Políticas Educaionais

POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS

Revista de
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ESTADO MILITAR E AS
ESTADO MILITAR
REFORMAS EDUCACIONAIS
Revista de
Educação

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 227-231 Cleci Terezinha Battistus1
Cristiane Limberger 2
Orientador: André Paulo Castanha 3

O período de 1964/1974, não se caracteriza somente pelo autoritarismo,
mas também pela realização de reformas institucionais na educação sob a Lei nº
5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei nº 5.692/71 que
diz respeito a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus. Como o Estado nesse período
está mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas próprias
razões, formas de dominação baseadas numa organização racional onde a adminis-
tração passa a ter grande importância na manutenção da ordem pública. As refor-
mas educacionais feita nessa fase da história nacional foram efetivadas no interior
dessa complexa e às vezes conflitante máquina administrativa. Nesse sentido, o
objetivo deste trabalho é compreender o que ocorreu com a educação no período
de 1964 a 1974, que culmina com a ênfase na profissionalização que tem por base
preparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo o
controle econômico do país. A preocupação com a profissionalização é tão grande
que constitui um dos destaques na formulação do programa do novo governo.
O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avançados da bur-
guesia brasileira, que contou com o apoio e a aliança dos latifundiários, das
multinacionais, do governo dos Estados Unidos da América, da classe média e dos
militares responsáveis pela intervenção executiva. Esse Regime discricionário utili-
zou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participação e a represen-
tação das massas populares em nível institucional. Por outro lado, buscou canais de
legitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com o
intuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimação
aconteceria através de apelos constantes à democracia e à liberdade, quando na
verdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorável à erradicação do analfabetis-
mo, e a valorização da educação escolar, enquanto pouco dinheiro se destinava
para este fim, sem contar com a forte contenção política na instituição de ensino.
Nesse contexto observa-se que os Governos Militares não se precipitaram em fazer
essas reformas na área de educação; dedicou seus primeiros anos de governo ao
que lhe pareceu mais importante, isto é, aos setores econômico e político.

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UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AV E L
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Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depois
em 1971 a Reforma do Ensino Primário e Médio. Estas reformas não contaram com
a participação da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer
“eventuais movimentos neste campo” (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104).
O Regime político militar definiu um dos seus projetos de equalização social através
da valorização da educação e fez da política educacional um meio para obtenção do
consenso. Podemos identificar a importância que o Estado atribuiu à educação atra-
vés da repressão de professores e alunos perigosos ao Regime, através do controle
ideológico e político do ensino, visando eliminar a crítica social e política.
Neste sentido observa-se que após 1964 todos os movimentos educaci-
onais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Neste
ano a Lei Suplicy3 coloca a União Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade,
visando coibir o potencial crítico dos estudantes. Universidades receberam inter-
venção militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de “afastar e
punir portadores de idéias consideradas marxistas ou subversivas” ( ADUSP apud ,
GERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos,
abrangendo todos os níveis de ensino. O relatório Atcon5 enfatizava a importância
de racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiando
assim a questão da privatização do ensino.
A reforma universitária estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida como
uma estratégia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concessão
à classe média que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao ser
implantada, encontrou resistências em vários setores sociais ligados à educação, princi-
palmente porque ela nasceu identificada com um período em que as liberdades demo-
cráticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um período político em que o
Estado brasileiro estava organizado em bases autoritárias, que se fundara por meio de
um golpe de Estado e que definira como classe política dirigente um grupo de militares.
Conforme Germano (1994), as mudanças ocorridas no ensino superior ti-
nham como objetivos a necessidade de extinção do sistema de cátedras; a introdu-
ção da organização departamental; a divisão do currículo escolar em dois ciclos, um
básico e outro profissionalizante; integração das atividades de ensino e pesquisa e a
ênfase na pós-graduação. Neste contexto a UNE realizou um seminário sobre a
Reforma Universitária reivindicando a autonomia da universidade perante o governo,
a liberdade para eleger direções, liberdade para modificar currículos e programas.
Para a UNE o ensino primário não atendia toda a população, o ensino médio não
estaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensino
superior não estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitária ten-

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tou inviabilizar um projeto de universidade crítica e democrática ao reprimir e despolitizar
o espaço acadêmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes,
estancando o crescimento da oposição ao Regime.
Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental e
o médio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarização obrigatória
para 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalência
entre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a obrigatoriedade de uma
habilitação profissional para todos que cursassem o agora chamado 2ª grau. O obje-
tivo do ensino de 1º e 2º graus volta-se para a qualificação profissional e o preparo
para exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do Governo
Militar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os conteúdos, trazendo assim uma
despolitização, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a força-de-trabalho
qualificada, que atenderia à demanda do desenvolvimento anunciado pelo “tempo
do milagre”, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1º mundo.
Na lei proposta em 1971, fica claro que a educação para o trabalho é algo
desejável pelo governo. A idéia básica é a de que, se o aluno quiser, terá condições
de prosseguir até a Universidade, mas, se não quiser ou não puder, poderá arranjar
razoáveis empregos quando sair do 2º grau. “A profissionalização do nível médio,
portanto, era vista como uma exigência que teria como resultado selecionar apenas
os mais capazes para a Universidade, dar ocupação aos menos capazes, e, ao mes-
mo tempo, conter a demanda de educação superior em limites mais estreitos”
(ROMANELLI, 1989, p.235).
Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econômi-
co que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respon-
desse as exigências do grande capital, denominado pelos organismos internacionais e
pelo Estado brasileiro, agente de intervenção do desenvolvimento econômico. De
acordo com Germano (1994), a profissionalização universal e compulsória de caráter
terminal adotada pelo Brasil foi uma opção “caduca” na medida que tomou uma
direção contrária das tendências que ocorriam, desde a década de 70, nos próprios
países de economia capitalista, com relação à “qualificação” da força de trabalho.
Assim, as bases de legitimação do Estado Militar tratavam de proporcionar
uma “igualdade de oportunidades”, num momento em que se acentuavam as diferen-
ças sociais. Ou seja, via educação resolver os problemas sociais. A política educacional
tem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência real, que seria diminuir a
exclusão das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contin-
gentes das camadas populares terem tido acesso à escola, a educação proporcionada a
esta população foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O índice de repetência e
evasão escolar mantiveram-se em níveis elevados. Apesar das justificativas do Ensino

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Profissionalizante concorrer para a superação das desigualdades sociais, o que realmen-
te aconteceu foi a manutenção da estrutura da desigualdade social, na medida, em que
estabeleceu uma relação direta com a produção capitalista.
Finalmente caracteriza-se o período 1964/1974 pelo severo controle social
das escolas, controle a que são submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsa
imagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, pos-
sibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-
eleitoral que por demandas reais da sociedade. “ Trata-se de abreviar a escolarização
dos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar do
gigantismo do exército industrial de reserva no país” ( GERMANO, 1994, p. 177 ).
Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formação técnica, o saber
fazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuição da escola para o mercado de
trabalho se realiza “ na medida em que forma indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar
sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim,
ela estará cumprindo sua função de equalização social” ( SAVIANI, 2005, p.13 ).
Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particu-
larmente perversa com o ensino do 2º grau público. Destruiu o seu caráter propedêutico
ao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso às universidades publicas. Ao mes-
mo tempo, a profissionalização foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falência da
política educacional de 1º e 2º graus durante o Regime Militar.
Para concluir, é relevante observarmos que a instituição de ensino, se
tornou um veiculo de legitimação do Regime Militar que através da Reforma Uni-
versitária sufocou possíveis mobilizações anti-regime . As leis nºs 5.540/68 e 5.692/
71, promulgadas num cenário marcado por pressões das camadas médias por edu-
cação, representaram uma estratégia governamental no sentido de conter a forte
demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da ne-
cessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau um
caráter de profissionalização compulsória, que visava atender aa determinações do
sistema produtivo que se encontrava em franca expansão. Todas estas medidas
acabaram por rebaixar ainda mais o nível de ensino das classes populares.

REFERÊNCIAS
CUNHA, L., A. GÓES, M. de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: JORGE Zahar
Editor,1986, p. 8-33.
CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1991,p. 233-293.

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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964- 1985). São Paulo:
Cortez, 1994, p.101-190.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:
Editora Vozes, 1989.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.

NOTAS
1 Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de
estudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
2 Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História,
Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
3 A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro
de Educação e Cultura, que coloca a UNE e as Uniões Estaduais de Estudante (UEEs) na
ilegalidade e cria novos órgãos de representação estudantil atrelados às autoridades
governamentais.
4 Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministério da Educação (MEC) e uma
Agência do governo americano United States Agency for International Development
(USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas
universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.
5 Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a serviço
do MEC, envolvido na definição da Reforma Universitária.

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LIBERALISMO AO
NEOLIBERALISMO
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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, ainda em andamento, é parte dos resultados preli-
minares da monografia intitulada História da Educação Superior na Região Oeste do
Paraná – O Público e o Privado no município de Cascavel, onde se pretende estudar
a questão do ensino superior privado no Brasil e as diferenças estruturais que o
mesmo apresenta em relação ao ensino público, analisando o contexto da Região
Oeste do Paraná, particularmente do Município de Cascavel. Esta tarefa nos reme-
te à década de 90, época de recrudescimento da discrepância que se apresenta.3
Apesar deste período se destacar por promover o maior crescimento do ensino
privado da história,4 fazendo com que o país seja destaque mundial em número de
instituições particulares de ensino, o estudo da época em si, não nos permitirá a
compreensão do contexto por completo.
Para além dos dados estatísticos, é preciso compreender a vinculação
com a totalidade no sentido físico e temporal, confrontando o contexto local face
ao mundial. É preciso buscar na economia política clássica e em seus idealizadores
a raiz do pensamento econômico vigente na sociedade contemporânea, a saber, o
neoliberalismo, reformulação e atualização do liberalismo idealizado, principalmen-
te, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante das
necessidades produzidas pela base econômica de suas épocas, combateram o
mercantilismo, a nobreza feudal e a posição da igreja, formando as bases para o
liberalismo democrático capitalista. Na primeira metade do Século XX, a lógica da
acumulação e da exploração capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendo
ampliar idéias contrárias. Assim, que para sua própria manutenção, o capitalismo
liberal, minimizando a radicalidade de suas práticas, dá um certo recuo com o
Estado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), po-
rém, reage com as idéias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismo
e das novas estratégias de exploração do trabalhador pela classe dominante, o que
se evidencia na década de 90 no Brasil, através das reformas do Estado.

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ECONOMIA E EDUCAÇÃO LIBERAL CLÁSSICA

A tese central da economia política liberal é a questão da participação
mínima do Estado nas atividades econômicas do País. Adam Smith, economista
político dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrência, por si só,
é capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o público
e o privado, ou seja, a economia é auto regulatória e o Estado não deve intervir
nesta liberdade. Um exemplo latente da ausência do Estado está na questão das
responsabilidades com a educação, presente na obra de Smith, no segundo volu-
me do Riqueza das Nações (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituições
educacionais podem captar recursos para cobrir seus próprios gastos. Ele não apon-
ta o Estado como garantidor da educação gratuita pública, ou popular.5
O trabalhador na sociedade liberal buscará a educação para aprender uma
profissão, pois “a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produção de
seu próprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se a
uma ocupação específica” (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educação passa
a ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais.
Já no período da Revolução Industrial, o pensamento de Smith mostra
sua falácia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, ele
sempre produzirá excedente, como considera Smith, porém, a mensuração da pro-
dução foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser um
bom operário em face da concorrência faz com que ele produza mais do que se
esperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. “Este tipo de intercâmbio
entre o capital e o trabalho é que serve de base à produção capitalista, ou ao
sistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, à constante reprodução do
operário como operário e do capitalista como capitalista” (Marx, 1982, p. 164).

O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUÇÃO

Passado o século XIX, a economia auto reguladora e a aplicação da polí-
tica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo não mais se sustentaria
daquela maneira. Questões como juro, moeda, poupança, investimento e empre-
go, eram interpretadas em uma lógica que não garantia a distribuição regular das
vantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e não mais conseguia
promover o desenvolvimento, surgindo insatisfações e movimentos contestatórios.
As revoltas da classe trabalhadora e o “fantasma” do comunismo/socialismo passam
preocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.

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Analisando os aspectos econômicos do contexto da Primeira Guerra Mun-
dial (1914-1918), da Grande Depressão (1929) e da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idéias que passam a
ser bastante consideradas no âmbito da economia clássica. A participação do Estado
em funções bem específicas nas esferas econômica e social é condição para a fuga da
crise. Keynes argumenta que o Governo deveria “suplementar a insuficiência de
demanda do setor privado” (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornar
a crise patrão-empregado, apesar de não ser a preocupação real o bem estar do
trabalhador. Seu objetivo é o equilíbrio do capitalismo para a manutenção do mesmo.
A chamada “política do bem estar social”, é na verdade, movimento compensatório
para evitar um desajuste ainda maior do sistema As idéias de Keynes seguem a
reforçar os ideais do liberalismo: “Nosso problema é o de criar uma organização social
tão eficiente quanto possível, sem ofender nossas noções de um modo satisfatório de
vida” (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criação de um “estado de
confiança” para a atuação da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124).
Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e pre-
sente na ideologia dominante desta primeira metade do século XX, até certo ponto,
é desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretações que rebuscam as origens do
liberalismo. Ele condena o programa de obras públicas e qualquer atividade econô-
mica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125).
Hayek, em sua obra clássica O Caminho da Servidão, não disfarça a pre-
tensão de defender com todas suas forças o capitalismo liberal. Na intenção clara de
estar fazendo um “manifesto capitalista”, conclama que “Urge reaprendermos a en-
carar o fato de que a liberdade tem o seu preço e de que, como indivíduos, devemos
estar prontos a fazer grandes sacrifícios materiais a fim de conservá-la” (Hayek, 1987,
p. 133). Ocorre que o sacrifício constante é do trabalhador, que é sempre explorado.
Este capitalismo “irracional” presente na estratégia neoliberal transfere
para o mercado questões como saúde, educação, transporte, bem como serviços
sociais em geral. Áreas de atuação que “curiosamente” dão prejuízos ao governo e
lucro à iniciativa privada. A alegação é que o Governo não sabe gerenciar. Hayek
admite que o monopólio privado é mais aceitável que o monopólio governamental
ou público (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente é total e
tem curta duração. Contudo, não é o que mostra a realidade atual.
Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratégia de Haiek, po-
demos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalha
de tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essência.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A estratégia neoliberal da década de 90 no Brasil, foi desenvolver a eco-
nomia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, por
meio do consenso ideológico. A conciliação é a estratégia política conservadora que
assume uma face progressista, isto é, a de estar com a história, no caso com o
processo de globalização e a inserção do País na “nova ordem mundial”.
Enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os di-
reitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, segundo Tomás Tadeu da Silva
(Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regressão da esfera pública, na medida
em que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento,
esvaziando assim o conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos do
consumidor. A expressão “falta de produtividade” tem em contrapartida a produ-
tividade da pesquisa relevante, isto é, utilitária, bem financiada, altamente rendosa,
segundo critérios mercantis. A pesquisa está presente no Ensino Público, através
das parcerias, para atender aos interesses do mercado.
O Art. 213 da Constituição Federal de 1988, já traz a idéia de estimular a
iniciativa privada para atuar na Educação, mas é a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, que abre a possibilidade de que recursos públicos possam ser transferidos
para o ensino superior privado, em quase todas as situações, uma vez que as definições
de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, constantes dos Art. 19 e 20, são
bastante abrangentes. Legislações posteriores seguem na mesma direção.
O processo de desestatização exige uma regulamentação que acaba sempre
por atender a interesses privados, “a defesa da mais valia fica escamoteada pelo
discurso da liberdade de ensino e Liberdade para a família escolher a educação de
seus filhos, denúncia do monopólio da educação pelo Estados e outras falácias”
(Cunha, 1989, p.40)”.
Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutri-
na oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como a
educação reproduz as condições econômicas existentes em cada época, daí o
aumento histórico das Instituições Privadas de Ensino Superior no Brasil na década
de 90, enquanto que as instituições públicas não apresentam crescimento algum,9
reflexo da teoria do “Estado Mínimo” que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal.
Após um estudo das idéias de Adam Smith para o financiamento da edu-
cação, em sua época, podemos verificar que as políticas educacionais do Brasil na
década de 90, têm fundamentação no liberalismo clássico. Medidas características
da educação neoliberal, como, parcerias, convênios, provões, cursos supletivos e

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formação profissional para os interesses do mercado são assuntos presentes na
intencionalidade da proposta liberal.10
Todo este “projeto” neoliberal faz o trabalhador continuar, como no libe-
ralismo do século XVIII, acreditando em “subir na vida” pelo trabalho, pela educa-
ção e pelo esforço individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei é igual
para todos. Tem escola para todos. A justiça é imparcial. Falta perceber que a elite
é que está e sempre esteve no poder de verdade e é quem decide tudo. O povo,
está cercado de ideologias. As Leis, o Salário, o excedente, a mídia, a educação,
tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho.
De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal aca-
bam tornando consensuais idéias que fortalecem o discurso a favor do ensino privado
e desvaloriza o ensino público. Como em Smith, forma-se a crença de que o que é
pago diretamente pelo indivíduo tem maior valor. A competitividade é supervalorizada,
conforme as orientações de Hayek. Tudo o que é público é burocrático e não tem
qualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994).
Todos esses argumentos, que estão impregnados do ideário liberal, são
expressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresários, di-
vulgado pela mídia e perigosamente defendido e aplicado pelos políticos nas Câma-
ras, Assembléias e Congresso Nacional. Daí, a importância da estratégia da resis-
tência ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol do
ensino público possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.

REFERÊNCIAS
CUNHA, Luiz Antônio. Escola Pública, Escola Particular e a democratização do
ensino. 3. ed, São Paulo: Cortez, 1989.
GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade To-
tal e Educação, Visões críticas. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.
HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servidão. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura:
Instituto Liberal, 1987.
KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. São
Paulo: Atlas, 1982.
KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tamás SzmrecsÁnyi (Org), Florestan
Fernandes, São Paulo: Ática, 1984.
MARX, K, ENGELS, F, Para a Crítica da economia política. Salário, Preço e Lucro;
O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, São Paulo: Abril Cultural, 1982.

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SMITH, Adam. A Riqueza das Nações - Investigando Sobre Sua Natureza e
Suas Causas. Vol I, São Paulo: Abril Cultural, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Ensino Público e algumas falas sobre Universidade. 5ª
ed, São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.

