadas com os sintomas de “fracasso” da criança. (SCOZ et al., 1997, p.187) Conforme estudos, um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar-se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e
  • 12. seus objetos de conhecimento. Vários autores preocuparam-se em configurar o campo e a natureza da intervenção psicopedagógica. Vários estudos nos mostram que um indicador básico que permeia todos os outros, na atuação psicopedagógica, é a observação. Olhar, ver, ouvir e escutar, somados com pensar sem julgar e sentir para agir, configuram uma atuação suficientemente boa para uma prática psicopedagógica preventiva. De acordo com informações obtidas, considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo saiba aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de análise de sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover mudanças também no outro, e reciprocamente objetivar a natureza e o alcance de sua intervenção. FERMINO (1996) relaciona algumas possibilidades de diagnóstico e intervenção psicopedagógico, analisando algumas intervenções psicopedagógico: 1. Estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de conteúdos escolares avaliados como deficitários; 2. Procedimentos de orientação de estudos (organização, disciplina, etc.); 3. Atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem; 4. Atendimentos em consultório de crianças com dificuldades de aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela própria escola); 5. Pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem de crianças, bem como o seu desenvolvimento, no que se refere à inteligência e afetividade. Neste contexto, foram apontadas as modalidades mais frequentes de atendimento, com o objetivo de desvendar-lhes a natureza e as
  • 13. características próprias, para que o profissional possa refletir sobre o alcance da mediação a que ele se propõe quando planeja e inicia uma intervenção, para que tenha noção de seus limites e dificuldades. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES O quadro que se segue pretende apresentar um conjunto de conceitos que nos parecem relevantes para o processo de ensino aprendizagem do aluno com DA. Alguns destes conceitos andam, até , geralmente associados às DA.  EDUCAÇÃO: Processo de aprendizagem e de mudança que se opera no aluno através do ensino e de outras experiências a que ele é exposto nos vários ambientes onde interage (Correia, 1997).  INCLUSÃO: Inserção do aluno na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (especialistas, médicos e outros técnicos, pais...) às suas características e necessidades (Correia, 1997).  EDUCAÇÃO ESPECIAL: Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efetuar-se, sempre que possível, na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes de aprendizagens por forma a que ele possa receber uma educação apropriada às suas capacidades e necessidades (Correia, 1997).  EDUCAÇÃO APROPRIADA: Resposta às necessidades educativas do aluno, proporcionando-lhe experiências que se construam a partir suas realizações iniciais, com o fim de maximizar as suas aprendizagens (acadêmicas e sociais) (Correia, 1997).  DISLEXIA: Incapacidade severa de leitura; dificuldade no processamento da linguagem cujo impacto se reflete na leitura, na escrita e na soletração (NCLD, 1997).  DISPRAXIA (apraxia): Dificuldade na planificação motora, cujo impacto se reflete na capacidade de um indivíduo coordenar adequadamente os movimentos corporais (NCLD, 1997).
  • 14.  DISGRAFIA: dificuldade na escrita. Os problemas podem estar relacionados com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita, forma de letras, espaço entre palavras, pressão do traço, com a soletração e com a produção de textos escritos.  DISCALCULIA: Dificuldade na realização de cálculos matemáticos.  DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA: Capacidade para perceber as diferenças entre os sons da fala e para sequenciá-las em palavras escritas; é um componente essencial no que diz respeito ao uso correto da linguagem à descodificação da leitura.  PERCEPÇÃO VISUAL: Capacidade para observar pormenores importantes e dar significado ao que é visto; é um componente crítico no processo de leitura e escrita.  DESORDEM POR DÉFICIT DE ATENÇÃO COM OU SEM HIPERATIVIDADE: É caracterizada por freqüentes estados de desatenção, de impulsividade e, geralmente por um excesso de atividade motora (hiperatividade) que podem interferir com a capacidade do indivíduo para aprendizagem; pode ocorrer concomitantemente com as DA (as estimativas de prevalência variam) (NCLD, 1997).
  • 15. REFERENCIAS BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuvenfeurtein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Artmed, 1996. BOSSA, Nadia A. Dificuldade de aprendizagem: o que são? Como tratá-las?. Porto Alegre: Artmed, 2000. CIASCA, Sylvia Maria. Distúrbios de aprendizagem: proposta de Avaliação interdisciplinar/ Sylvia Maria Ciasca, organizadora. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. CORREIA, Luís de Miranda. Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Porto: APPORT,1991. _____________________. Dificuldades de Aprendizagem específicas: contributos para uma definição portuguesa. Portugal: Porto Editora, 2008. FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2º reed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. FONSECA, Vitor. Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,1995. MOTTA, IRIS, RISUENO. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, detecção e estratégias de ajuda, manual de orientação para pais e professores. Editorian Bonum, Buenos Aires, 2005. Cultural, SA. --------------------------------, Transtornos específicos de aprendizaje, Editorian Bonum, Buenos Aires, 2005, pág.. 59 in Dificuldades de aprendizagem, grupo cultural S/A PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4º ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. STRICK, C. e SMITH, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z – Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOUZA, Iracy Sá de. Psicologia: a aprendizagem e seus problemas. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1970. SMITH,C.; STRICK,L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. 1ª ed. Ed. Artes Médicas, 2001 http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol32/n6/324.html, acesso em junho/2009. http://www.bancodesaude.com.br/tdah/tdah#indice, acesso em julho/2009.
  • 16. REFERENCIAS COMPLEMENTARES GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. 4ª Edição Rio de Janeiro, RJ: Wak,2008. SANTOS, A.P.M.; WEISS, S.L.I.; ALMEIDA, G.M.F. Avaliação e intervenção do desenvolvimento motor de uma criança com síndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp, Marilia, v.16,n.1,p.19-30, jan/abr.2010. SILVA, M.F.M.C.; KLEINHANS, A.C.S. Processos Cognitivos e plasticidade cerebral na síndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp, Marilia, v.12,n.1,p.123-138, jan/abr.2006. TAILLE, Y. D.L.; OLIVEIRA, M. K; DANTAS.H. Piaget, Vygotsky , Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 22ª Edição. São Paulo, SP: Summus,1992. FONSECA, Vitor da. Modificabilidade cognitiva. 2ª Edição. São Paulo, SP: Salesiana, 2009. BOSSA, Nadia Aparecida. Fracasso Escolar: Um olhar pedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2002. BERNS, Roberta M. O Desenvolvimento da Criança. São Paulo: Loyola, 2002.