NOTAS
1 Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Especialista
em História da Educação no Brasil / UNIOESTE.
2 Doutorando em Educação, pela UFSCar e membro do HISTDOPR.
3 Criação das Instituições de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR:
1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999,
FADEC: 2000 (Dados do INEP).
4 Segundo dados do INEP “A liberalização do ensino superior, a partir da metade da década de
,
90, levou a uma expansão desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com
que, hoje, 70% das vagas sejam não estatais e apenas 30% estatais. Com este índice, o Brasil
transformou-se no país com maior participação privada no ensino superior do mundo.”
5 " Também as instituições para a educação da juventude podem propiciar um rendimen-
to suficiente para cobrir seus próprios gastos. Os honorários ou remuneração que o
estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gênero.” ... “... não é neces-
sário que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotação provém, em toda parte,
sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma pro-
priedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada à
gestão de curadores para esse fim específico, ora pelo próprio soberano, ora por algum
doador particular” (Smith, 1983, p. 199).
6 Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, não o obriguem a ceder ante a
um ditador.
7 Influente economista ingês. A partir de suas idéias, surgem o Banco Mundial (BM) e o
Fundo Monetário Internacional (FMI).
8 Prêmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servidão, obra de grande influên-
cia no resgate à tradição Liberal.
9 De acordo com o INEP em 1998, o Brasil contava com 209 Instituições de Educação
,
Superior públicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituições públicas estavam reduzidas a
207 e as privadas chegaram ao número de 1.652.
10 "Para se obter as honras de um diplona, não se exige que uma pessoa apresente certificado
de haver estudado durante determinado número de anos em uma escola pública. Se ele
demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, não se pergunta
em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)”... “Se não houvesse instituições públicas
para a educação, não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossem
objeto de alguma procura ou que as circustâncias da época se tornassem necessário,
conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE
NOS MOVIMENTOS SOCIAIS 1
Revista de
Educação

p. 239-243
Tiago Limanski2
Orientador: Roberto Antônio Deitos3

No contexto atual vivenciamos um movimento contraditório no meio
social, acentuado na busca de justificação teórica para práxis neoliberal, articulado
principalmente nos campos político e econômico, com a formulação de novas con-
cepções e idéias pautadas, sobretudo em explicações filosóficas, políticas, econô-
micas e sociais, ao processo da chamada globalização.
Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operária encontra-se di-
luída em vários novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuação a
defesa institucional de um comum propósito simbólico aos interesses demandados
em suas categorias sociais de luta.
Essa situação concreta de desmonte da consciência de classe no campo da
luta social remete ao ideário de recomposição histórica das forças liberais no sentido
de se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de
“aceitáveis concessões” promovidas pela sociedade capitalista contemporânea.
Esses novos entendimentos não somente adulteram a gênese que permeia
a articulação da classe expropriada, como também seu produto final, ou seja, as
perspectivas quanto ao processo de mudança na estrutura social, o que explicita
inegavelmente contradições que surgem historicamente e se perfazem em situação
contrária aos objetivos das mobilizações populares, que por via de reforma conciliam
os interesses opostos em um processo impar de inserção a estrutura social.
Para tanto, para se fazer frente ao ideário pós-moderno, as práticas sociais
devem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes frações
demandas sob o comum propósito de enfrentamento das relações hegemônicas
consolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermé-
dio de seus teóricos, a inevitável consolidação da estrutura que compõe o quadro
social na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: “O neoliberalismo
proclamou-se o fim da história, e o conhecimento de uma nova era”.
Contudo, a de se atentar, que está equivocada validação social a afirma-
ção teórica de que a história acabou, está intrinsecamente associada a um estado
de sujeição das massas, caracterizada nos dispêndios contemporâneos da socieda-
de capitalista em posicionar forças humanas e materiais nas regiões geografica-

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ISSN 1809-5208
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mente caracterizadas por tensões, isto é, ameaças ao modelo democrático liberal
e ao sistema econômico capitalista.
O uso destes meios coercitivos é historicamente um instrumento
articulador que admite se necessário a destruição das forças humanas, estruturais
e produtivas, em função de necessidades capitalistas, estruturou no processo de
composição da história contemporânea uma realidade social antagônica que, por
si só, produziu o “abismo social” entre as classes, individualizando os acessos aos
benefícios da revolução tecno-científica.
Essa limitação na aquisição social dos frutos da tecnologia originou no seio
do movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses,
cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicações demandadas na totalidade da
classe subjugada pela ação do capital. O que originou a recente fragmentação da
classe em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que se
restringem a reinvidicações setoriais fechadas em si mesma, não objetivam assegu-
rar os acessos homogêneos na estrutura social.
A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, origi-
nária no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclama-
das nas categorias sociais que, por si só, não objetiva transformar a sociedade, seu
objetivo é implícito no norte reformador, e portanto, compete somente a classe
expropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um mo-
vimento homogêneo no sentido de reclamar por mudanças.
Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SAN-
TOS 1996, pág. 163) afirma “Agora se mundializa: a produção, o produto, o dinhei-
ro, o crédito, o consumo, a política e a cultura” 5. Inovações sociais que flexibilizam
as relações de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economia
capitalista, base para acumulação, nas áreas da informática, microeletrônica, comu-
nicação e transportes, incrementando o comercio, a circulação dos capitais, ou
seja, novos padrões do trabalho e da produção a serem assumidos.
Neste contexto, em que se internacionalizam as relações sociais, é fato
consumado que os avanços produzidos nas formas estruturais de comunicação po-
dem unir os ideários de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo e
internacionalizando os movimentos de massa operária.
As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pela
negação da perspectiva de transformação social por via de ruptura, para tanto é
necessário considerar as afirmações do professor e sociólogo FLORESTAN
FERNANDES6 que na década de setenta materializava no campo universitário sua
trincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertação da

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS

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massa seria produto da ação desta própria massa, objeto alcançado somente a partir
da autoconsciência de classe, produzida socialmente.
Para Florestan se fazia necessário em seu contexto, tanto quanto agora se
faz em nossa época, “Uma ação coletiva e simultânea dos indivíduos, tanto em nível
de categorias, quanto em nível de classe social”. Defensor dos velhos movimentos
criticou abertamente as deficiências político-ideológicas de consciência nos novos
movimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecológico e negro; Materializa-
dos com base em reinvidicações individualizadas a especificidade da categoria que
reclama, e não na totalidade da classe expropriada da qual também são emergidos.
As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo de
homem, ascendente das transformações tecnológicas, que destitui as perspectivas de
massa e caráter formal das relações humanas que norteavam seu antecessor. Quanto a
isso (GOHN, 1995) 7 assevera “Os novos movimentos sociais se contrapõe aos velhos
e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e objetivos”.
Um subproduto do embate ideológico no campo social das relações hu-
manas, que esclerosou que a consciência da massa é, sobretudo, o resultado de um
processo massificador de formação ideológica, que no primeiro momento é assimi-
lada na família, e depois amplamente reforçada na escola, e por relações suplanta-
dos por “inúmeros” veículos que reforçam o estereótipo de obediência.
Partindo da afirmação anterior pode-se caracterizar que o ato de neutrali-
dade é também opção política, e que nenhuma das instituições sociais é neutra, o
que no campo educacional dimensiona que escola é dualista sim e serve aos inte-
resses que melhor convier ao momento, não é comprometida com o movimento
de massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pág. 169)8 afirma “A classe
que domina materialmente é também a que domina com sua moral, com sua
educação e com as suas idéias”.
No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educação é um
instrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientização das massas e
romper com a ideologia dominante, e se colocar a serviço da operária. Para entender
que procedimentos transformam o ensino burguês em proletariado, devemos atentar
para o que (PONCE, 1996, pág. 169) 9 assevera “Nenhuma mudança pedagógica fun-
damental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama”.
Contudo, é importante reiterar que as duas considerações obtidas nos
parágrafos anteriores, desmistificam a leitura ingênua de escola transformadora do
meio social, ou seja, não é na escola, mas em direção a escola, que a ruptura
social deve-se constituir.
Para tanto a necessidade de se ter uma consciência de classe, isto é, de
massa no sentido de se assumir o processo de transformação social, que inevitavel-

Tiago Limanski - Roberto Antonio Deitos
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mente passa pela reestruturação dos movimentos sociais e posteriormente apela
reestruturação da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por sociólogos
e educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar a
afirmação de LÊNIN, citada por (PONCE, 1996, pág. 172) “Há quem nos acuse
pelo fato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escola
sempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defenderá por isso, exclusivamen-
te, os interesses da classe laboriosa”.
Para tanto, deve-se levantar a seguinte questão: vivemos um momento em
que se atenuam as contradições impostas política, ideológica e economicamente pelo
chamado neoliberalismo, na medida em que a história não acabou e que o
neoliberalismo não venceu, refutam-se as afirmações oportunistas, como afirma
(ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam “O fim das ideologias:
e o envelhecimento do marxismo”.
Nossa atualidade caracteriza um momento de relações hegemônicas de-
terminadas ideológica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarti-
cularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado “como fim
da história” e o campo da história e também o espaço para disputa social e política
podem afloraram novas e mais graves contradições sociais.

REFERÊNCIAS:
ANDERSON, Perry. O fim da história (De Hegel a Fukuyama). Trad. De Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.
CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. Partidos políticos e educação: a extrema es-
querda brasileira e a concepção de partido como agente educativo. Cascavel:
Edunioeste, 2000.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares
Rodrigues. RJ. Rocco, 1992.
GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
_____. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1982.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira.
15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico
Informal). São Paulo: Hesitec, 1996.

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS

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NOTAS
1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de
Educação nesta instituição de ensino, com o titulo de “As perspectivas da classe operária
para além do chamado pós-modernismo”, em co-autoria com os acadêmicos..., sob a
orientação do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição, em 2004.
2 Acadêmico da 3ª serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.
3 Orientador, Doutor em educação, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus
Universitário de Cascavel.
4 FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues.
RJ. Rocco, 1992.
5 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Infor-
mal). São Paulo: Hesitec, 1996.
6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
7 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clássicos e Con-
temporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
8 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996.
9 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996

Tiago Limanski - Roberto Antonio Deitos
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A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO
CAPIT
APITALISMO
MOVIMENTO DO C APITALISMO
Revista de
Educação
Anacleide Sobral Adami1
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1
p. 245-250 Juçara Kremer1
Nilton Pagani1
Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2

O presente artigo é resultado de reflexões realizadas na disciplina Orga-
nização do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade “A
divisão do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organização esco-
lar”. A compreensão desta temática nos levou à busca de explicações mais amplas
que evidenciam a inter-relação entre a organização da sociedade e os encaminha-
mentos dados à educação.
Inicialmente é importante entender que o capitalismo faz constantes mo-
vimentos para poder manter-se como modo de produção vigente e, com eles, supe-
rando suas próprias crises. Diferentes organizações e gestões de trabalho como o
taylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram funda-
mentais para o avanço desta organização social. O taylorismo/fordismo perdeu espaço
porque as contradições internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmenta-
ção do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua função sem se preocupar com o
todo, do tempo controlado, da produção em série, já não correspondiam às novas
necessidades postas pelas mudanças no campo produtivo. Nesta organização, as pes-
soas não precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecânico, era só
repetir procedimentos. A educação dada aos trabalhadores ocorria na mesma propor-
ção: era mínima, considerando que não era necessária aos que apenas executavam
pequenas tarefas. O toyotismo é mais flexível: produz a partir de células de produção
e não a partir de linhas de produção, o que permite ao trabalhador conhecer uma
variedade de procedimentos no processo da produção, porém, sem possibilitar a
compreensão deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compre-
ende que, se por um lado o toyotismo ampliou “[...] o conteúdo do trabalho ao
substituir a linha pela célula de produção, onde o trabalhador cuida de várias máqui-
nas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualifica-
ção e intensifica o uso da força de trabalho, explorando-o cada vez mais”.
Assim, há um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu ao
momento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se às novas situa-
ções, que fosse flexível e útil em vários âmbitos, preparado para realizar várias tarefas

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250
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ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educação que lhe
desse condições de agir, de tomar decisões rápidas, de adaptar-se à novas situações,
que tivesse uma boa comunicação, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): “O novo
tipo de trabalho exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhador
uma justificativa para a sua crescente alienação e ao mesmo tempo suprisse as neces-
sidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem às
suas demandas de valorização”.
A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, à escola,
embora essa formação se dê também nas relações sociais e produtivas. Nessa dire-
ção, conforme defesa já feita, o capitalismo é constantemente reorganizado e, com
ele, as várias instâncias que lhe são intrínsecas e que lhe dão suporte, entre elas a
escola, uma vez que nela são trabalhados valores, idéias, princípios, etc. que refor-
çam a lógica capitalista. Nessa direção Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a
escola tem sido o espaço de acesso

[...] ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo
pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematiza-
ção, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência,
é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos
materiais para a elaboração do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a
escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação,
por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão.

Contudo, os órgãos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escola
tem autonomia para elaborar seu projeto político pedagógico e os diversos encami-
nhamentos dele decorrente, porém, na prática, deve seguir determinações de ins-
tâncias superiores a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Como forma
de garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientações deles
decorrentes, o MEC organizou também um autoritário sistema de avaliação. O dis-
curso liberal, presente nos PCNs, disfarçado por idéias atrativas como “[...] perce-
ber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfa-
ção” ( PCN Meio Ambiente e Saúde, p. 39), joga a responsabilidade no indivíduo
sobre seu “futuro” e a esperança de que é possível ter uma vida digna e feliz na
sociedade de classes. O conceito de eqüidade trazida por eles é outra questão que
merece análise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princípio da
igualdade para os diferentes, enquanto que a ética procura a raiz do problema.
Compreende-se, assim, que as postulações advindas do Ministério da
Educação apresentadas como forma de atender às necessidades da nação, na verda-
de estão de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, é um Estado

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A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO
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MOVIMENT CAPITALISMO

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burguês; logo as orientações do MEC atendem, não aos interesses dos alunos e dos
professores, mas aos interesses da classe burguesa, que é defender a manutenção
do modo de produção capitalista.
Decorrente dessas determinações, a formação do educador, de forma frag-
mentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada “especialista” – diretor,
orientador, supervisor, coordenador – desenvolve seu trabalho de forma isolada, cada
um cumprindo sua função. Por outro lado, na perspectiva toyotista, são formados os
educadores para atenderem aos mais variados ramos da educação, porém, sem com-
preenderem a educação como um todo e sem, portanto, ver na formação do educa-
dor uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formação de professores
multitarefeiros, polivalentes, que atuam em várias funções no interior da escola, que
formam o trabalhador/consumidor e não um membro da sociedade capaz de compre-
ender as contradições da sociedade de classes em que vive.
Neste processo, grande parte dos professores não se identifica como clas-
se trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto político da burguesia, passando
os conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligência emocional,
polivalência, com uma formação conduzida à articulação entre competência e com-
promisso, precarizando assim a formação dos professores. A fragmentação é usada
também para que o professor não se veja como pertencente a uma categoria. Com a
divisão das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - ele
não se identifica mais como professor, e trabalhando em várias escolas, não se iden-
tifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todavia
esta divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos mei-
os de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho.
Porém, percebe-se a compreensão e o interesse que a classe dominante
tem em relação à escola, quando considera que compete a ela dar uma formação
que possibilite o manuseio das máquinas que serão utilizadas nos mercados de
trabalho e de consumo. Esta é a função da escola no novo modo de vida: preparar
as pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos úteis para que
possam realizar suas tarefas, mas não com o conhecimento do processo produtivo
como um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educação mais comple-
xa, poderá perceber sua condição de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base no
materialismo histórico contribui nessa compreensão ao escrever:

O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalista
implica não só em generalizar o conhecimento para todos os países do globo
como em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelos
indivíduos de países “em desenvolvimento”. Limitando o saber dos cidadãos
de segunda classe”, assegurando uma valorização desmedida à informação,

Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco

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sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quer
como saber sistematizado, uma nova forma de exclusão é garantida sob a capa
de uma ideologia igualitária. E, nessa modernidade, a maioria dos cidadãos, sem
luta, sem oposição e sem contestação, pode ser incluída, porque já vem perden-
do, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas.

A formação do professor, neste contexto, passa por perdas incalculáveis.
Esta formação vem sendo feita, prioritariamente, de forma aligeirada, pragmática,
através do curso normal superior, onde estão sendo criados os “práticos da educa-
ção”. Há que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processo
de ajuste das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, em
particular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formação de profissionais ao
atendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direção, a atual
LDB negou à educação o estatuto epistemológico da ciência, descaracterizando o
profissional de educação como intelectual, atribuindo-lhe uma dimensão tarefeira,
para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa.
Assim, entende-se que à grande maioria compete a função de divulgação
do conhecimento produzido em níveis diferenciados, para o que se propõe uma
qualificação também diferenciada e tão mais aligeirada e menos especializada quanto
mais se destine às classes subalternas, objeto “natural” de exclusão, para o que não
se justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito à sua
formação na universidade. Vê-se, pois, que o arcabouço teórico está sendo diminu-
ído em face da conotação prática que a formação está tomando. Segundo Scalcon
(2005), entre os novos paradigmas da educação, está a formação de uma nova
identidade para o profissional da educação. Borges e Tardif (2001, p. 04) assim
pensam desses novos encaminhamentos:

Essas políticas introduzem no cenário brasileiro não somente um modo de
compreensão da formação de professores e do próprio professor, como tam-
bém criam novas instâncias formadoras como o Curso Normal Superior e os
Institutos Superiores de Educação; estabelecem uma lógica de estreita articu-
lação entre as agências formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os
conhecimentos considerados básicos para os professores da Educação Básica.

Na perspectiva neoliberal, as iniciativas estão sendo tomadas na direção da
formação do professor/formador/treinador preparado para várias funções, da mesma
forma como o operário que deve manusear várias máquinas ao mesmo tempo. O
“paradigma da transdisciplinaridade”, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuir
para romper com esta formação do profissional da educação que atende aos interes-

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ses do capital e não aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idéia
de transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de parti-
da “para as práticas transdisciplinares, as relações sociais, o mundo do trabalho” (2002,
p. 74), utilizando-se de várias disciplinas para formar um novo conhecimento, na

[...] tentativa de articular teoria e prática ou por meio da unidade conferida ao
trabalho pedagógico com vistas a superar a formação dos especialistas, embo-
ra sejam aproximações positivas, não superam a fragmentação inerente à fun-
ção da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismos
internos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produção capi-
talista, este sim, origem da divisão (KUENZER, 2002, p. 54).

A autora também escreveu:

[...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construção/apropri-
ação de um novo objeto a partir de um problema da prática social, que exige
a integração de várias áreas do conhecimento, só é possível por meio do
trabalho coletivo; a transdisciplinaridade é espaço de aprendizagem coletiva
pela construção da unidade a partir da diversidade, e sem dissolvê-la; é a
síntese dialética através da qual se fortalece o todo e se reforça a parte, convi-
vendo as diferenças nos limites do saudável debate que estimula o crescimen-
to e a organização coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75).

Consideramos ser necessária a unidade dos educadores em torno de
princípios norteadores da formação, cujo conteúdo da formulação da base comum
nacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão do
magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalização
que garantam a igualdade de condições de formação: formar o professor e o espe-
cialista no educador, tendo a docência como base, envolvendo todas as licenciatu-
ras, o que não condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia já com tramitação
avançada, que, se forem aprovadas, a precarização na formação dos professores
será lastimável, pois tais diretrizes preconizam os “dadores de aula”.

REFERÊNCIAS
BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentação. Educação & Sociedade. Campinas:
v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo].
BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS MATEMÁTICA/, 2º ed. – Meio ambiente e saúde.
Rio de Janeiro DP&a, Brasília, 2000.

Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco

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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 245-250
ISSN 1809-5208
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KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade
possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (org). Para onde vão a Orientação e
a Supervisão Educacional? São Paulo : Papirus, 2002.
NAGEL, Lízia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos edu-
cadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I Seminário
Internacional de Educação. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim]
SCALCON, Suze. Formação: o viés das políticas de (trans) formação docente para o
século XXI. In: Almeida, Malu (org.). Políticas educacionais e práticas pedagógi-
cas: para além da mercadorização do conhecimento. Campinas : Átomo, 2005.

NOTAS
1 Acadêmicos do 3º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel.
2 Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel – CO-
AUTORA.

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VIMENTO

ASPECTOS HISTÓRICOS
SOBRE A FUNÇÃO DO
PEDAGOGO 1
Revista de
Educação

p. 251-256

Andréa Cristina Martelli2

O presente artigo objetiva o entendimento das funções não docentes
exercidas pelo Pedagogo na organização escolar, à luz da história da educação brasi-
leira, compreendida a partir das relações entre escola e sociedade capitalista. Pois,
“a escola contemporânea é uma organização complexa dentro de nosso sistema
social; por isso, para entender sua dinâmica e seu funcionamento, temos que com-
preender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela está
desenvolvendo o processo educacional”.(GRINSPUN, 2001:97)
Partiu-se do pressuposto que a escola é fruto da trajetória da sociedade e
das relações estabelecidas entre os homens no processo de produção de subsistên-
cia. De um lado, considerou-se que são as demandas da base material de produção
os fatores determinantes da função da escola, da sua organização e da atuação dos
seus profissionais. Por outro lado, não se pretendeu estabelecer uma relação mecâ-
nica de determinação da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido que
a mesma também se constrói pelos sujeitos envolvidos no seu fazer diário com
subjetividades próprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, em
alguns casos até contraditórios.
A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradi-
ções presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre elas a fragmen-
tação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipo
de sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é a causa da divisão
pormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção, seja ele material ou não
material. Em segundo lugar, é a partir das contradições sociais que se constitui o espaço
de atuação do profissional da educação. Na medida em que o sujeito apropria-se do
conhecimento científico, pode compreender o processo de exploração ao qual é sub-
metido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista.
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das
palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto,
as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação
intrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-

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ra pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos histó-
ricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação.
Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orien-
tação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conheci-
mento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e
de interdependência.
Em relação à Orientação Educacional, a sua origem encontra-se na orien-
tação profissional que se fazia nos Estados Unidos da América, em torno de 1930,
como conseqüência das mudanças científicas, tecnológicas e industriais das últimas
décadas do século XIX.
O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, em
meados da década de 30, passou a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhe-
cimentos, o que podia ser entendido como uma capacitação profissional, adquirida
previamente à entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades
básicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta capacitação pro-
fissional deveria ser adquirida na escola.
A orientação profissional até então, realizada fora da escola, passou a ser
solicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo
e carreira, conforme as aptidões de cada um. Esta orientação receberia o nome de
escolar, justificada pelo argumento de que a formação profissional começaria com
a formação do homem. A escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seu
ajustamento no trabalho dependeriam da formação de sua personalidade.
As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolaire
francesa foram as principais influências no Brasil. A primeira defendia que a orientação
se fazia necessária, em função do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava
princípios para a orientação: saúde do aluno, integração satisfatória na vida familiar e
social, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. A segunda
afirmava que a orientação se desenvolveria nas escolas como um serviço de psicologia
escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criança comum, em função
disso, a orientação era baseada na aplicação de testes. Percebeu-se nitidamente o cará-
ter de ajustamento do indivíduo na sociedade, utilizando a base teórica da Psicologia.
Em 1968, através da Lei 5564/68, houve a regulamentação do exercício da
profissão de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientação, uma vez que
surgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha psicológica e preventi-
va, a qual tinha por objetivo contribuir para o “desenvolvimento integral da personali-
dade do aluno”, reforçando a questão da ideologia das aptidões naturais.
Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relações
de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as

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ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A FUNÇÃO DO PEDAGOGO
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opções pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da própria escolha do
indivíduo. Dessa forma, a Orientação poderá abandonar efetivamente as questões do
ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade.
Outra função exercida pelo pedagogo é a Supervisão Escolar. Analisando de
forma sucinta a história da humanidade, encontra-se a ação supervisora na Índia, Pérsia,
Egito, China, na Antigüidade em geral, como vigilância a cargo dos nobres e sacerdotes,
que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grécia Antiga, a ação supervisora
funcionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamen-
to dos espaços escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na Roma
Imperial atuavam os censores, que, além de suas obrigações com o recenseamento e
outros papéis sociais, também fiscalizavam os espaços escolares.
Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino,
cuja função era de julgar as tarefas pedagógicas, mais especificamente as do profes-
sor. Após a Revolução Francesa (1789), designou-se outro nome, o de Inspetor
Técnico, com a função de promover o progresso educacional e de vigiar a atividade
docente, orientando-o para melhorar seu desempenho profissional, já que o profes-
sor dependia da avaliação do Inspetor Técnico.
Pôde-se constatar que independente da época histórica, o conceito de
controle esteve presente nas ações da supervisão. Etimologicamente a palavra su-
pervisão é formada pelos vocábulos SUPER – (sobre) e VISÃO (ação de ver). O
termo supervisão, como significação escrita, quer dizer “olhar de cima”, dando uma
visão global no sentido de controlar a ação do outro.
No que diz respeito ao termo direcionado à educação, elucida-se este
conceito com alguns autores da área. Para ANDRADE (1973), supervisão consiste
em melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem métodos corretos
e pré-determinados para o ensino na sala de aula e em todo o sistema docente; na
mesma lógica, mas de forma menos enfática, Para NÉRICI (1976), a Supervisão
Escolar consiste no serviço de assessoramento de todas as atividades que tenham
influência no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam mais eficiente-
mente atendidas as necessidades e aspirações dos educandos.
Verificam-se nos autores supracitados uma preocupação voltada ao con-
trole do trabalho docente, no sentido de garantir a eficiência da sua ação. Mas, nas
entrelinhas não se percebe um avanço na conceitualização da Supervisão Escolar
em diferentes tempos históricos.
No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada ao
pedagogo, a Coordenação Pedagógica. Para Vasconcellos ( 2002), o termo coorde-
nação pedagógica é utilizado como sinônimo de supervisão escolar, ou seja, designa

Andréa Cristina Martelli

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as mesmas funções na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guima-
rães, Placco ( 2001) descrevem experiências relacionadas com a coordenação peda-
gógica, sem desenvolver uma discussão conceitual relacionada ao termo. Nas expe-
riências analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos.
Observa-se que em cada região do país e de acordo como as escolas
organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador
pedagógico. No entanto, não se trata apenas de mudanças regionais ou estruturais,
em alguns sistemas escolares o coordenador pedagógico veio substituir o orientador
educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade
do e no trabalho pedagógico. Há um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores
pesquisados referiu-se à ocorrência de uma discussão em nível nacional com as
entidades representativas dos profissionais da educação para esta substituição.
Nas formas hierárquica e piramidal como as escolas são organizadas, a
responsabilidade maior fica a cargo da direção, a qual tem sua atuação baseada nos
conceitos das Teorias da Administração Empresarial. Nesta perspectiva cabe à dire-
ção controlar as questões administrativas, burocráticas e financeiras, eximindo-se
das questões pedagógicas.
Dentre as teorias da administração empresarial, a mais influente na orga-
nização escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidade
estrutural da escola, a fragmentação curricular, as estratégias taylorizadas de forma-
ção dos professores, plano de cargos e salários, a fragmentação do trabalho do
pedagogo, a hierarquização das funções.
Partindo dos pressupostos acima, a função do diretor fundamenta-se no
uso exacerbado do autoritarismo advindo da posição que ocupa na estrutura escolar,
na sua preocupação com os aspectos burocráticos em detrimento dos aspectos
pedagógicos. Assim, o diretor torna-se um administrador de papéis e lhe escapa o
conhecimento da natureza da instituição que administra, a escola.
No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentação da atuação do
pedagogo nas diferentes funções existentes na organização escolar é o resgate da
totalidade do trabalho pedagógico.
Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional da
educação desempenhando ou a função de Orientação Educacional, ou de Supervi-
são Escolar, ou de Coordenação Pedagógica ou de Administração Escolar, é o pro-
cesso ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a este processo. Sendo
que o objeto de trabalho é comum, as diferentes atividades desenvolvidas serão na
mesma direção, ou seja, os profissionais da educação deverão agir para concretizar
a função da escola, a produção do conhecimento.

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O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as
esferas especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da socie-
dade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as
forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes
cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondo
continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver.
A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações
sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa
simples, ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um
sistema de produção burguês. É preciso conhecer as leis que regem a sociedade capita-
lista para compreender as suas relações e poder intervir com mais objetividade. Como
profissionais da educação a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e educa-
cionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais.

REFERÊNCIAS
BRZEZINSKI, Iria. O curso de pedagogia como formador de profissionais da
educação. In: Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movi-
mento. Campinas : Papirus, 1996.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: novas exigências, no-
vos conceitos, novos significados. Campinas : Papirus, 2001.
CRISNSPUN, Mírian P S. Zippin. A orientação educacional – uma perspectiva
.
contextualizada. In: CRINSPUN, Mírian P S. Zippin (org.). A prática dos orientadores
.
educacionais. São Paulo : Cortez, 1998.
_______. Orientação educacional face ao cotidiano escolar. In: Orientação educa-
cional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
_______. A orientação educacional face ao fracasso escolar. In: Orientação educa-
cional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
_______. A orientação educacional face à organização da escola. In: Orientação edu-
cacional – Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo : Cortez, 2001.
PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; MACCARINI, Norma Barbosa Benedito;
MARTELLI, Andréa Cristina. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo
na organização escolar. In: ANALECTA, Guarapuava, Paraná; v. 4., p. 19-28, jan/
jun. 2003 (Revista do Centro de Ciências Humanas, UNICENTRO).
RANGEL, Mary. Temas integradores da supervisão pedagógica, orientador edu-
cacional e comunidade escolar. In: CRINSPUN, Mírian P S. Zippin (org.). A práti-
.
ca dos orientadores educacionais. São Paulo : Cortez, 2003.

Andréa Cristina Martelli

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RANGEL, Mary. Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista
em educação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL,
Mary (orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas : Papirus, 1997.
_________Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista em
educação, na América Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary
(orgs.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas : Papirus, 1997.
SAVIANI, Dermeval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da
função à profissionalização pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo :
Cortez, 2002.
SHEIBE, Leda. AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação
no Brasil: o curso de pedagogia em questão. In: Educação & Sociedade: revista
quadrimestral de Ciência da Educação/ Centro de Estudos Educação e Sociedade (
Cedes) nº 68, Campinas : Cedes, 1999.

NOTAS
1 Este artigo é resultado parcial da pesquisa realizada desde o ano de 2004.
2 Mestre em Educação; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente;
Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia.

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As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem, como não
poderia deixar de ser, na formação dos profissionais da educação. As orientações
gerais da política educacional no campo da formação de professores obedecem, às
necessidades postas pela reforma educativa para a educação básica, em decorrên-
cia das transformações no campo produtivo e das novas configurações no desenvol-
vimento do capitalismo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9394/96, no
Título VI trata dos Profissionais da Educação, considerando sob essa categoria não só
os professores, que são responsáveis pela gestão da sala de aula, mas também
todos aqueles que apóiam o processo de ensino e aprendizagem como os diretores,
os supervisores, os coordenadores e os orientadores educacionais.
Em consonância com a demanda do mundo do trabalho, a LDB atual em
seu Artigo Nº 67 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional con-
tinuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho” (p. 68).
A mudança no perfil e nas incumbências do professor, exigidas pela LDB
e pela reforma educacional implementadas, são exemplos da necessidade explícita
de os profissionais e as instituições estarem sendo compelidas à flexibilização para
poder acompanhá-las e um bom exemplo da necessidade de se continuar apren-
dendo e se atualizando nos conhecimentos produzidos historicamente. Se for ver-
dade que é necessário rever a formação inicial dos professores é também verdade
que as escolas e os professores em exercício devem se atualizar frente às novas
demandas. Eis, portanto, a formação continuada.
Esclarecendo um pouco o conceito de formação continuada, verifica-se
que ele pode ser utilizado para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na
medida em que incorpora as noções de treinamento, capacitação e aperfeiçoamen-
to, permitindo uma visão menos fragmentária e mais inclusiva para a formação de
professores. Marin (1995) afirma que: “O uso do termo educação continuada tem a
significação fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar pro-

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fissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência
no conjunto dos saberes de sua profissão” (p. 19). Contribuindo assim efetivamente
na construção da prática pedagógica dos professores.
Nessa perspectiva, a formação continuada busca novos caminhos de de-
senvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que preconizava
o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho
de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente
(re)construção da identidade do docente.
Nos últimos anos, os professores foram retirados inúmeras vezes dos
locais de trabalho e levados a centros de treinamento. Behrens (1996) destaca que:
“Os projetos de formação do profissional do magistério normalmente são planeja-
dos e executados por grupos de especialistas. Os professores são convidados a
participar destes encontros e destes cursos, que os especialistas julgam pertinentes
para aquele momento histórico” (p. 133). A proposição destes cursos estanques,
não raras vezes, advém de alguma reforma de ensino, ou da necessidade de se
estabelecerem novos padrões de ação docente.
Assim, nas práticas de formação continuada de professores, têm sido privile-
giados os cursos, os módulos e os seminários, aos quais subjaz uma metodologia anco-
rada numa racionalidade técnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a
exterioridade dos sujeitos em formação. Nestas modalidades de formação, o papel e o
poder do formador é relevado em detrimento da participação, da análise crítica e refle-
xiva dos professores, incidindo preponderantemente na preocupação individual dos
professores – considerados como objetos de formação, para a posse de um conjunto de
competências e de créditos que possibilitem a progressão na carreira (SILVA, 2000).
Nesta perspectiva da formação docente, os professores não são ouvidos
sobre as suas dificuldades e expectativas, as propostas são autoritárias e, quando
muito, propõem discussões sobre e não com eles. Behrens (1996) também confir-
ma que muitas vezes: [...] “Ao chegar de volta à escola, o professor que recebeu
‘este pacote’ sente dificuldades em transpor o modelo proposto, pelo fato de este
não se encaixar na realidade circundante da escola” (p. 133-134). A proposta da
contrapartida é clara: há uma forte tendência em valorizar a escola como o lócus da
formação continuada (FUSARI, 2000). Porque, desta forma, se reverteria e se reor-
ganizaria melhor a formação de professores.
Pensar a escola como espaço de formação continuada de professores, sig-
nifica em primeira instância compreender a mesma e o professor situados em um
contexto historicamente construído, onde a escola e os professores estão presentes,
ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos, determinados e

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conservadores. Como também existe a preocupação de correlacionar o espaço esco-
lar com o contexto mais amplo da cultura do país e do mundo” (FUSARI, 2000).
São, então, identificadas outras modalidades pertinentes à formação
continuada de professores, como as oficinas, os projetos e os círculos de estu-
dos, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a partir
dos seus contextos de trabalho.
É claro, contemplar a formação continuada do professor no espaço esco-
lar como práxis3, é algo necessário e de fato corresponde a união da teoria e da
prática do fazer e do pensar, do trabalho coletivo onde a construção do processo
educativo é permanente, dinâmico e visa o próprio contexto escolar. A prática pe-
dagógica pressupõe uma relação teórico-prática, pois a teoria e a prática encontram-
se em indissolúvel unidade e só por um processo de abstração pode-se separá-las
(SCHMIDT, RIBAS e CARVALHO, 1999).
A escola, será o espaço onde o professor poderá efetivar a sua formação
técnica, humana, político-social e multidimensional (CANDAU apud MIZUKAMI,
2000). Nesta perspectiva, parece que a educação e a formação de professores
tomam novos rumos, vão além da mera transmissão de conhecimentos, para se
tornar um espaço de ensino-aprendizagem de conhecimentos historicamente pro-
duzidos pelo homem, bem como da construção do conhecimento dinâmico, vivo e
provocador de mudanças.
Assim, pensar a formação de professores significa pensá-la como um
continuum de formação inicial e contínua. Entendendo, também que a formação é,
na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes ini-
ciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de expe-
riências e práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou
seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. Para Pimenta (2000):

Conseqüentemente, trata-se de pensar a formação do professor como um
projeto único que engloba a inicial e a contínua. Nesse sentido, a formação
envolve um duplo processo: o da autoformação dos professores, com base na
reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontan-
do suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições
escolares onde atuam (p. 174-175).

Por isso, é importante produzir na escola um espaço de trabalho e de forma-
ção, o que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas, propiciando
a constituição de redes de formação contínua, cujo primeiro nível é a formação inicial.

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Sabe-se que não existe um caminho percorrido enquanto prática de forma-
ção continuada de professores no espaço escolar. E, embora no discurso que propõe
o Estado pela LDB, este tipo de formação como meta seja visível, logo se vê que é ao
mesmo tempo inviabilizado pelo próprio sistema. Como exemplo dessa
descaracterização, pode-se citar o aumento dos dias letivos (qualidade x quantidade)
que diminue os espaços de encontros dos professores para pensar a educação e a
escola e os faz apenas executar programas e propostas.
Pensar a escola é algo que se dá pelo momento individual do professor,
mas também coletivo, dos envolvidos na mesma. Portanto, o professor precisa tam-
bém ter uma estrutura de trabalho (salário, tempo, material, estímulo, apoio e
desejo) que propicie condições favoráveis para tal, o que não parece ser pretendido
nem propiciado, mas um espaço de busca permanente.
Assim, a escola é um dos locais privilegiados para a formação continuada
dos professores, e o mais apropriado é claro. Algumas pesquisas (FUSARI, 2000)
mostram que a formação continuada eficaz pode ser desenvolvida a partir das de-
mandas dos profissionais envolvidos no trabalho escolar. Esses estudos contribuíram
para a constituição de modelos de formação continuada nas escolas com as seguin-
tes características: formação dirigida à equipe de professores e não aos professores
individualmente; ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada
dos professores que participam da formação; realizada em horário de trabalho, pois
faz parte da atuação docente; conceder uma papel de protagonista à equipe no
planejamento e na realização das atividades de formação e evitar ações estereotipa-
das e elaboradas externamente; reconhecer que as tarefas de formação continuada
são um instrumento básico para garantir o desenvolvimento profissional e reconhe-
cer a relevância da autogestão da formação do professor, estimulando o desenvolvi-
mento de projetos pessoais de estudo e trabalho.
Ainda deve-se afirmar que a formação continuada pode ser considerada
como um dos elementos do projeto pedagógico da escola, cujo objetivo é
potencializar a reflexão e a elaboração das equipes sobre a prática. A elaboração
deste projeto assim como a formação profissional é um processo permanente de
reflexão e aperfeiçoamento da equipe e, portanto não tem fim. Behrens (1996)
confirma isto quando diz que:

A prática pedagógica, portanto, passa a ser objeto de ação e reflexão continu-
ada, crítica, decisiva e determinante na busca individual e coletiva de trabalho
docente qualificado. A formação inicial, a formação continuada e reflexiva
precisam estar contempladas em projetos pedagógicos que enfatizem o desen-
volvimento do profissional do magistério (p. 140 – grifo nosso).

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Organizar e gerir o ensino, baseando-se na reflexão e tomada de de-
cisões conjunta dos professores, implica numa política da instituição escolar de
explicitar e enfrentar os problemas da equipe como norma de atuação profissi-
onal. É uma postura que favorece o desenvolvimento profissional, pois tem
como objetivo o aperfeiçoamento da prática educativa e o crescimento profissi-
onal. A essência na formação continuada é a construção coletiva do saber e a
discussão crítica reflexiva do saber fazer (BEHRENS, 1996).
Desta forma, considerando a formação de professores um processo que se
consolida na prática, em especial com a reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 1992),
crê-se que é da responsabilidade da escola e do professor, enquanto agente de uma
prática pedagógica consciente, alargar cada vez mais o objeto de reflexão para trans-
por os limites da escola, bem como para assimilar e compreender as contradições
existentes no cotidiano escolar. A partir dessas ações, os professores e a equipe peda-
gógica enfrentarão a rotina mais estimulados e com maior decisão, pois contarão com
elementos novos e terão possibilidades de encontrar melhores alternativas para ultra-
passar os obstáculos com os quais se defrontam no dia-a-dia da escola.
O ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado fora
e dentro da escola. Esta proposição demanda um repensar na formação de professo-
res, pois, conforme foi pontuado além de ser contínua, deve buscar reflexões que
aliem a teoria à prática e provoquem a formação docente em processo desenvolvi-
do a partir da própria escola, privilegiando em primeiro momento o espaço escolar
para a formação continuada.

REFERÊNCIAS
BEHRENS, M. A. Formação continuada de professores e a prática pedagógica.
Curitiba: Champagnat, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96). Brasília:
Ministério da Educação e Cultura, 1996.
FUSARI, J. C. Formação Contínua de Educadores na escola e em outras situações.
In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. O coordenador pedagó-
gico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2000.
MARIN, A. J. Educação Continuada: introdução a uma análise de termos e concep-
ções. In: Caderno Cedes. N. 36, 1995.
MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e Aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: Edufscar, 2000.

Egeslaine de Nez - Marijane Zanotto

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PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do
professor. In: FAZENDA, I. (org.) Didática e Interdisciplinaridade. 4. ed. Campi-
nas: Papirus, 2000.
SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. A Prática Pedagógica como
fonte de conhecimento. In: ALONSO, M. (org.) O trabalho docente: teoria e
prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivo. In: NÓVOA, A. Os
professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SILVA, A. M. C. A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas
e as práticas de reflexão em formação. In: Educação e Sociedade. V. 21, N. 72.
Campinas: Agosto, 2000.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

NOTAS
1 Docente da Unioeste.
2 Docente da UEPG.
3 Segundo Vázquez (1977), práxis é: “[...] a atividade humana que produz objetos, sem
que por outro lado essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário
que se infere do prático na linguagem comum” (p. 5). Assim, por sua vez, a práxis é: “[...]
a atividade humana transformadora da realidade natural e humana” (p. 32). Ela tem um
caráter consciente e intencional.

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POLÍTICAS
AS POLÍTIC AS CURRICUL ARES
ESTADO PARANÁ
NO ESTADO DO PARANÁ NAS
DÉCADAS DE 80 E 90:
DA
A CONCEPÇÃO DA ESCOL A SOBRE
Revista de AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO
Educação

p. 263-269
Ana Paula Santi1
Orientador: Antonio Bosco de Lima2

Este artigo resulta das reflexões oriundas da pesquisa “As políticas
curriculares no Estado do Paraná, nas décadas de 80 e 90”, desenvolvida em duas
etapas. A primeira no período de 2003-2004, cujo objetivo foi o de investigar as
políticas curriculares do Estado do Paraná, nas décadas de 80 e 90 e sua relação com
a descentralização e democratização da educação. Todos os projetos analisados3
tinham uma linha em comum, com maior ou menor ênfase, propalavam a demo-
cratização da educação e da escola.
A segunda etapa da pesquisa, intitulada “As políticas Curriculares do Estado
do Paraná nas décadas de 80 e 90: a concepção da escola sobre as políticas de
currículo”, desenvolvida em 2004-2005 partiu da necessidade de comparar a pers-
pectiva dos educadores em relação as concepções teóricas que nortearam a primeira
etapa do projeto. Para tanto foram realizadas quatro entrevistas com sujeitos cuja
característica principal era de terem vivido, seja na docência, seja na gestão escolar o
período de implantação e implementação dos programas e projetos curriculares do
Estado do Paraná nas décadas de 1980 e 1990. As entrevistas seguiram a técnica de
entrevista semi-estruturada. Para realização da análise das respostas aglutinamos as
perguntas de forma que atendessem o objetivo de discussão e reflexão sobre as
categorias: democratização, descentralização, autonomia e participação.
Destacamos a importância de ouvir segmentos da escola, cujo objetivo
corresponde a compreensão da concepção de currículo e educação que a escola cons-
trói. Afinal entendemos que o Estado implanta as políticas, mas em última instância,
quem as implementa são aqueles que fazem o dia a dia da escola, através de práticas e
de formulações teóricas, que, por condições objetivas e subjetivas, não correspondem
com exatidão aos encaminhamentos traçados pelas políticas emanadas do Estado.
Pautados na análise dos documentos sobre as políticas curriculares do
Estado do Paraná nas décadas de 80 podemos dizer que tais políticas apontavam
para uma implementação alicerçada numa concepção rotulada de democratizadora
e participativa, instrumentalizadas por meio da “desconcentração” para, nos anos
90, culminarem com uma paulatina desresponsabilização do Estado na manutenção

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de políticas de cunho educacional. Podemos visualizar o caráter de desconstrução
que gradativamente vai sendo implantado e implementado no setor educacional
contribuindo para uma lado que o Estado se afaste de sua responsabilidade constitu-
cional, e por outro, que a sociedade assuma para si tal responsabilidade. Assim, a
perspectiva de descentralização se consubstancia em desconcentração, pois a
descentralização propalada não contribui para a construção de um sujeito político e
coletivo, não contribui para autonomia sobre as decisões “de poder” da escola,
tampouco para a democratização das decisões pertinentes aos rumos da educação.
Se a análise documental referenda tal tese, o que pensam os membros
da escola? De fato, para estes, há um caráter eminente de desconcentração? O que
isso afeta o cotidiano da escola? Como os membros da escola efetivam tais políti-
cas? Seguem à risca o plano legal e normatizador ou atuam de forma contestatória?
Constituem-se num bloco de resistência? Estas são questões que não obtivemos
respostas em uma análise documental, portanto, a necessidade da efetivação de
uma pesquisa empírica, em escolas campo, que contribuam para a reflexão, por um
lado das teorias que embasam os projetos governamentais, e por outro da teoria
constituída no cotidiano da escola.
Segundo análise das entrevistas realizadas na segunda etapa da pesquisa4
podemos considerar que o nível de conhecimento sobre os três principais docu-
mentos analisados na primeira etapa da pesquisa (“Projeto Pedagógico”; “Currículo
Básico”; e “Escola Cidadã”) diferenciou-se segundo o nível de participação dos
sujeitos da pesquisa seja em cursos de formação continuada, seja em reuniões de
estudo promovidas ou não, pelas escolas que atuavam, bem como pelo próprio
conhecimento ou não do projeto político da instituição.
Já o nível de abstração sobre os fundamentos teóricos dos documentos apre-
sentou-se nos entrevistados segundo o nível de escolaridade e o contado com os movi-
mentos sociais. Entendemos também quanto ao nível de abstração dos educadores,
que mesmo o sujeito que apresente um discurso pragmático, positivista o mesmo após
um estudo aprofundado sobre as teorias metodológicas que norteiam entendimentos
sobre a realidade, a sociedade, a educação, os currículos escolares, tal sujeito tem
maiores possibilidade de seguir coerentemente seus postulados teórico-filosóficos. O
que não acontece com sujeitos que ou não tiveram sobretudo disciplinas na graduação,
que lhe permitissem discussões sobre os fundamentos educacionais, concepções
metodológicas, ou seja, com disciplinas de caráter político da classe trabalhadora, ou
não tiveram pós graduação na área educacional que lhe permitisse teorizar, refletir sobre
quais são as diferentes concepções teórico metodológicas da educação. Este sujeito
apresenta um discurso eclético, sem argumentações, ou com discursos que migram de

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AS POLÍTICAS CURRICULARES NO ESTADO DO PARANÁ NAS DÉCADAS DE 80 E 90 ...
ESTADO PARANÁ DÉCADAS

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concepções e conceitos de participação, democratização, descentralização, currículo
escolar sob perspectivas antagônicas sem o menor pudor. Tais reflexões que, para nossa
pesquisa demostra qual o nível de entendimento dos sujeitos que implementam as
políticas de currículo, sobre os documentos que norteiam tais políticas, para nossa pes-
quisa portanto estas informações que caracterizam os entrevistados foram relevantes.
Outras características nos sujeitos foram fundamentais para diferenciá-los
quanto ao nível de contato, conhecimento e reflexão dos documentos, pois a mai-
oria dos entrevistados tomaram conhecimento dos projetos em momentos históri-
cos diferentes das publicações dos mesmos, na maioria, em momentos de necessi-
dade oriundas diante do fato de terem assumido cargos de gestão escolar e que
portanto implicava em construir ou reformular, reelaborar os Projetos Políticos Peda-
gógicos da escola. Em um caso, o maior contato com os documentos norteadores
das políticas curriculares se deu pelo fato do “Educador especialista em suplência”
ter assumido o cargo de responsabilidade dentro de uma organização dos profissio-
nais da educação e nele ter a incumbência de promover cursos de capacitação e
formação continuada, bem como de “fiscalização” da construção dos Projetos Polí-
ticos Pedagógicos das instituições de ensino do Estado.
O “Educador especialista em suplência” também tem outra peculiarida-
de pois, participou de três momentos marcantes da implementação dos projetos
curriculares das escolas paranaenses, ou seja, antes das reivindicações por maior
autonomia, durante o período da ditadura militar (1964-1985), onde a construção, e
implantação dos projetos ocorriam de forma verticalizada, ou seja, vinham da União
e eram repassados por um poder centralizado na capital do Estado em forma de
“curso intensivo”. Os implementadores após os cursos técnicos implementavam
nas escolas sem maiores discussões ou reflexões.
O segundo momento se refere ao movimento reivindicatório, que se
articula ao movimento pró-democratização da sociedade, portanto de abertura po-
lítica do regime ditatorial, e articulação com os educadores de esquerda, onde as
regiões, sobretudo do oeste paranaense constróem e realizam discussões sobre a
educação, os currículos das escolas, e que procuram sistematizar um currículo
baseado em encaminhamentos teórico-filosóficos do materialismo histórico dialético,
a tendência pedagógica histórico crítica, bem como da linha psicológica do sócio-
interacionismo, que entendem a educação como produto da sociedade e esta for-
mada por classes antagônicas, irreconciliáveis e que portanto o currículo das escolas
serviriam a uma classe determinada, a classe proletária. Os implementadores deste
período são instigados a participação e realizam discussões teóricas, constróem currí-
culos coerentes com as discussões e tem uma prática pedagógica coerente também.

Ana Paula Santi - Antonio Bosco de Lima

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Neste período temos no Estado do Paraná a construção do “Currículo Básico para
escola pública do Estado do Paraná”. O próprio documento explicita o encaminha-
mento teórico que o norteia “foram discutidos os princípios da pedagogia histórico-
crítica que fundamentam teoricamente esta proposta” (SEED:1990:Introdução). Na
entrevista do “educador mestre” há a definição bem clara deste momento histórico

É, eu acho que é bem clara a diferença que existe entre as discussões que a gente
fez num período da década de 80 e o que a gente fez na década de 90 (...) Na
década de 80 era muito presente a discussão sobre o construtivismo e a princi-
pal autora que era trazida, no Paraná, para que isso fosse discutido era a Emilia
Ferreiro. E ai a gente começou também a trabalhar um pouco Vigotsky. Porque
eu terminei a graduação também em 83. E o Vigotsky era um autor praticamente
proibido na graduação. Todos os russos eram proibidos naquela época ainda
por causa da Guerra Fria (...) Então a gente não teve oportunidade ainda, na
graduação para discutir Vigotsky. Mas, ele vem para a discussão quando na
década de 80, começa a se pensar a reestruturação do currículo do Paraná.

No terceiro momento histórico vivido pelo entrevistado “Educador espe-
cialista em suplência”, que também participa das discussões de construção do “Cur-
rículo Básico do Paraná” e que na metade da década de 1990 assume um cargo
burocrático dentro da organização dos educadores do Estado institucional e direta-
mente ligado ao poder do Estado a nível regional, o que acontece é um rompimen-
to com que estava sendo construído, pois, o modelo de descentralização adminis-
trativa, financeira e pedagógica do Estado é na realidade um modelo desconcentrador,
pois as decisões são repassadas para núcleos regionais e conselhos deliberativos que
tem pouco espaço ocupado por sujeitos que tenham um nível de reflexão condi-
zente com a classe proletária, até porque muitos destes sujeitos não realizam, junto
a comunidade escolar, discussões sobre os rumos da educação norteados por teóri-
cos materialistas históricos ou mesmos socio-interacionistas.
A própria comunidade escolar segundo relato dos sujeitos entrevistados são
chamados para discussões sobre como resolver a falta de recursos das escolas através de
promoções e serviços voluntários. O que afirma a concepção de participação da comuni-
dade, autonomia das escolas e descentralização anunciada pelo documento Projeto Peda-
gógico e que demostra que se efetiva, que se implementa na escola quando não há
discussões sobre as concepções e as conseqüências da aplicabilidade de uma proposta
desta natureza. O documento afirma

“autonomia, na medida em que o esforço conjunto é capaz de superar situações outrora
extremamente dependente de soluções advindas do poder público” (SEED:1987:16)

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Em outra explicitação do documento Projeto Pedagógico podemos iden-
tificar a descentralização na forma de desresponsabilização do Estado com o finan-
ciamento, bem como o incentivo do voluntariado

“descentralizar o atendimento dos serviços de limpeza, conservação e guarda
dos prédios escolares, procurando-se a integração com Associação de Pais e
Mestres, no sentido de ampliar o grau de responsabilidade de todos em rela-
ção à escola, aumentando seu compromisso para com ela. (SEED:1987:14).

Não por acaso, o discurso da “educadora com formação à distância” con-
firma o discurso do documento, quando fala do serviço terceirizado dentro da
escola estadual que exerceu a docência no final da década de 1990, sem que a
mesma tenha manuseado o documento “Projeto Pedagógico”

Nós tínhamos uma academia que dava aulas aqui (...) e eles cobravam uma
mensalidade um pouco menor dos alunos, então era um serviço terceirizado
(...) Isto que eu acho interessante, porque facilitou a vida do nosso aluno. Se
ele pode sair aqui da aula e ter um professor de balé alí, para ele não ter que
ir lá numa academia, é interessante isso, os pais ficam até mais satisfeitos.

É importante ressaltar que os projetos de descentralização via terceirização
de serviços não ocorre de maneira mecânica, nenhuma política se implementa desta
maneira, observamos o movimento dos educadores, e mesmo alguns dos sujeitos que
entrevistamos afirmam que há um movimento esquerdista construído na década de
1980 que compreende e luta para que não efetive as indicações e encaminhamentos
neoliberais da década de 1990, contudo este movimento não tem espaço e se confron-
ta a um outro movimento por parte da maioria dos educadores, sobretudo de: falta de
clareza, qualificação que oportunize compreender o caráter de classe dos projetos go-
vernamentais, que permitam identificação de classe, cultura de não participação, apatia
política diante dos dirigentes governamentais e seus organismos desconcentrados. As-
sim a maior parte dos educadores, indicados pelas entrevistas, efetivam, implementam
as políticas curriculares do Estado do Paraná sob uma perspectiva positiva.
Em uma entrevistas, em que o sujeito tem uma avaliação proveniente de
reflexões da pós graduação, mestrado em que estuda as políticas curriculares, mas
que antes disso, vive como dirigente de umas escolas estaduais no final da década
de 80 e início da década de 90 nos apresenta o seguinte relato

Na época quando elas aconteceram – as políticas do Estado – a gente não
conseguia visualizar o ‘todo’ delas. Você não conseguia perceber quais eram as
relações, do que vinha. Então vinha uma correspondência, se falava em escola


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cidadã...em pedagogia histórico-crítica, mas você não conseguia perceber a
relação delas com o projeto maior de sociedade. E eu só consegui perceber isso
quando eu me debrucei como pesquisadora e fui entendendo estes documen-
tos, mas não na sua singularidade, mas nas suas relações com o ‘todo’.

Verificamos através das entrevistas com estes educadores como eles per-
cebem, entendem e até mesmo como não compreendem em muitos momentos o
que se propõe os projetos analisados por nossa pesquisa, menos ainda a relação do
que fundamenta tais políticas a um visão de mundo determinada. Portanto, se
descentralização é entendida pelos educadores através do que eles vêem, através
de palestras e cursos ou leituras aligeiradas sem maiores reflexões ou discussões do
“todo” destes projetos, é compreensível que se tenha o mesmo discurso dos edu-
cadores ao que apresenta no planto concreto quanto a descentralização.
O conceito de descentralização como desconcentração e de democrati-
zação da escola como transferência de responsabilidade é “naturalizado” e visto
como positivo, por parte dos educadores ou ainda como sendo esta a única forma,
ou seja, sem uma teorização e discussão com sujeitos e autores que pensam uma
sociedade igualitária efetivamente. Tais concepções entendemos ser construídas,
são resultados, portanto, dos embates entre as classes, são reflexos da organização
das classes. Se constatamos que a maior parte dos educadores não tem clareza
sobre as concepções e implicações da implantação dos projetos de Estado, isto nos
demostra que os educadores da classe trabalhadora, tem muito a conquistar.

REFERÊNCIAS:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública
do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Paraná: Construindo a Escola
Cidadã. Curitiba: SEED, 1992.
________. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Pedagógico - 1987-1990.
Curitiba: SEED, 1987.
SANTI, A. P Entrevista com educador Mestre. Cascavel (PR), 22 de Novembro de 2004 a.
.
SANTI, A. P Entrevista com educador especialista em “Fundamentos da Educa-
.
ção”. Cascavel (PR), 07 de Dezembro de 2004 b.
SANTI, A. P Entrevista com educador com curso de Pedagogia à distância.
.
Cascavel (PR), 10 de Dezembro de 2004 c.
SANTI, A. P Entrevista com educador com especialização “Professor para Su-
.
plência”. Cascavel (PR), 08 de Dezembro de 2004 d.

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NOTAS
1 Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Cascavel - PR,
cadastrada junto ao CNPq no campo de pesquisa em Gestão Educacional e vinculada
ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC 2004-2005. E-mail:
an.santi@bol.com.br.
2 Doutor em educação PUC-SP lotado no Centro de Educação, Comunicação e Artes
,
CECA - Campus de Cascavel - PR da Unioeste. E-mail: bosdag@zaz.com.br.
3 Nesta etapa foram analisados programas e projetos para a educação durante as gestões
de governo de 1983 a 2002:Projeto Pedagógico (1987); Currículo Básico para Escola
Pública do Paraná (1990) e Projeto Paraná: Construindo a Escola Cidadã (1992).
4 Utilizaremos como parâmetro de caracterização neste trabalho, o nível de escolaridade
dos entrevistados, assim serão apresentados da seguinte maneira: Educador cuja forma-
ção é mestrado em educação, portanto “Educador mestre”; educador cuja formação é
curso de pedagogia a distância e teve envolvimento com grêmio estudantil, quando
estudante secundarista “Educador com formação à distância”; Educador com especia-
lização em Fundamentos da Educação “Educador especialista F.E.”; e educador com
especialização em substituição de professores “Educador especialista em suplência” e
que assume o cargo burocrático da região.


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POSSIBILIDADES E LIMITES DE
UM PL ANEJAMENTO
EDUCACIONAL FRENTE ÀS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Revista de
Educação

p. 271-276
Iraci Anzolin1
Vera Lúcia Balbinotti2
Heladio Balerini3

Este trabalho pretende abordar a questão do planejamento educacional
em suas diferentes fases visando um aprofundamento teórico sobre o tema e um
maior entendimento de como este está relacionado com outras instâncias da socie-
dade que influenciam no processo educativo. A escolha do referido tema tem razão
face ao direcionamento que vem se dando a questão do planejamento da educação
imbricado com questões mercadológicas. Sob esse viés, delineou-se como proble-
ma deste artigo pesquisar as possibilidades e limites de se efetivar um planejamento
crítico transformador frente a estrutura da sociedade atual.
Porém, antes de aprofundarmos a discussão a respeito do papel que o
planejamento desempenha dentro de uma instituição é preciso que ele seja defini-
do. Martinez (1977), diz que é um processo pelo qual se identificam as necessida-
des, se analisam os recursos existentes, se definem as etapas para efetivação e a
avaliação do resultado. Segundo Menegolla e Sant’anna (2001), todo ser humano
planeja e organiza seu viver. Com isso ele busca melhores condições de vida e de
existência visando o bem próprio ou coletivo.
No que se refere ao planejamento educacional, estudos de Parente Filho
(2001, p. 14), mostram que os primeiros registros aparecem na “década de 20 na
União Soviética quando pela primeira vez, o planejamento educacional foi incluído
nos primeiros planos qüinqüenais4 de desenvolvimento (...)”. E nos anos sessenta
isto ocorreu nos países capitalistas. Na bibliografia de Martinez (1977), também se
averigua que existem embates entre o planejamento econômico e o educacional.
Há divergência no entendimento de sociólogos e de economistas que abordam a
educação visando o desenvolvimento econômico.
Fazendo-se um retrocesso histórico pode-se dizer que no Brasil os deba-
tes sobre o planejamento educacional se intensificam a partir de 1930. E isso se
pode verificar na leitura de Freitag (1980, p. 50), onde ela descreve que “percebe-
se uma intensa atividade do Estado em ambas as instâncias da superestrutura”. No
período anterior a década de 1930 a política educacional estatal é quase que
inexistente, já que o primeiro Ministério de Educação foi criado pelo governo de

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Getúlio Vargas em 1930 com o processo de industrialização. Como não se tinha
uma lei maior para reger a educação, esta foi relegada a reformas. Nos anos 31 e 32
foi reformado o ensino de 2º grau e o superior. A Reforma Francisco Campos visava
um ensino secundário voltado para a formação de técnicos para as novas necessida-
des. A intenção era de tornar único o ensino de nível secundário, o que era reque-
rido pelos educadores que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
de 1932. Contrariando os pioneiros foi instalado o ensino secundário comercial que
não possuía nenhuma ligação com o ensino médio e com o superior fortalecendo
ainda mais o dualismo na educação. A Reforma Gustavo Capanema de 1939, assim
como a Reforma Francisco Campos de 1932, incidiu sobre o ensino secundário.
Mas Capanema vai além de Campos e institui o ensino técnico profissionalizante
para a indústria, para o comércio e para a agricultura. Em 1942 foi criado o SENAI –
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC – Serviço Nacio-
nal de Aprendizagem Comercial. Nesse sentido a formação do trabalhador sai do
âmbito do sistema público e passa para o domínio do empresariado nacional. Tem-
se então dois sistemas de ensino, um paralelo e um oficial. Em 1948 começa a ser
delineada a primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, que
somente foi sancionada em 20 de dezembro de 1961. Fica estabelecido por essa lei
que a responsabilidade pela educação é do governo, já que havia o projeto para
privatização do ensino público.
Com o golpe de 64, cada cidadão que se contrapunha ao sistema militar
era visto como um inimigo em potencial. Nesse contexto de sociedade tecnocrata
e burocratizada uma nova pedagogia é estabelecida e é denominada como Tecnicista,
pois subordinava o ensino a técnica. Nesse período temos também a instalação da
Lei 5692/715, que reformou o primeiro e o segundo graus aumentando a escolari-
dade obrigatória do primeiro grau para 8 anos e do segundo grau relegado ao pro-
cesso de profissionalização de caráter utilitário.
Germano (1994, p. 176), quando se refere ao sistema de ensino diz que
“trata-se de uma tentativa de estabelecer uma relação direta entre sistema educacio-
nal e sistema ocupacional, de subordinar a educação à produção”. A década de 80 é
marcada com a expectativa de uma sociedade mais democrática com o fim dos
governos militares e com um novo modelo pedagógico. A Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos vem se sobrepor ao modelo tecnicista e exerce uma postura mais crítica
em relação a educação. Além disso, brotou um projeto de LDB elaborado pela comu-
nidade educacional e atrelado aos anseios que viessem a atender a maioria da popu-
lação defendendo a primazia da escola pública. Contudo esse projeto foi derrotado e
em seu lugar foi implementado o projeto do Senador da República Darcy Ribeiro, que
vinha atender as reivindicações dos empresários da educação e se tornou a LDB

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POSSIBILIDADES E LIMITES DE UM PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ...
POSSIBILIDADES PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

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9394/96, a intenção maior era atender aos interesses do governo6. Concomitantemente
com a Conferência de Jomtien, onde se debateu um modelo de educação para todos
realizada na Tailândia em 1990, é elaborado um relatório no qual se explicita quais os
deveres da educação para enfrentar o século XXI. Jacques Delors, relator da UNESCO,
delineia os pilares sobre os quais a educação deve se pautar para responder as neces-
sidades tecnológicas e da sociedade cognitiva. Tanto Oliveira (2000), como a Confe-
rência de Jomtiem (1990), e o Relatório Delors (2003), tratam do novo direcionamento
dado a educação. A Conferência e o Relatório buscavam adequar a educação dos
países pobres em desenvolvimento para que esses pudessem alcançar o desenvolvi-
mento econômico. No entanto, é Oliveira quem leva em consideração a questão
histórica das sociedades pobres, no caso o Brasil, onde a educação não depende dela
somente para proporcionar elevação social.
A pesquisa aqui apresentada demonstra que em todo o decorrer do pro-
cesso educativo a escola já se deparou com várias facetas do planejamento, os quais,
muitas vezes, se encontravam sob domínio de instâncias alheias da escola. No plane-
jamento tradicional não podia haver questionamento e muito menos promover mu-
danças, porque as ordens norteadoras da educação já vinham pré-estabelecidas pelo
âmbito do governo federal. Enfatizando Parente Filho (2001, p. 17), “uma das carac-
terísticas deste modelo é o entendimento do planejamento como uma seqüência
linear de fases, desenvolvidas geralmente de forma segmentada, independente e
adisciplinar”. O planejamento estratégico difere do tradicional porque por um lado
permite certa participação dos envolvidos no processo educativo, mesmo que seja
somente para levantamento de dados sobre o que seria necessário para melhorar o
ensino. Por outro lado, tolhe o seu poder de participação na tomada de decisões
quanto ao direcionamento das metas e das políticas a serem colocadas em ação.
Já o planejamento democrático ou participativo, em contraposição aos
modelos apresentados acima, permite a intervenção de toda comunidade no pro-
cesso de elaboração e efetivação dos projetos e metas a serem alcançadas pela
escola. Dalmás (2000, p. 15), diz que “a perspectiva em vivenciá-lo, é a de propor-
cionar maior envolvimento na ação educativa, considerada como responsabilidade
de todos os membros da Comunidade Escolar”. Num primeiro momento percebeu-
se que o planejamento e gestão tradicional concebiam a escola como uma fábrica e
como tal, era preciso racionalizar as funções e o tempo para que se produzisse em
massa, conforme os preceitos de Taylor7 e de Fayol. Num segundo momento vê-se
que este modelo se refere mais especificamente a década de sessenta quando os
países começaram a buscar a universalização do ensino. Já na análise do modelo
estratégico suas características enquadram-se melhor às empresas, pois limita a par-
ticipação à elaboração e a exclui das decisões e no caso da escola para os educado-

Iraci Anzolin - Vera Lúcia Balbinotti - Heladio Balerini
Vera

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res restaria a responsabilidade de colocá-las em ação. Se no modelo tradicional busca-
va se adequar a escola com a fábrica, no modelo estratégico busca-se a qualidade
total, parecendo que a escola tem que provar que está sendo competente, que está
dentro dos moldes das avaliações e dos procedimentos do modelo empresarial. Já o
planejamento participativo e democrático se propõe a elaborar planos partindo das
aspirações da comunidade, pressupondo organização política que é construída no
coletivo, onde se diagnosticam os problemas e são formuladas as propostas condizen-
tes para as soluções. Esse modelo de planejamento e gestão inclui acompanhamento
se caracterizando como uma ação de gestão transparente que busca uma escola e um
ensino de qualidade para a quantidade. Porém, será que de fato se tem esse poder de
transformar? Por um lado pode-se dizer que sim, pois no âmbito do espaço da sala de
aula é permitido ao professor conclamar seus alunos para um ensino crítico. Já por
outro lado, no âmbito das políticas educacionais postas em ação principalmente na
década de 90, onde se implantaram e implementaram as avaliações escolares, pode-
se ver que o governou descentralizou o poder financeiro, oferecendo certa autono-
mia para a escola e para a gestão escolar no sentido de gerir seus próprios recursos,
mas centralizou o controle do processo educativo.
No percurso dos estudos para efetivação deste trabalho se identifica posi-
ções distintas que valem a pena ser discutidas com relação ao planejamento educacio-
nal. Um primeiro posicionamento é que de um lado se encontra o governo impondo
seus planos para educação através de políticas educacionais que privilegiam a formação
do trabalhador. Contudo, ao mesmo tempo em que privilegia a formação do trabalha-
dor, relega a um segundo plano a qualidade na educação, o que poderia resultar na
formação do homem enquanto ser reflexivo e participativo. Num segundo momento
encontram-se educadores que, identificando o planejamento como instrumento de
controle na mão do Estado, e este por sua vez vem estancar a criatividade e liberdade
de professores e alunos, esses se opõem ao seu uso por entenderem que a educação
não deve ser manipulada para atender interesses de uma determinada parcela da soci-
edade, mas sim ser disponibilizada à população primando pela eqüidade social. Um
terceiro posicionamento é baseado nos que acreditam que o planejamento educacional
não pode ser um instrumento de coerção e que por essa razão não pode ser descartado
do meio educacional. Pelo contrário, não sendo instrumento coercitivo pode ser traba-
lhado de forma reflexiva e servir como meio de organização da educação. Não se
considera isso uma tarefa fácil, pois exige um comprometimento maior da sociedade
em sua totalidade, mas se acredita que mudanças no âmbito educacional são possíveis
e necessárias e isso é mostrado através do resgate histórico proporcionado por este
trabalho. Não se pode enfatizar que a educação promoverá redução das diferenças

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sociais. Porque enquanto o modo de produção capitalista não oferecer trabalho para
todos, a miséria, a violência e todas as mazelas sociais aumentarão. Pois não há tolerân-
cia que resista a fome, não há paz que reine frente a resignação dos excluídos e não há
solidariedade que se instale quando a barbárie social evolui. E assim se poderá dizer que
a escola e a educação estarão de fato cumprindo seu papel social que é o de formar
cidadãos críticos, participativos e reflexivos, promovendo a igualdade social de todos.
Para tanto, pode-se dizer que o processo educativo é um ato exclusivamente humano e
como qualquer ato humano é contraditório, portanto, não está vencido.

REFERÊNCIAS
COSTA, A. M.C.I. A escola na República velha. São Paulo. EDEC, 1983.
DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanha-
mento e avaliação. 8ª edição. Rio de janeiro: Editora Vozes, 2000.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 8ª edição. – São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4ª edição. São Paulo: Editora Moraes,
1980.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social
dos conteúdos. 9ª edição. São Paulo: Editora Loyola, 1990.
MARTINEZ, M. J. Planejamento escolar. Tradução: Maria Aparecida Viggiani Bicudo
e Sandra Machado Lunardi. São Paulo: Saraiva e Fename, 1977.
MENEGOLLA, M. e SANT’ANA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar? Currícu-
lo – Área – Aula. 11ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
NAGEL, L. H. O Estado brasileiro e as políticas educacionais a partir dos anos 80. IN:
NOGUEIRA, F. M. G. (org) Estado e políticas sociais no Brasil. Cascavel:
EDUNIOESTE, 2001.
OLIVEIRA, D. A. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis.
RJ: Vozes. 2000.
PARENTE FILHO, J. Planejamento Estratégico na Educação. Brasília: Plano Editora, 2001.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5ª edi-
ção. São Paulo: Autores Associados, 1999.

Iraci Anzolin - Vera Lúcia Balbinotti - Heladio Balerini
Vera

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Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 271-276
ISSN 1809-5208
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NOTAS
1 Pós-graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana de
Ensino em “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE
– Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:
tica.anzolin@bol.com.br
2 Acadêmica de pós-graduação em nível de especialização pela UNIOESTE – Universida-
de Estadual do Oeste do Paraná em “História da Educação Brasileira”. Turma I. Pós-
graduada em nível de especialização pela UNIPAN – União Pan-Americana de Ensino
em “Docência no Ensino Superior”, Turma IV. Pedagoga graduada pela UNIOESTE –
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. E-mail:
verabalbinotti@bol.com.br
3 Professor orientador Mestre em Empreendedorismo pela UFSC – Universidade Federal
de Santa Catarina. Especialista em “Docência no Ensino Superior” pela UNIPAN – Uni-
versidade Pan-Americana de Ensino. Graduado em Administração pela UNIOESTE –
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. E-mail: balerini@unipan.br
4 No comunismo vivido pela URSS tinha-se os planos qüinqüenais. Planejamentos cen-
tralizados e formais que visavam o desenvolvimento da nação russa e o principal objeti-
vo era o bem coletivo.
5 Maiores informações sobre a pedagogia tecnicista e a Lei 5692/71 ver GERMANO, José
W. Estado Militar e Educação no Brasil.
6 Maior aprofundamento teórico sobre o projeto de LDB em sua tramitação na Câmara e
no Senado ver SAVIANI, Dermeval em “A nova lei da educação: trajetória, limites e
perspectivas”.
7 Maiores informações ver Teoria da Administração Científica por F. W. Taylor. Essa teoria
separava o trabalho intelectual do manual, alguns pensavam e outros executavam, vi-
sando eficácia e maior produtividade.

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À CAMINHO DA
COMPREENSÃO
MATEMÁTIC
MATEMÁTIC A
Revista de
Educação
Fátima Villas Boas¹, José Roberto Carvalho¹,
Leila L. Pavan Moritz¹, Marinês Limberger¹,
p. 277-282 Sueli Solange V. Vergütz¹,
Terezinha da Silva Rocha¹,
Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco²

O presente artigo propõe reflexões, discussões e debates visando com-
preender o distanciamento entre a metodologia dicotômica de aplicação da disci-
plina de matemática e a realidade econômica, política e social a qual a mesma está
profundamente envolvida, a partir do trabalho realizado na disciplina Prática de
Ensino III, com uma 2ª e uma 3ª série do Ensino Fundamental da Escola Municipal
Luiz Vianey Pereira e seus respectivos professores.
Nossa temática constitui-se na análise da “complexidade abstrata” e
dicotômica do conhecimento matemático nas turmas de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental, tendo em vista o amplo distanciamento muitas vezes observado quando
da metodologia de aplicação desta disciplina, colocando-a em uma posição de iso-
lamento quanto aos demais conhecimentos historicamente desenvolvidos e elabo-
rados pelo homem e a sua atual situação material de existência no que tange, por
um lado, as condições cada vez mais paupérrimas de sobrevivência da classe traba-
lhadora, face aos anseios da classe dominante e, por outro lado, o desenvolvimento
científico, o qual gera uma espécie de anestesia para os sintomas deste todo social.
Tal fenômeno, em relação ao conhecimento matemático, gera, por con-
seqüência, outros, que se constituem na dificuldade de entendimento quanto ao
significado social dos conhecimentos matemáticos por parte deste alunado, situa-
ção que gera a própria ineficácia, de modo geral, no que concerne a aplicação social
destes conhecimentos que a escola julga que os mesmos tenham se apropriado,
face a estes alunos “decorarem” fórmulas e através delas até chegarem às respostas
corretas a fim de obter a nota necessária para a aprovação. Compreende-se que
todos estes elementos tendem a colaborar de forma conservadora quanto à
hierarquização social vigente, pois, para a classe explorada, a escola é o único lugar
para buscar o conhecimento elaborado historicamente, o que vai muito além deste
processo mecânico que tem dado a direção aos conteúdos matemáticos.
Parece encontrar base de sustentação as postulações acima apresenta-
das, ao observar-se, desde a realidade quantitativa e qualitativa de aprendizado
dos conteúdos de matemática, como também as teses contidas em bibliografias

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que visam discutir estes fenômenos levantando, inclusive, discussão entre as apro-
priações por parte do alunado em geral, face à apresentação desta enquanto algo
abstrato, a qual, através de suas fórmulas/símbolos, encontra-se à parte dos demais
conhecimentos historicamente elaboradas pelo homem.
De acordo com tal situação ocorrem alguns equívocos. Um deles consis-
te em “negar” o conhecimento que este alunado já detém, não de herança
genética ou algo semelhante, e sim, por meio do ensino aprendizado que ocorre na
universal sala de aula chamada vida. É mais comum do que se pensa observar
pessoas sem nenhuma orientação escolar (analfabetos), realizarem cálculos extre-
mamente complexos, como por exemplo os realizados por profissionais da área da
construção civil, ou mesmo observar-se nas ruas de qualquer cidade estas mesmas
pessoas serem exímios “matemáticos” quando trata-se de cálculos numéricos men-
tais, como no manuseio de troco por exemplo.
Parece encontrar-se aqui o ponto nevrálgico desta reflexão, pois de acor-
do com Szimanski et all. (1993), de forma geral, julga-se que centrando os esforços
na simbologia da matemática garante-se a aquisição dos conteúdos mínimos para o
domínio do conhecimento matemático. Entretanto as estatísticas apontam uma re-
alidade bastante adversa, com uma alta taxa de evasão neste nível de ensino, face
à estrutura macro econômica, mas que por outro lado, posturas metodológicas
baseadas na tese da abstrata e dicotômica condição da matemática, agregam tam-
bém, adversidades ao fator de desenvolvimento cognitivo deste alunado, o qual
acaba, por conseqüência, resumindo-se de forma geral no decorar para conquistar o
conceito formal (nota), ficando a problemática quanto a apropriação de fato destes
elementos em segundo plano, algo que torna-se cada vez mais comum observar-se
nesta sociedade marcada pelo efêmero, onde em favor da perpetuação das desi-
gualdades sociais, remete-se à hipocrisia o essencial, em favor do otimismo, muitas
vezes mesmo sem saber de onde é que retira-se este sentimento.
A postulação já apresentada parece exigir o mínimo de sentido na questão
de observar-se alguns outros elementos. Neste caso constitui-se em condição primor-
dial, a busca de superação dos aspectos “abstrato” e dicotômico de apresentação da
disciplina de matemática e, antes mesmo de apresentarem-se algumas destas perspec-
tivas, há necessidade de deter-se em desmistificar a referida condição abstrata, utilizada
de forma geral para a apresentação ao referir-se aos conhecimentos matemáticos.
De acordo com o materialismo histórico dialético criado pelo filósofo
alemão Karl Marx, esta referência metodológica aponta que o abstrato nada mais é
do que as partes mais “simples” do todo em que está inserido. Condição abstrata
esta que pode constituir-se em elemento de inicial afastamento do todo e

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À CAMINHO DA COMPREENSÃO MATEMÁTICA
DA MATEMÁTICA

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reaproximação do mesmo, no intuito de alcançar-se êxito em vislumbrar o concreto
de forma radical e o mais próximo possível da verdade. Esta tese pode ser observa-
da na maior parte das obras de Marx, entretanto, no sentido de citar-se uma fonte,
pode-se apontar “Contribuição à crítica da economia política”. Com este subsídio
substancial, pode-se aferir que a condição abstrata da matemática, além das dificul-
dades resultantes desta postulação já apontada, parece, à luz do método materialis-
ta histórico dialético, consistir-se em equívoco conceitual quanto ao termo abstra-
to. Para melhor entender estes conceitos pode-se, quando o assunto tratar-se do
âmbito educacional, apoiar-se, com bastante segurança, na teoria histórico social
de Vygotsky (1988), a qual também cientificamente, encontra no meio intelectual,
irrestrito reconhecimento em face de sua criteriosidade, mantendo-se à luz do método
materialista histórico dialético desenvolvido pelo pensador alemão já citado. A teo-
ria de Vygotsky remete-se a condicionar o processo de abstração por meio de toma-
da de consciência por parte do sujeito quanto à materialidade social envolvida neste
processo e, a partir desta condição, por meio do esquema que vai do inter-psíquico
ao intra-psíquico, onde, no processo de apropriação destes elementos o indivíduo
é levado a realizar trabalho semelhante ao que o homem executou ao dominar a
natureza, criando assim ferramentas para o auxílio neste processo. Com isto parece
que apenas apresentar códigos abstratos ao alunado não constituirá grandes possibi-
lidades para o desenvolvimento cognitivo dos mesmos, pois seria o mesmo de
imaginar-se, nos primórdios, a situação de apresentação de um instrumento, como
uma lança, por exemplo, e não explicar-se qual é o uso social deste recurso, o que
poderia levar alguém desavisado a utilizar-se da ferramenta para fins não adequa-
dos, ou então, fazendo uma analogia com a nossa contemporaneidade, o indivíduo,
se indagado do que trata tal ferramenta, o mesmo, como a grande maioria do
alunado que é levado a ver a matemática apenas em seu viés codificativo, respon-
deria abstratamente: trata-se de um código, a qual é representada pelas letras : L-A-
N-Ç-A- na horizontal, mas, entretanto, sem saber seu significado social e, de acor-
do, e em respeito à política de avaliação da escola burguesa, o aluno receberia o
conceito A, pois saberia, de forma “abstrata”, responder ao indagado.
Tendo em vista que o objetivo do projeto que está sendo desenvolvido
na Prática de Ensino III visa tentar contribuir para a superação destes fenômenos,
parece ser relevante entender a questão discutida na tese de Vygotsky quanto ao
nível de desenvolvimento real e potencial, para que uma vez, o professor atento a
estas duas importantes referências, e buscando fugir da falsa dicotomia do conheci-
mento matemático, possa atuar de maneira significativa na zona de desenvolvimen-
to proximal, onde o mesmo deverá, de forma determinante, encaminhar os con-
Villas Carvalho, P. Limberger,
Fátima Villas Boas, José R. Carvalho, Leila L. P. Moritz, Marinês Limberger,

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Sueli S. V. Vergütz, Terezinha S. Rocha, Neiva G. Mazzuco
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ergütz, Ter
erezinha Neiva

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teúdos no processo de compreensão do conhecimento matemático explorado a
partir de exposição participativa, a fim de que estes alunos possam internalizá-los. E
parece ser nestes momentos de atuação na zona de desenvolvimento proximal que
o professor deverá lançar mão da abstração, aqui observada pelo viés do materialis-
mo histórico dialético, ou seja, no que refere-se ao conhecimento matemático,
utilizar recursos que demonstrem às crianças as inter-relações dos três eixos da
matemática: números, medidas e geometria.
Nesta direção, ler e aprender matemática deve ser uma grande meta, na
busca de uma leitura reflexiva, onde o leitor precisa se posicionar buscando compreen-
der a matemática a partir da realidade, estabelecendo um paralelo com que acontece
no dia-a-dia da sociedade e o que se aprende na escola, pois o ato de ler não se resume
em decodificar algoritmos, mais sim interpretá-los de uma forma compreensível e ne-
cessária em cada momento que estivermos em contato com os mesmos no cotidiano.
Para que ocorra a leitura que leva à aprendizagem da matemática é ne-
cessário que o professor seja um exemplo da mesma sendo ele um grande leitor.
Assim também pensam as autoras Smole e Diniz (2001, p. 72): “Para que as crian-
ças sejam leitoras fluentes, é preciso que as propostas de leitura, em qualquer
disciplina, considerem práticas habituais de um leitor autônomo nas situações esco-
lares e ajudem os alunos a descobrirem como ler e com quais objetivos em cada
caso”. Podemos também despertar o interesse pela leitura através de jogos, onde as
crianças respeitarão e interpretarão cada uma das regras.
Nessa linha de raciocínio é importante a defesa de que a matemática não
pode ser colocada como um processo de repetição mecânica mas administrada de
forma que a criança entenda sua aplicação para uma melhor compreensão do todo,
demonstrando que trabalhar a matemática partindo da interpretação para esclarecer
sua complexidade e que com o cálculo mental, e elaboração de estimativas, propor-
cionar-se-á diferentes formas de raciocínio que podem resultar na solução de proble-
mas, levando-a a usar sua capacidade de pensar e analisar as questões propostas e a
perceber, portanto, quando os resultados encontrados são absurdos ou não.
Este processo de compreensão dos conteúdos de matemática deve ser
priorizado, predominantemente, com a exploração de problemas, entendendo que
os mesmos não podem limitar-se a problemas-padrão, nem utilizar-se de palavras
indicadoras do encaminhamento a ser dado para sua solução. Portanto, “problema”
não representa um conteúdo, mas uma forma significativa e dinâmica de trabalhar
todos eles. Contudo, é necessário reconhecer alguns fatores que dificultam a
leitura e compreensão dos problemas, entre eles: a falta de compreensão de con-
ceitos envolvidos; o uso de termos específicos da matemática inadequados para a

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série e o nível de compreensão (desconhecidos no cotidiano); ausência de um
trabalho específico com o texto do problema.
Para contribuir na superação dessas dificuldades destaca-se a importância
da exploração de problemas orais desde a educação infantil e o período de alfabe-
tização; leitura rigorosa feita pelo professor (não fragmentada); leitura coletiva e
leitura individual; orientação e discussão prévia para ajudar a decifrar o texto mate-
mático, sua forma e organização; comparação de problemas simples para que os
alunos apropriem-se de estratégias de leitura que permitam compreender o papel
dos dados da pergunta na resolução do problema; utilização de recursos didáticos
como forma de ajudar na resolução de problemas.
O trabalho com textos matemáticos também possibilita a compreensão
dos conteúdos, pois ao registrar raciocínios, é necessário organizá-los e entendê-los,
o que representa muito mais que resolver exercícios padronizados. Além do aluno
produzir textos sobre seu entendimento dos conteúdos ou justificando suas respos-
tas, apresentado argumentos, o professor também precisa possibilitar o acesso a
textos matemáticos explicativos, informativos ou literários. E, os textos presentes
em muitas aulas, mas pouco explorados, tanto na elaboração quanto na interpreta-
ção/compreensão de conteúdos, são os problemas. Os mesmos, tanto na oralidade,
quanto na escrita, constituem-se em textos e devem ser trabalhados como tais,
conforme orientação dos autores das propostas de alfabetização e língua portuguesa
do Currículo básico da escola pública do Paraná e outras produções como “O texto
em sala de aula”, organizada pelo professor Dr. João Wanderley Geraldi da Unicamp.

REFERÊNCIAS
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula – leitura e produção. Cascavel:
ASSOESTE, 1984.
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo : Martins
Fontes, 1983.
PARANÁ / SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO / DEPARTAMENTO DE ENSINO DE
1º GRAU. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba : SEED, 1990.
SMOLE, Kátia Stocco. DINIZ, Maria Ignez (org). Ler, escrever e resolver proble-
mas. Porto Alegre : ARTMED, 2001.
SZYMANSKI, Maria Lídia Sica et all.. Matemática: um enfoque contextualizado.
Cascavel : Assoeste, 1993.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1998.

Villas Carvalho, P. Limberger,
Fátima Villas Boas, José R. Carvalho, Leila L. P. Moritz, Marinês Limberger,

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Sueli S. V. Vergütz, Terezinha S. Rocha, Neiva G. Mazzuco
V. Ver
ergütz, Ter
erezinha Neiva

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ISSN 1809-5208
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NOTAS
¹ Acadêmicos do 4º ano de Pedagogia da UNIOESTE - Cascavel.
² Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE – Cascavel.

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DA MATEMÁTICA

ESCOLAS
CL ASSES ESPECIAIS E ESCOL AS
PARA ALUNOS
ESPECIAIS PARA ALUNOS COM
MENTAL,
DEFICIÊNCIA MENTAL, COMO
PROGRAMAS SUBSTITUTOS DO
Revista de AR: ATÉ
ENSINO REGUL AR : ATÉ QUANDO?
Educação

p. 283-288

Jane Peruzo Iacono1

Conceituar deficiência mental e definir quem a possui, tem sido tarefa
extremamente complexa no atual momento histórico, em que o direito de ser
diferente, é considerado também como um direito humano, mas que pela lógica de
homogeneidade e as normas de produtividade e rentabilidade que permeiam a
sociedade, a tendência é realmente marginalizar e segregar quem não acompanha
as exigências e os ritmos cada vez mais acelerados da vida moderna. O reflexo da
complexidade para a definição da deficiência mental, está presente nas concepções
e nos tipos de atendimento que essas pessoas vão receber no decorrer da história.
Ao se reportar a crianças com atraso no desenvolvimento intelectual, Leontiev (1978,
p. 317) questiona: “O seu atraso era efetivamente irremediável ou a sua sorte ficou
a dever-se à ação de más condições ou de acasos infelizes, condições que se pode-
riam mudar, acasos que se poderiam afastar no decurso do seu desenvolvimento?”,
demonstrando que as condições a que são submetidos os indivíduos determinam a
sua condição futura. É fundamental se compreender também, que a segregação
contribui de forma determinante para consolidar a deficiência, pois a essência do
homem é social. Vygotsky (1987, p.161), enfatiza as origens sociais dos processos
psicológicos superiores, expressas claramente na formulação da Lei Genética Geral
do Desenvolvimento Cultural: “Qualquer função no desenvolvimento cultural da
criança, aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social,
depois como algo psicológico; primeiro entre as pessoas, como uma categoria
interpsíquica, depois, dentro da criança, como uma categoria intrapsíquica”.
A questão do uso dos testes psicológicos para determinar e legitimar a
deficiência mental, classificando-a como limítrofe, leve, moderada, severa ou pro-
funda, também no Brasil aconteceu de uma forma avassaladora e marcou milhares
de crianças que foram assim encaminhadas para classes e escolas especiais e lá
passaram muitos anos de suas vidas, algumas vezes desperdiçando-os. Nesse senti-
do, Leontiev (Id. p. 317), questiona:

(...) será bom misturar os médicos e os psicólogos no problema da deficiência
mental, saber qual o valor dos seus diagnósticos, das suas previsões e dos seus

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métodos de seleção; qual é, no fim de contas, o resultado das suas intervenções?
Conduzirá a uma redução do número de crianças com atraso no seu desenvol-
vimento mental ou não terá por vezes o resultado contrário? Assim posta, a
questão parece exagerar o perigo e não se justifica. Ela tem, todavia, fundamen-
to. Numerosos factos testemunham, com efeito, que a aplicação de testes psico-
lógicos (muito espalhada em vários países) na seleção de crianças em função das
suas disposições intelectuais barra o caminho a uma formação de qualidade
não só em presença de deficiências orgânicas, mas também àqueles que, supe-
radas as primeiras dificuldades, podiam fazê-lo.

Ora, ao dizer que a aplicação de testes psicológicos para selecionar crianças
em função de suas deficiências, barra-lhes o caminho a uma formação de qualidade não
só quando apresentam deficiências orgânicas, mas também aquelas mais “leves”, o
autor nos faz refletir sobre a história de centenas de alunos, cuja trajetória poderia ter
sido diferente. No entanto, foram classificados e encaminhados para classes e escolas
especiais, com suposta deficiência mental. Mas o referido autor pondera:

Seria, aliás, errôneo atribuir este resultado apenas à imperfeição técnica dos
métodos de diagnóstico e seleção. Estes factos têm uma causa mais profunda.
Trata-se de uma má compreensão da própria natureza da ‘subnormalidade’
que levanta por sua vez os pontos de vista teóricos errados sobre os processos
de desenvolvimento mental da criança (grifos do autor) (1978, p.318).

O autor afirma assim, que os resultados dos testes psicológicos apontam
uma indicação extremamente superficial sobre o nível de desenvolvimento da cri-
ança, mas nada revelam sobre a natureza da deficiência e nada explicam, criando
apenas a ilusão de uma explicação. E, por isso, não indicam também os métodos
pedagógicos a serem usados com essas crianças, demonstrando apenas a idéia de
uma fatalidade da deficiência mental (LEONTIEV, 1978, p. 319).
Com a ciência psicológica estava dada a base científica para que, sob o
capitalismo, fosse possível legitimar a expulsão dos poucos alunos com acentuadas
deficiências de aprendizagem ou deficiência mental, que conseguiam chegar à insti-
tuição escolar que, por sua vez, emerge com clara função reguladora, disciplinadora e
homogeneizadora, não podendo comportar aqueles que não se encaixam em seus
rígidos padrões. E, para receber estes alunos que a instituição escolar regular expul-
sou, criam-se as classes e escolas especiais para alunos com deficiência mental, con-
solidando o chamado ensino especial e fortalecendo-o, a ponto de existirem duas
formas paralelas de educação, uma regular e uma especializada, sendo esta hoje,
questionada no sentido de sua real função, de seu significado. No centro da polêmica
questão da dicotomia entre ensino regular e ensino especializado, encontram-se as

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CLASSES ESPECIAIS E ESCOLAS ESPECIAIS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ...
PARA

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escolas, tanto as regulares como as especiais e as classes especiais que funcionam
dentro das escolas regulares e, principalmente, os professores, os pais e os próprios
alunos com deficiência. Esses dois programas educacionais especializados – a Escola
Especial e a Classe Especial – têm sido alvo de acalorado debate no Brasil, especial-
mente nestes tempos em que se discute intensamente as reais possibilidades de
inclusão escolar dos alunos com deficiência mental.
Há um grupo de estudos no país, formado por representantes da Federa-
ção Brasileira das Associações de Síndrome de Down e outras associações, de mu-
nicípios, do Ministério Público Federal e de uma Universidade (Unicamp) que tem
sido caracterizado informalmente como defensor radical da inclusão escolar de alu-
nos com deficiência. O referido grupo (Fávero, Pantoja e Mantoan), com apoio
governamental (Ministério da Educação) e de instituições privadas - como a institui-
ção financeira Caixa Econômica Federal e a Rede Globo - e ONGs - Organizações
Não Governamentais - publicou uma cartilha com distribuição gratuita nas milhares
de escolas regulares brasileiras, em que afirmam:

O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é
possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser
adotada deve considerar que esta substituição não pode ser admitida em
qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do
fato de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a
Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não deve ser lido isoladamen-
te. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma que não haja
contradições dentro da própria lei (BRASIL, 2004, p. 9), (grifos nossos).

Questionam ainda, o Art. 58, § 2º da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional:

O atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular (APP/SINDICATO, 1997, p.28), (grifos nossos).

Assim, o que as autoras enfaticamente afirmam, é que a educação espe-
cial tem caráter de apoio, complementação ou de suplementação dos serviços edu-
cacionais comuns, mas nunca de substituição do ensino regular pelo especial, con-
forme está definido no Parecer 17/01 do CNE2 (BRASIL, 2001, p.11):

Por educação especial, modalidade de educação escolar (...) entende-se um
processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um

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conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos
substituir os serviços educacionais comuns (grifos nossos).

Dessa forma, e a partir do posicionamento desse grupo - em franca oposi-
ção àqueles que defendem a necessidade de programas especializados como as clas-
ses especiais e escolas especiais (mantidas no Brasil quase que majoritariamente pelas
APAEs3) – instaurou-se a polêmica. Seria realmente possível educar todos os alunos
com deficiência mental, mesmo aqueles com deficiências mais acentuadas, nas salas
comuns das escolas regulares? As Classes Especiais que funcionam dentro das escolas
regulares, vêm sendo alvo de acirradas críticas, especialmente por que, afirma-se, a
grande maioria dos alunos que por elas passaram, pouco avançaram no fluxo da
escolarização, deixando as referidas classes após muitos anos freqüentando-as, nos
mesmos níveis em que haviam chegado a elas, ou seja semi- alfabetizados e quando
não, analfabetos. Muito provavelmente, por estes motivos é que a legislação educaci-
onal atual, ao tratar deste programa - a Classe Especial – define-a com “caráter transi-
tório” (BRASIL, 2001, p.24), ou seja, em tempos de educação inclusiva, talvez possa-
se considerá-la, com o passar do tempo, como uma instituição fadada ao desapareci-
mento. O mesmo talvez não se possa dizer ainda das escolas especiais, que instala-
ram-se no Brasil em meados do século XX. Tais escolas são mantidas em sua esmaga-
dora maioria, por uma rede privada com caráter filantrópico, como a Sociedade
Pestallozzi (1952) e a APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954).
Ao receber esses alunos em seus programas de classes e escolas especi-
ais, a Educação Especial contribui para a legitimação de sua saída da escola regular.
Assim, segundo Bueno (BUENO, 1993),

“o ensino especial também tem excluído grande parcela de seu alunado, sob
a alegação de que este, por suas próprias características não possui condições
para receber o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crian-
ças têm sido mantidas anos a fio no ensino especial sem que se consigam
mínimos resultados com relação à sua escolarização”.

Este é o grande dilema da educação de alunos com deficiência mental: o
quê devem aprender e o quê podem aprender, no sentido da sua condição de poder
se apropriar dos mesmos conteúdos que os demais alunos e, em que grau de dificul-
dade desses conteúdos se dá a aprendizagem. Dito de outro modo, seria: até quanto
dos conteúdos ensinados pela escola, esses alunos poderiam aprender? Há um limite
em sua aprendizagem? Qual seria esse limite e qual seria a idade para esse limite? Se

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a escola lhes ensinar os conteúdos mínimos, esses conhecimentos darão conta de
proporcionar-lhes possibilidades futuras, tanto no acesso a níveis ulteriores de ensino,
como ao mundo do trabalho? Qual seria realmente, para os alunos com grave defici-
ência mental ou múltipla, o locus mais adequado para a apropriação dos conhecimen-
tos? E os conhecimentos a serem ensinados/aprendidos, seriam os mesmos para essa
população com grave deficiência mental ou múltipla, se esses alunos estudassem na
escola regular junto com os demais alunos? Se a função da escola é ensinar os conhe-
cimentos que foram produzidos historicamente e mesmo que alunos com grave defi-
ciência mental ou múltipla que nela estejam incluídos, não consigam deles se apropri-
ar (no sentido de uma autêntica prática social), justificar-se-ia sua inclusão na mesma
sala de aula, com o argumento de que estariam lá para se socializar? Em sendo a
socialização o grande objetivo da permanência de alunos com graves deficiências
mentais ou múltiplas na escola regular, seria possível afirmar que há reciprocidade nas
aprendizagens a partir da relação interpessoal entre esses alunos e os demais? Ambos
aprendem uns com os outros, e em igual medida?
Certamente que deve-se reiterar a importância dessa interação, e para tal
recorre-se à teoria Vygotskyana que, conforme já explicitado neste estudo, enfatiza as
origens sociais dos processos psicológicos superiores. Então, se alunos com deficiên-
cia mental interagirem com todos e quaisquer grupos de alunos, terão muito mais
possibilidades de desenvolverem sua inteligência. No entanto, por serem ainda
incipientes as experiências de inclusão com essa população de alunos com maiores
comprometimentos cognitivos, que possam fornecer dados sobre os benefícios dessa
interação para ambos os grupos - os alunos com graves deficiências mentais e os
demais alunos da escola regular – há que se ter um certo ceticismo no sentido de que
já se poderia prescindir das referidas classes e escolas especiais, na atual conjuntura
sócio-econômica e com o quadro de dificuldades que permeia nossa rede de escolas
públicas. Seria preciso sim, estudos, pesquisas e um efetivo trabalho nessa direção,
de forma que mudanças processuais, tanto nas escolas regulares como nas especiais,
possam efetivar com o mínimo de qualidade e dignidade, uma educação para esses
alunos, que tenha subjacente a preocupação também com o seu futuro.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Resolução n. 02/01. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.
BRASIL. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular. Brasília: 2004.

Jane Peruzo Iacono

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BUENO J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno
diferente. São Paulo: EDUC, 1993.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros Horizonte, 1978.
MAZZOTA, M.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São
Paulo: Cortez, 1996.
BRASIL. Lei nº 9394/96 – LDBEN. Brasília: 1997.
VYGOTSKY, Lev S. Historia del desarollo de las funciones psiquicas superio-
res. Ciudad de La Habana: Editorial científico – técnica, 1987.

NOTAS
1 Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE – Universidade Esta-
dual do Oeste do Paraná .
2 Conselho Nacional de Educação.
3 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.

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EDUCAÇÃO INCLUSIV
USIVA:
EDUC AÇÃO INCLUSIVA:
POSSIBILIDADES E LIMITES
Revista de
Educação

p. 289-294 Cleci Terezinha Battisttus1
Silvia Maria Sorbar2
Orientadora: Jane Peruzo Iacono3

Analisar a forma de viver e a maneira como eram vistas e tratadas as
pessoas com deficiência em relação à evolução da humanidade, permite tecer uma
leitura histórica do cotidiano das pessoas com necessidades educacionais especiais
e avaliar as possibilidades de políticas educacionais para este segmento, com seus
limites e possibilidades. A história nos revela que desde as comunidades primitivas
existiram pessoas com limitações das mais diversas, e que na vivência social surgiam
novas formas de limitações constituídas pelo meio. A preocupação com a
especificidade dos sujeitos com deficiência demorou a acontecer e a discussão vai
percorrer longo, moroso e tortuoso caminho.
Conforme estudos de SILVA (1987), o século XVI pode ser considerado
como marco inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha.
Porém, sua institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os
Institutos Públicos para surdos-mudos em Paris (1755) e os Institutos Públicos para
cegos (1784). No Brasil, a história de Educação Especial tem o seu início marcado
em setembro de 1854, quando o imperador D. Pedro II fundou o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, hoje denominado Instituto Benja-
min Constant. Outra iniciativa do imperador D. Pedro II, no ano de 1857, foi a
criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos que, posteriormente, passou a se
chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Uma grande influência para a Educação Especial foi o médico Jean Marc
Itard (1774-1838), que trabalhou na educação de surdos. Influenciado pelo pensa-
mento de Rousseau - sobre a persistência em utilizar-se estimulação sensorial como
forma de desenvolvimento - teve como ponto de partida a descoberta e a tentativa
de integração de Vitor, um jovem encontrado na floresta de La Caune (França),
próximo a Aveyron, à sociedade francesa do início do século XIX. A partir do traba-
lho desenvolvido por Itard, estabeleceram-se as bases para a revolução da Educação
Especial; passou-se a pensar que as pessoas com deficiência poderiam ser tratadas,
treinadas e reintegradas à comunidade. Muito tempo depois, constatou-se, a partir
de estudos desenvolvidos na área por intelectuais da educação, que as políticas de

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educação especial devem promover não a integração, na qual o sujeito é orientado
a adaptar-se ao meio, mas a efetiva inclusão. Neste sentido, pode-se encontrar
fundamentação para a necessidade da inclusão escolar de alunos com deficiência
em Vygotsky (1989), segundo o qual “a tarefa da escola (...) consiste em não adap-
tar-se à deficiência, mas sim em vencê-la”.
Após a I Guerra Mundial houve maior atenção pelo atendimento das
pessoas com deficiência: estas passaram a receber atendimento diferenciado em
instituições especializadas. A compreensão e os estudos acerca da educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais têm, a partir de então, promovi-
do e exigido mudanças. Depois de tecida esta breve introdução sobre a história da
Educação Especial, passamos a argumentar sobre as possibilidades e limitações das
políticas de inclusão social e escolar das pessoas com deficiência.
Conforme já relatado anteriormente, os estudos e as pesquisas realizadas por
Itard estabeleceram as bases para a revolução da educação de pessoas com deficiência
e dentre as suas descobertas destacam-se as seguintes propostas, relatadas por Bianchetti
(1998, p.46): a possibilidade e a necessidade da ação preventiva das deficiências; a
educabilidade dos indivíduos que, dadas as suas diferenças, não se enquadram nos
padrões considerados normais; a integração desses indivíduos como meio e fim.
Pode-se observar que Itard era um homem à frente de seu tempo no que
se refere à educação e integração das pessoas com deficiência, pois a proposta de
que foi precursor no século XIX, está se efetivando, ainda hoje, em muitas escolas
de ensino regular. Enfatizamos, aqui, que destacamos Itard no contexto sócio-histó-
rico de 1800, onde a integração das pessoas com deficiência ao meio social era
muito rara. Inclusão, neste período, era um termo desconhecido e, até mesmo,
poderíamos dizer, utópico.
Entendemos por inclusão, o processo no qual criam-se condições e pos-
sibilidades para que as pessoas com deficiência possam ser incluídas na escola e na
sociedade, tendo suas singularidades respeitadas. A inclusão realmente acontece,
quando se respeitam as diferenças, as especificidades e as necessidades de cada
um, e não na tentativa de igualar a todos, sem distinção. Segundo Vygotsky, as
escolas falam muito sobre as dificuldades enfrentadas por alunos com necessidades
educacionais especiais, sobre o que esses alunos não são capazes de fazer, e esque-
cem-se de falar sobre as características positivas que possuem, sobre suas possibili-
dades. Logo, enfatizam o déficit em detrimento do aprendizado e desenvolvimento
alcançados. Desta forma, Vygotsky (1989) conclui que “é impossível apoiar-se no
que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma idéia,
ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela é”.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E LIMITES
INCLUSIVA: POSSIBILIDADES

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Atualmente, segundo a Organização Mundial de Saúde estima-se que 10%
da população de qualquer país são pessoas com alguma modalidade de deficiência
(física, mental visual ou auditiva). O último censo do IBGE4 revela que há cerca de
24,5 milhões de brasileiros, isto é, 14,5% da população com pelo menos alguma
deficiência, seja congênita ou adquirida, sob a seguinte estatística: deficiência física e
motora - 27%, deficiência auditiva - 16,7%, deficiência visual - 48,1%, deficiência
mental - 8,3%, e deficiências múltiplas - 1,0%.
A educação inclusiva é um dos temas mais relevantes e intrigantes da
sociedade contemporânea. Este tema possibilita os desafios de pensar e organizar o
contexto educacional objetivando a construção de uma sociedade mais humana,
que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, mentais e
econômicas de todas as pessoas, oferecendo assim, concretas possibilidades de
participação social com qualidade de vida. Uma sociedade e uma escola inclusivas
aprendem a trabalhar com a diversidade. Porém, ainda hoje, observa-se a segrega-
ção de milhares de crianças que vivem escondidas em casa ou isoladas em institui-
ções especializadas, privadas de conviver com a diversidade, por falta de informa-
ção ou omissão de pais, educadores e do poder público.
Neste contexto, pouco ou nada resolveria, destacar os culpados, procu-
rando reducionismos ou causas, ou ainda, enfatizando limitações. Trata-se de refle-
tir sobre os acontecimentos passados, sobre quais rumos estamos tomando e sobre
o que se pretende para o futuro. Pensar criticamente sobre o que veio segregando
as pessoas com deficiência ao longo da história humana. Partindo desta análise
histórico-social encontraremos possibilidades de construirmos argumentos para en-
gendrar a luta e iniciativas concretas voltadas à inclusão dos sujeitos com necessida-
des educacionais especiais, na escola e na sociedade, embora, com a compreensão
da existência de reais determinantes que se constituem em obstáculos para tal.
Para que se efetivem as possibilidades concretas das políticas de inclusão
social e educacional, é necessário primeiro, que elas não sejam realidade apenas na
letra da lei e segundo, que a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais tenha os mesmos objetivos da educação de todo cidadão. Portanto, algu-
mas modificações são necessárias na organização e no funcionamento da educação
escolar para que tais alunos usufruam os recursos extras de que necessitam para
alcançar os objetivos. Em razão disso, é preciso que se organizem recursos pedagó-
gicos pensados por profissionais e professores especializados em educação especi-
al, e que haja interação entre esses e os professores das classes comuns, como
forma de superar limitações de ordem teórico-prática e de possibilitar a mediação
da aprendizagem junto aos alunos com deficiência. Mesmo que surjam necessida-

Cleci Terezinha Battisttus - Silvia Maria Sorbar - Jane Peruzo Iacono
erezinha
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des especiais de outras ordens, e novas ameaças de limitações, as possibilidades
devem ser vislumbradas e buscadas concretamente, o que talvez venha requerer a
intervenção da escola no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimen-
to médico, social ou familiar dos alunos.
Conforme Mantoan (2002), é necessário que as escolas busquem novos
caminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar. Se-
gundo a autora, não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na
tentação de constituir grupos de alunos por séries ou por níveis de desempenho
escolar, e determinamos para cada nível, objetivos e tarefas adaptadas a uma
terminalidade. E, mais ainda, quando encaminhamos os alunos que não se “enqua-
dram” em nenhuma dessas determinações, para classes e escolas especiais, argu-
mentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como
esses. Portanto, com o entendimento de que esta é uma questão extremamente
polêmica na temática inclusão escolar, convém estarmos atentos às pedagogias que
se revestem de boas intenções, mas que acabam separando as crianças em turmas
especiais com o intuito de favorecer a aprendizagem e o ensino.
Nesse sentido, observa-se que as maiores barreiras para a pessoa com
deficiência não são físicas, como por exemplo, as arquitetônicas, facilmente
identificáveis, mas sim humanas, barreiras atitudinais e pedagógicas, mais difíceis,
não só de identificar, como, principalmente, de quebrar. Sejam quais forem os
fatores limitadores que a deficiência traga, deve-se estudar meios, criar novas pos-
sibilidades de superação para que se efetive a inclusão.
As limitações impostas à inclusão perpassam a esfera institucional para
alcançar a humana: os comentários dos professores também indicam como lhes é
difícil em suas atuais condições de trabalho - formação individual e cultural - mobi-
lizar em si mesmos os recursos para enfrentarem os desafios propostos no cotidiano
das aulas. Por isso, sentem-se despreparados para mediar o processo de ensino e
aprendizagem na diversidade. São compreensíveis e legítimos os seus anseios: difi-
culdades e limitações, principalmente aquelas que reivindicam uma transformação
no sistema educacional e melhor valorização profissional, existem e são reais. No
entanto, possibilidades precisam ser construídas, a complexidade da atuação peda-
gógica precisa ser considerada, o papel político do educador precisa ser assumido
para que uma educação inclusiva também seja realizável.
A sociedade, para que se efetivem as políticas de inclusão social e educa-
cional, há que compreender a inexistência de fórmulas prontas, caminhos seguros
já traçados e pegadas exclusivas que indiquem o caminho. O caminho da inclusão
está sedo construído, e esta construção é inédita, gradual, processual, dinâmica. O

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saber não é estático, se altera e se transforma conforme altera a própria história.
Assim, para construirmos novos conhecimentos que assegurem as possibilidades
das políticas de inclusão e que criem as condições para que se estabeleça a inclusão
social e educacional, é necessário mobilizarmos a própria sociedade.
A inclusão social e educacional é responsabilidade de toda a sociedade.
Portanto, é importante pensar e refletir no cotidiano, no que podemos fazer mediante
as necessidades educacionais especiais que devem ser desvendadas, consideradas e
trabalhadas a partir da observação de todos os aspectos do desenvolvimento humano.
Por isso, a relevância de se trabalhar com grupos heterogêneos, na diversidade, apro-
veitando e valorizando as potencialidades de cada um, lembrando que a educação
inclusiva é para todos e não se restringe a alunos com deficiência. As possibilidades da
inclusão social e educacional exigem que a sociedade reflita sobre seus próprios valo-
res, estereótipos, atitudes e comportamentos, a fim de aprender a respeitar as neces-
sidades individuais de todos os sujeitos sociais, e assim, contribuir para a construção
de uma sociedade mais justa, com mais qualidade de vida a todos.

REFERÊNCIAS:
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos conside-
rados deficientes. IN: BIANCHETTI, L. & FREIRE, I.. M. (orgs). Um olhar sobre a
diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas – SP : Papirus, 1998.
CASAGRANDE, I., M. K. & DEITOS, R.. A. As políticas educacionais para alu-
nos com necessidades educativas especiais. IN: LIMA, A. B.; VIRIATO, E. O.;
SCALCON,S. (Org.). Políticas educacionais dos anos 80 e 90: fundamentos e pers-
pectivas. Cascavel :Edunioeste, 2004.
MANTOAN, M.,T., E. Inclusão Escolar : ensinando a turma toda - as diferenças na
escola. Artigo publicado na Pátio – revista pedagógica – ARTMED/ Porto Alegre –
RS, Ano V, n.º 20, Fev./Abr./2002, pp. 18-28.
PESSOTTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo : T.ª Queiroz
– Editora da Universidade de São Paulo, 1984.
SILVA, O. M. A Epopéia Ignorada. São Paulo : Cedas, 1987.
VYGOTSKY, L. S. Obras completas : fundamentos de defectologia. Cuba-Hava-
na: Editorial Pueblo e Educacion, 1989, v.5.

Cleci Terezinha Battisttus - Silvia Maria Sorbar - Jane Peruzo Iacono
erezinha
Ter Peruzo

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NOTAS
1 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Membro do HISTEDOPR – Grupo de Estu-
dos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
2 Graduanda em Pedagogia pela UNIOESTE. Secretária Pedagógica e membro do Conse-
lho Superior da Faculdade de Cafelândia.
3 Mestre em Educação. Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE.
4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2002???

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ASPECTOS HISTÓRICOS DO “NÃO
TENDIMENTO” EDUCAÇÃO
ATENDIMENTO ” NA EDUC AÇÃO
INFANTIL: CASO CASC
ASCA
INFANTIL: O C ASO C ASC AVEL
Revista de
Educação

p. 295-300
Michele Neves da SILVA1
Orientadora: Flávia Anastácio de Paula2

Este texto apresenta uma pesquisa em fase inicial realizado no curso de
Fundamentos História da Educação- UNIOESTE- campus de Cascavel. Trata-se de um
trabalho sobre uma história da Educação Infantil, no município de Cascavel. Tal pesquisa
pretende-se olhar para uma parte do atendimento na Educação Infantil: as crianças não
atendidas pelo sistema, mas que, em algum momento procuraram por ele, se cadastra-
ram e ficaram no aguardando de uma vaga. Levantamentos preliminares mostram que
as crianças podem ficar até 5 anos numa fila de espera. Atualmente, o número de
crianças na fila de espera ativa é maior que o número de crianças atendidas pelo sistema
municipal. A quantidade de crianças na fila de espera inativa é um dos problemas desta
pesquisa. Quanto a metodologia faremos uma pesquisa documental nas fichas dos
inativos e uma pesquisa de entrevista baseando-se nos procedimentos da história oral.
A história da criança brasileira está vinculada com a história das mulheres
e da instituição familiar, então, não podemos abordar o atendimento a criança, sem
considerar as relações sociais estabelecidas de acordo com o contexto histórico de
cada período. Sendo assim, é relevante ressaltar que um dos primeiros modelos de
atendimento a criança brasileira se constituiu no período colonial, no caso a Roda
dos Expostos, criada na Europa Medieval, onde famílias sem condições de sobrevi-
vência e mulheres que não podiam ser “agredidas moralmente” devido a sua ma-
ternidade, fora do matrimonio recorriam à Roda como um meio cômodo e seguro
para abandonar seus bebês devido ao anonimato do expositor.
Porem, novos ideários (iluminismo, medicina higienista, evolucionismo
e eugenismo) surgem neste percurso, ou seja, filantropia, já que os índices de
mortalidade infantil eram altíssimos nas casas de misericórdias, e vidas produtivas
estavam sendo desperdiçadas. O atual modelo de atendimento educacional a
criança traz consigo todos esses resquícios históricos, mas como eles se apresen-
tam no município de Cascavel?

“No município de Cascavel, no final da década de 1970 e inicio dos anos 1980,
ocorreu o surgimento das pré-escolas privadas - administradas por entidades
religiosas – as creches filantrópicas e não - governamentais e as pré-escolas
públicas.” (Plano Municipal de Educação de Cascavel – PR p 38. 2004)

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Entretanto, 1988 a prefeitura municipal juntamente com as Associações
de Bairro iniciaram o atendimento as crianças de 0 a 6 anos, neste período existiam
15 creches espalhadas nos bairros periféricos da cidade. Os profissionais destas
instituições não necessitavam de nenhuma formação especifica na área educacio-
nal, normalmente estas creches (casas) possuíam uma zeladora e uma “professora”,
esta geralmente era uma mãe que se prontificava a atender os filhos das mulheres
trabalhadoras, não havia divisão por faixa etária, as crianças eram instaladas em um
mesmo ambiente, ou seja, o cuidado, a higiene e a filantropia permeou esse mode-
lo de atendimento no final da década de 80.
Posteriormente na década de 90 a Secretaria de Saúde e Assistência Social
assumem a responsabilidade administrativa sobre as creches, e então um concurso
público é realizado para a contratação de profissionais, mas ainda não exigindo uma
formação na área educacional. Contudo, em 1995 o município já possui 20 creches
que são administradas especificamente pela Secretaria de Assistência Social. Neste
atendimento percebemos a concepção assistencialista, faz se necessário atender as
crianças que estão em situação de risco, isto é, as transformações das relações sociais
ocorridas no século XIX exigem a presença de mão de obra feminina ocupando os
postos de trabalhos, sendo assim, os filhos dessas mulheres precisam de cuidados.

“A creche não dispõem de uma identidade bem definida e estabelecida.
Encravada entre a família e a escola, a creche oscila entre as funções e signifi-
cados dessas duas outras instituições tão bem demarcadas no interior da soci-
edade. Na verdade, é com a família que a creche mais tem disputado e busca-
do conquistar espaço, na medida em que essa é a instituição tradicionalmente
encarregada de cuidar e de educar a criança pequena. Por isso mesmo a
creche tem geralmente sido identificada como uma instância destinada a su-
prir a lacuna que resulta da incapacidade da família em cumprir sua função.
Ressalta-se, assim, na história dessa entidade uma forte conotação assistencialista
que insiste em manter-se presente até os dias de hoje”. (MERISSE, 1997, p1)

Embora em 1996 a creche seja obrigada a inserir-se na Secretaria de
Educação, conforme a LDB 9394/96, artigo 89 “as creches e pré-escolas existentes
ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de 3 anos a contar da publicação
desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”, vale ressaltar que no muni-
cípio de Cascavel esse processo ocorreu paulatinamente.
Até o final do ano de 1999 são construídas mais 5 creches, totalizando
25, que passam a ser denominados de CEI’s e, atualmente os CMEI’s, integraram-
se à educação possuindo a mesma estrutura física, ou seja, as antigas casas adminis-
tradas pelas Associações de Moradores não receberam significativas mudanças
arquitetônicas nesta nova concepção de atendimento educacional. Ao analisar esse

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ASPECTOS HISTÓRICOS DO “NÃO ATENDIMENTO” NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...
ASPECTOS TENDIMENTO”
ATENDIMENT INFANTIL

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novo contexto, é importante salientar que a década de 90 decorre como um reflexo
da Constituição de 1988, que traz a educação infantil como direito devido a várias
pressões sociais, isto é, o atendimento a criança no âmbito teórico se constitui
como um direito, não é caridade ou amparo, mas sim, dever do Estado, Distrito
Federal e Municípios oferecer um atendimento educacional de qualidade.
“A emenda 14 no artigo 211 da Constituição Federal, no corpo do capítulo da
Educação, afirma que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organiza-
rão, em regime de colaboração seus sistemas de ensino, e que os Municípios atuarão
prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Portanto não está escrito
que os Municípios atuarão exclusivamente, nem privativamente, mas respondendo ao
Artigo 30 da Constituição, diz-se “prioritariamente”.” (CURY, 1997, p.12)
A ação da gestão municipal de 2000 a 2004 como compreendeu a quali-
dade. Algumas ações relevantes foram tomadas: a elaboração de um PPP para cada
unidade, a preferência pela indicação (e na eleição) de um pedagogo para que o
mesmo coordenasse um estabelecimento, a reorganização dos critérios da priorida-
de da destinação das vagas, a formação, mesmo descontínua, dos monitores, o
concurso público para monitores com ensino fundamental para a função de profes-
sores, e a decisão pela reforma arquitetônica e adequação dos espaços existentes à
criação de novos estabelecimentos e à ampliação da oferta de vagas. Porém no
sentido mais amplo da palavra qualidade significa oferta de vagas?

“O Brasil é ainda um país endividado com sua população. Nossa cidadania
educacional está longe de ser exemplo. Convivemos com milhões de crianças
fora da escola ou presentes na escola, mas, fora da idade apropriada. Avança-
mos muito nesse campo, mas, enquanto houver uma criança sem escola ou
fora da idade adequada, o direito de todos e o dever do Estado não terão se
consubstanciado. Temos milhões de jovens e adultos que não tiveram a opor-
tunidade de entrar na escola ou dela tiveram que se evadir mais cedo, por
condições de sobrevivência ou por repetência. A Educação Infantil e o Ensino
Médio ainda são privilégio.” (CURY, 2000, p.569)

Em Cascavel, assim como em várias cidades brasileiras a Educação Infan-
til não está universalizada, dessa maneira foram estabelecidas pela equipe técnica
da Secretaria de Ação Social, psicólogos, assistentes sociais, pedagogos entre ou-
tros, sem uma consulta à comunidade, alguns critérios para o ingresso nas creches:
• Renda mínima de até três salários mínimos;
• Composição familiar
• Os pais devem estar trabalhando 8 h diárias;

Michele Neves da Silva - Flávia Anastácio de Paula

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• Atendimento a crianças em situações de riscos;
• Atendimento a crianças com necessidades especiais. (coordenadoria
da SMED 2004)
É evidente as contradições entre o direito da criança e a necessidade de
se estipular regras, sem contar que mesmo preenchendo aos critérios, isto não
significa o acesso à vaga, pois existe um fila de espera, ou seja, a criança tem um
direito garantido em Constituição, entretanto este direito fica apenas o de ter seu
nome na fila. Como diz Madiselva Faiges, coordenadora do curso de Pedagogia da
UFPR, “direito não é mercadoria. A criança da escola pública não é cliente.” “A
Educação Pública é responsabilidade do poder público, financiar, oferecer, qualificar
e organizar.” “A Educação Infantil não é apêndice da escola, mas sim a primeira
etapa da educação.” “A criança é sujeito da educação e não de uma ou outra insti-
tuição.” “ Sendo assim os profissionais da Educação Infantil devem possuir o mesmo
plano de cargos e carreiras.”
Diante de tantas contradições, a minha pesquisa esta baseada em um
levantamento de fontes sobre a história da Educação Infantil de Cascavel, história
esta que oculta uma outra história que não é contada: a história das crianças que
estão esperando pelo atendimento e as crianças que nunca serão atendidas, pois já
estão cursando o ensino fundamental. A história dessas crianças reflete uma con-
cepção de classes, isto é, uma concepção que alguns tem direito e outros não.
Mesmo que entendemos que todos tem o direito e não havendo vagas é preciso
pensar critérios, estes critérios estão atendendo aos menos favorecidos?
A problemática foi levantada a partir do convívio desta pesquisadora como
monitora em um estabelecimento de Educação Infantil e por saber da existência das
fichas dos inativos dos CMEI Julio Inácio Uncer, bairro Universitário. Inicialmente
esta ainda é a única creche a oferecer o material a ser pesquisado. Por ficha dos
inativos entende-se uma pasta que contem dados sobre as crianças que pretendiam
ingressar na instituição, porém, agora encontra-se numa espécie de arquivo morto,
pelo fato das crianças terem idade superior àquela para a faixa etária de atendimen-
to, isto é 5anos e meio.
Considerando que em outro momento, a década de oitenta, o problema
do não atendimento repercutia mais a respeito do ensino obrigatório e as crianças
fora da escola: a população de 7 a 14 anos – excluída da escola, (MALTA CAMPOS,
1981), é necessário com a universalização do atendimento ao ensino fundamental,
redimensionarmos a faixa de atendimento. Nosso problema continua o mesmo. O
problema da pesquisa de Maria Malta Campos (1981) baseou-se em 3 pontos: Pri-

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ATENDIMENT INFANTIL

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meiro na constatação de que a população excluída da escola possui uma determina-
da condição de classe: segundo no reconhecimento de que existe uma interação
entre ela e a escola: terceiro, na opção de abordar a questão da exclusão do ensino
(...) da perspectiva dessa população, ou seja, do lado de fora da escola.” (MALTA
CAMPOS, 1981, p.23)
A minha proposta aborda esta temática na esfera da Educação Infantil já
que o atendimento oferecido não supre a demanda. A pesquisa pretende olhar para
as fichas como fonte históricas e fazer perguntas à elas. Desde quando são arquiva-
das, se existe uma centra de arquivamento, quanto tempo ficam. Qual é a média
de tempo que estas crianças ficaram na fila aguardando a vaga. Quais eram as
características de sua família: quais os membros que compõem a família, Renda
familiar declarada, situação de trabalho da mãe ou não. A mãe deixa de trabalhar
pela motivo da criança não ter o acesso ao atendimento?
Para completar o levantamento dessas fontes serão necessárias entrevis-
tas com os profissionais que iniciaram o processo de atendimento as crianças no
município de Cascavel, tendo já em vista uma entrevista com a primeira cozinheira
e a monitora da creche Julio Inácio Uncer, e também entrevistar algumas famílias
que esperam ou já esperaram pelo atendimento oferecido.

REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI 9394/96. As Novas Diretrizes da Educação Básica – LDB 9394/96.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação como Desafio na Ordem Jurídica.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Infantil como Direito.
MALTA CAMPOS, Maria Machado. Fundação Carlos Chagas, departamento de pes-
quisas educacionais. São Paulo. 1981.
MARCILIO, Luiza Maria. A roda dos expostos e a criança abandonada na história do
Brasil. 1726 – 1950. In: História Social da Criança no Brasil. SP: Cortez. 1997.
MEIHEY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. 4ª edição. São Paulo:
Edições Loyola, 2002.
MERISSE, Antonio. Origem das Instituições de Atendimento a Criança: O Caso das
Creches. Plano Municipal de Educação de Cascavel – Secretaria Municipal de
Educação – 2004/2014.
PRIORE, Mary Del. História das Mulheres no Brasil – Maternidade Negada. In:
VENANCIO, Renato Pinto. 2ª edição. SP: Contexto.1997.

Michele Neves da Silva - Flávia Anastácio de Paula

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NOTAS
1 Aluna do curso de Especialização da Unioeste: Historia da Educação.
2 Professora do curso de Pedagogia da Unioeste/Cascavel.

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ATENDIMENT INFANTIL

BALANÇO
UM BAL ANÇO DO
PROGRAMA NACIONAL
B OLSA ESCOL A
Revista de
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Educação

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Egeslaine de Nez1

A variada gama de realidades, com suas características peculiares e
diversificada complexidade, torna o tratamento dos problemas sociais brasileiros
uma questão que desafia a administração pública.
Em seu retrato social, o Brasil revela cores sombrias, onde a exclusão social,
a concentração de renda e a desigualdade social agravam cada vez mais a pobreza,
mostrando que, sob o prisma do bem-estar social, a desigualdade se traduz em pobre-
za. Os elevados níveis de desemprego, a fome, a violência, a mortalidade infantil, os
baixos salários e a precariedade da moradia são elementos que traduzem essa desigual-
dade, impedindo o acesso da população a um patamar mínimo de condições sociais.
Essa conjuntura contribui para a elevação da pobreza aumentando ainda
mais a carência de direitos, a inexistência de acesso e perspectiva de melhores
condições de vida à sociedade brasileira, em especial aos pobres e miseráveis.
Paradoxalmente a essa situação, as políticas públicas tentam resgatar e
melhorar as condições sociais, como eixo central de um projeto de desenvolvimen-
to para o país. Assim, a atual situação do cenário internacional apresenta um grande
desafio econômico, social e político, que supõe um crescimento com forte distri-
buição de renda para todos e não apenas para alguns, capaz de atender às enormes
demandas sociais existentes e produzir um amplo processo de inclusão social.
Em busca de equacionar esses problemas, os programas de renda mínima
propostos pelos governos federal, estadual ou municipal vêm maquiar, mas não
sanar, o problema da pobreza no país. A ação governamental sobre os graves
desnivelamentos sociais brasileiros tem sido ineficiente em suas medidas,
notadamente paliativas e assistencialistas, que, ao invés de promover o enfrentamento
da pobreza, acabam perpetuando a miséria. As transformações sociais para a con-
quista de condições mais dignas de existência pouco têm avançado.
Assim, a proposta de enfrentamento ou de superação da pobreza é objeto
de análise de variados setores das políticas sociais, com ênfase na universalização do
acesso à educação através da implementação de uma política educacional adequada.
Para isto, a utilização dos programas de renda mínima com a idéia-chave
de transferência direta de renda ao beneficiário, é, aparentemente, muito simples

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ao olhar do governo, condicionando um determinado compromisso social das famí-
lias mais pobres a um repasse de renda.
O Programa Nacional Bolsa Escola (PNBE) é uma dessas ações de transfe-
rência direta de renda, que, proporcionado pelo governo federal, tem a idéia simplista
de permitir proteger o futuro protegendo o presente das crianças pobres e miserá-
veis, ao colocá-las na escola no lugar da rua ou do trabalho.
A idéia parte de uma urgência na solução do problema da infância aban-
donada fora da escola e de um pressuposto simples: se as crianças não estudam
porque suas famílias são pobres, deve-se pagar às suas famílias para que essas crian-
ças estudem (BUARQUE, 2001). A partir da perspectiva do governo federal, cria-se
renda, alimentam-se melhor as crianças e os pais, provocando uma dinâmica eco-
nômica local e, o mais importante, destacado pelos documentos oficiais, seguram-
se as crianças dentro da escola (BRASIL, 2002).
Desta forma, a máxima do Bolsa Escola é fornecer um incentivo para
assegurar que as crianças de baixa renda tenham condições de permanecer na
escola. Este trabalho de pesquisa apresenta uma visão crítica da realidade educaci-
onal brasileira e da natureza filosófica e conceitual do programa onde este se define
apenas como uma política compensatória. Mas, infelizmente, para o governo fede-
ral, é compreendido como um programa educacional criado para complementar as
políticas educacionais (BRASIL, 2002).
Pode-se destacar que o governo, como instância regulamentadora de pro-
gramas e de políticas públicas educacionais, enfatiza o Programa Bolsa Escola Fede-
ral como a mais importante e eficaz atividade realizada na busca da superação da
evasão escolar e da exclusão social. Na verdade foi apenas um paliativo, um progra-
ma descolado de um política educacional que pense fortificar e ampliar as políticas
sociais. Foi e está sendo apenas um remédio, dentro de um Brasil cada vez mais
doente e excludente. É um programa sem perspectiva de avanço nas particularida-
des de distribuição de renda e classes sociais.
Está em questão a existência deste programa enquanto assistencialista,
que, para os governos neoliberais, parece oportuna e válida no mundo de hoje. Em
contrapartida, há outra questão, isto é, o problema que tem-se que resolver é
outro, é o grande problema da distribuição de renda do país.
No Brasil, o direito de acesso à renda e à educação está longe de ser alcan-
çado por mais de 90 milhões de brasileiros, que sobrevivem abaixo da linha da pobreza
(IBGE, 2000). O governo, através dos programas de renda mínima, tenta garantir esse
direito ao acesso. O Bolsa Escola contribuiu, desta forma, com seu principal objetivo de
diminuir a evasão escolar garantindo, de certa maneira, segundo o governo, o direito de

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UM BALANÇO DO PROGRAMA NACIONAL BOLSA ESCOLA (2001-2003)

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acesso de crianças de seis a 15 anos à escola. Mesmo assim, esse acesso à educação é
limitado, pois o Programa Bolsa Escola visa atender no máximo três crianças por família.
Segundo o IBGE (2000), o número de membros de uma família, em média
no Brasil, é de quatro pessoas. Mas esta média não se estende à realidade das famílias
que se encontram em um estado de pobreza extenuante, onde a taxa de natalidade
é cada vez mais alta. Além disso, são mais de 11.459 milhões de desempregados que
não conseguem garantir o mínimo necessário para o sustento de suas famílias.
Dentro dessa realidade está o grande problema do Brasil, a má distribui-
ção de renda. O grau de desigualdade do Brasil é um dos mais altos do mundo, com
pouco mais de três países em pior situação. Aqui os 20% mais ricos ganham 32
vezes mais que os 20% mais pobres, sendo que, em países como Venezuela, Costa
Rica e República Dominicana, a proporção é menor que 20 vezes mais. Na Índia,
país claramente subdesenvolvido, os 20% mais ricos ganham cinco vezes mais que
os 20% mais pobres (IPEA, 1998).
O tamanho da desigualdade socioeconômica no Brasil é tão grande, que os
governos têm adotado um caráter reducionista na fixação da chamada linha de pobre-
za, e por decorrência, uma redução de alcance dos possíveis beneficiários por limitar
sua iniciativa aos miseráveis e indigentes, isto é, os mais pobres dentre os pobres.
É isso o que acontece com o Bolsa Escola. Ao invés de gerar inclusão
social, gera ainda mais exclusão, pois, quando os beneficiários são em número
muito pequeno, não há universalização dessa ação. Isto é, traduzido em políticas
pontuais e focais, que são oportunizadas para resolver este problema e não oferece
possibilidade de se traduzir em política universalizante. Desta forma, podem ser
direcionadas a apenas atenuar as desigualdades sociais, sendo compreendidas para
de certa forma conservar a mesma, colaborando no funcionamento do capitalismo.
Está se apontando que, possivelmente, não adianta providenciar progra-
mas que responderão à parte do problema exposto e existente na sociedade. É
necessário tentar implementar uma proposta crítica e soluções ao cerne da questão,
tais como melhorar a qualidade de vida e de trabalho dos cidadãos brasileiros para
supostamente tentar incluí-los socialmente.
Para se tentar implementar mudanças neste sentido, num país capitalista,
é necessário entre muitas outras situações, desenvolver a consciência crítica da
população para através da participação nos movimentos sociais enfrentar a socieda-
de capitalista, para requerer seus direitos básicos de sobrevivência.
Cada vez mais este estilo de programa paliativo, como o Bolsa Escola, o
Bolsa Alimentação, entre outros, desvinculados de uma política pública de corte
social, vem excluir a população pobre e miserável de uma vida melhor, de uma

Egeslaine de Nez

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possibilidade de crescimento a partir do trabalho e de condições básicas de sobrevi-
vência. O sistema vem cada vez mais, com seus programas, excluindo a população da
possibilidade de trabalho, de lazer, de saúde, de educação, entre outras.
O principal erro do governo federal é classificar o Bolsa Escola como
educacional, e o pior, como política educacional, ou então como política social,
quando, na verdade, se trata de um programa assistencial, que nem deveria ficar na
pasta da educação. Garantir que as crianças pobres freqüentem escolas igualmente
pobres, que estão desprovidas das condições mínimas de desenvolvimento, não
chega a ser um sucesso retumbante. Para os padrões brasileiros, mesmo na sua
concepção de política e assistencialismo, é preciso reconhecer que o Bolsa Escola já
é um avanço monumental, mais ainda não é o suficiente.

Além disso, alguns outros problemas graves podem ser apontados no
Programa:
1) Falta de Planejamento: em vez de optar por uma implantação cuida-
dosa, lenta e rigorosamente controlada, o programa preferiu sua am-
pliação rápida para todo o universo de 10,7 milhões de famílias no
prazo de dois anos. Sacrificou, ao mesmo tempo, o cuidado na sele-
ção das famílias e o controle da freqüência as aulas.
2) Responsabilidade sobre as crianças: a freqüência às aulas, contabilizada
por crianças e não por todos os filhos em idade escolar, não inibe que
os pais ou responsáveis optem por incluir alguns filhos no programa, e
manter os outros trabalhando ou nas ruas, resolvendo só parcialmente
o problema de erradicação do trabalho infantil. Assim, como visto nas
análises da pesquisa, há mães que preferem que o filho trabalhe,
porque o ganho efetivo é maior do que o valor pago pelo Bolsa Escola.
3) Descontrole da freqüência: a implantação não-paulatina do programa e,
aparentemente, certa falta de rigor com suas diretrizes, parecem estar
levando a um descontrole de freqüência às aulas. O sistema não está
adequado no monitoramento mensal da freqüência. Assim, alguns luga-
res controlam e outros não, sem falar da ausência de controle quando
da migração do Bolsa Escola para o Bolsa Família em 2004. Conforme
observado na pesquisa, de fevereiro a dezembro do ano passado, ape-
nas um formulário foi enviado à escola e ao colégio pesquisados.
4) Baixo valor: no lugar de definir valor da bolsa tendo em conta as necessi-
dades e o custo de oportunidade de cada criança, conforme a cidade de
seu domicílio, o programa definiu valor único e extremamente baixo.

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Deste modo, se é levado a crer que, efetivamente, os programas de
renda mínima, como o Bolsa Escola, não acabaram com a pobreza no Brasil. Pobre-
za é um conjunto de carências que atinge a maioria das famílias brasileiras e aumen-
tar suas renda per capita, com apoio financeiro, através desses programas, ameniza
apenas uma dessas carências, que é a econômica. Além disso, o Programa Bolsa
Escola não atende a todos os pobres, pois há restrições como visto nos resultados
das pesquisas realizadas, aumentando ainda mais a exclusão social.
Outra grande crítica ao programa de renda mínima, além do achatamen-
to do limiar do alcance do beneficio, diz direito ao caráter condicional e subjetivo
com que constrói (ou não) o direito à sobrevivência, à segurança e à cidadania,
através do mínimo valor pago às famílias beneficiárias do Programa Bolsa Escola.
O programa, na alocação do benefício às famílias, persistem em impingir o
estigma dos testes de pobreza quando seleciona os mais pobres, isto é, os de
miserabilidade mais agravada. Mais ainda, muitas vezes o benefício não é cheio, isto é,
não cobre toda a diferença da situação familiar e do patamar básico de inclusão estabe-
lecido. Isto é, não corresponde ao total, mas apenas a um percentual do mínimo que o
governo pode oferecer, segundo seus documentos oficiais. No caso, cumpre-se com o
pagamento de um percentual da necessidade e não da necessidade plena.
Por fim, é possível afirmar que programas de garantia de renda mínima,
aplicados de forma isolada, não atuam efetivamente na quebra dos ciclos geracionais
de pobreza, pois não incidem diretamente nas causas do fenômeno da pobreza e da
desigualdade dos países pobres. Essa condição não representa somente uma questão
de renda. Nenhuma renda, por mais alta que seja, distribuída aos mais pobres, pode-
ria garantir o mínimo de bens e acesso ao serviço básico de qualidade necessária, nos
padrões modernos, para sair da condição de pobreza e mesmo da exclusão social.

REFERENCIAS
BRASIL. IBGE. Censo 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24
ago. 2002.
BRASIL. IPEA. Graus de desigualdade 1998. Disponível em: <www.ipea.br>.
Acesso em: 30 ago. 2002.
BRASIL. Lei nº 10.219, de 11 de abril de 2001. Cria o Programa Nacional de Renda
Mínima Vinculada à Educação – Bolsa Escola. Disponível em: <www.mec.gov.br>.
Acesso em: 10 set. 2002.
BRASIL. Secretaria do Programa Nacional Bolsa Escola. Disponível em:
<www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2002a.

Egeslaine de Nez

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ISSN 1809-5208
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BUARQUE, C. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à
modernidade ética. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
BUARQUE, C; CASTRO, V.; AGUIAR, M. Um pouco da história do bolsa escola. In:
Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, n. 66, a. XXII, jul. 2001.
NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

NOTAS
1 Docente do curso de Pedagogia da Unioeste.

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PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DA
(CONTRA)REFORMA DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR DO
LUL
GOVERNO LUL A: DESVEL ANDO
Revista de
Educação A IDÉIA DO CONSENSO 1
p. 307-310
Georgia Sobreira dos Santos Cêa2
Luiz Fernando Reis3

Este trabalho parte do pressuposto de que a anunciada reforma do ensino
superior, menos que um tema a ser debatido e apresentado em forma de ante-
projeto de lei, é um processo em curso. Várias medidas do Governo Federal e de
vários governos estaduais apontam o caráter mercadológico e restritivo que o ensino
superior deve assumir. Buscaremos fundamentar esse pressuposto a partir da
problematização de duas idéias presentes nos discursos e nas intencionalidades do
Governo Federal: a de que o que está em curso é uma reforma e a idéia de consen-
so defendida para nortear as discussões referentes ao tema. Para isso, nos baseare-
mos no conteúdo do documento “Reforma da educação Superior – Reafirmando
princípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior” (Brasil, 2004),
divulgado em agosto de 2004. Esse documento representou a abertura pública do
pretenso processo de debate da (contra)reforma da educação superior coordenado
pelo Ministério da Educação (MEC) e nele estão antecipadas as razões e os objetivos
das mudanças que se pretende operar.
A idéia de que as propostas do Governo Federal para o ensino superior
objetivam a realização de uma “reforma” é aqui rechaçada. O termo reforma é
associado à idéia de consertar, restaurar, melhorar, ampliar direitos. Sustentamos
que o que se opera, de fato, é uma contra-reforma, uma vez que as propostas
apresentadas pelo Governo Lula resultarão na deterioração do ensino público, na
restrição de direitos. A chamada reforma universitária apresentada pelo Governo
Lula se constitui no aprofundamento da primeira geração de reformas estruturais do
Estado brasileiro que vinham sendo implementadas no Governo FHC. Para o AN-
DES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior), a con-
tra-reforma universitária é parte ativa e componente da segunda geração de refor-
mas estruturais. Sua base de fundamentação política parte das seguintes concep-
ções: 1) “a educação como bem público”. Esta concepção oportuniza a defesa da
seguinte argumentação: na medida em que as instituições públicas e privadas pres-
tam um serviço público, justifica-se a alocação de verba pública para instituições
privadas (como ocorre com o Programa Universidade para Todos – PRO-UNI), di-
luindo os conceitos de público e privado e retomando a noção de público não-

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estatal de Bresser Pereira-FHC; 2) “a justiça social como igualdade de oportunida-
des”. Desta forma caberá a cada indivíduo, a partir de suas competências e habilida-
des, conquistar uma vaga nos cursos pós-médio (seqüenciais, cursos de curta dura-
ção) ou nas universidades (ciclo básico ou integralizando o curso de graduação); 3)
“O Estado como supervisor”. Destaca o papel do Estado na regulação do sistema
(elaboração da Lei Orgânica da Educação), sem fazer referência ao financiamento
público para a educação pública. Reserva-se ao já amputado Estado brasileiro, no
âmbito do ensino superior, a “supervisão e a regulação”, já que o financiamento do
ensino superior público não está entre suas prioridades (ANDES- SN, 2004, p. 13).
A referência à forma democrática de discussão do projeto de reforma
universitária é um dos principais argumentos dos defensores do projeto de universi-
dade ali apresentado e, por conseqüência, do projeto societal que lhe é subjacente,
no qual se evidencia o primado das forças do mercado. Entretanto, a forma autori-
tária e sectária da condução desse processo por parte do MEC anula esse “elogio”.
Desde a divulgação do documento “Reforma da educação Superior – Reafirmando
princípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior” (Brasil, 2004),
divulgado em agosto de 2004, os indícios dessa autocracia representada pela supre-
macia do poder executivo frente às propostas da sociedade civil estavam postos.
No documento citado, a idéia do consenso aparece como um pressupos-
to não só da forma e do conteúdo que o processo de definição da reforma deve
assumir, mas também do próprio resultado desse processo, como se ao final e ao
cabo do processo de “discussão” fosse resultar um modelo de universidade “suspenso
no ar”, acima dos interesses e vontades dos sujeitos sociais e, portanto, inquestionável
e absolutamente adequado aos reptos da competitividade em voga.
Esse caráter consensual que o MEC busca imprimir ao conteúdo da reforma
universitária é o mesmo que tornou-se regra das relações entre Estado e sociedade civil
a partir da hegemonia da perspectiva neoliberal. Pelo fato do documento ter sido resul-
tado de reuniões (conferências, debates, oitivas e consultas) envolvendo o MEC e dife-
rentes instituições e entidades da comunidade acadêmica e da sociedade em geral, o
MEC considera que o documento expressa um “grau elevado de consenso entre os
participantes do debate, notadamente quanto aos temas que são mais relevantes, sem
prejuízo de divergências quanto a questões pontuais, justas e necessárias quando se
trata de uma questão tão importante para o destino da nação, das instituições e dos
próprios indivíduos que a ela dedicam o melhor de seus esforços” (p. 1). A partir desse
caráter atribuído ao documento e ao seu conteúdo pode-se compreender os motivos
das tentativas de desqualificação das críticas radicais ao processo de reforma da educa-
ção superior em curso, críticas essas oriundas dos setores que ao longo da história do
ensino superior no Brasil têm assumido o protagonismo na defesa e construção de uma

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DA DA

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universidade pública, gratuita, de qualidade, socialmente referenciada. No documento
do MEC está feito o anúncio de como o governo e a sociedade civil devem travar as
discussões em torno das propostas oficais: divergências, se ocorrerem, devem se fixar
em questões específicas do projeto, sem que sejam problematizados seus princípios,
fundamentos e diretrizes. Ou seja, o efetivo debate público está de antemão impedido
de se realizar de forma plena se tomamos a compreensão do debate em seu sentido
etimológico, como um processo de discussão em que se alegam razões pró ou contra,
onde se manifesta a disputa, se explora a contestação e a dúvida e se toma o proposto
como uma questão e não como um pressuposto. O anúncio de que as divergências
devem se pautar em “questões pontuais, justas e necessárias” ilustra a compreensão do
consenso como pressuposto e não como resultado de um processo de negociação
(necessariamente tenso e conflituoso) entre o Estado e a sociedade civil.
A insistência de inúmeros setores e entidades em tratar seriamente as
intencionalidades do Governo Federal substanciadas na proposta oficial de (contra)reforma
do ensino tem revelado o limite da aposta do MEC na “construção” do consenso.
Essa “insistência” dá sentido à advertência feita por Mészáros (2002, p.
688) de que o consenso é sempre um limitador das possibilidades do trabalho;
portanto, ele é uma ficção, um “sofisma apologético”, uma forma de racionalização
das relações de poder, típica dos ideólogos do liberalismo.
Quando a crítica é capaz de revelar (a raiz de) seu objeto, a força
hegemônica em questão combina a prática da persuasão e do convencimento com
o uso da coerção na direção dos focos de contestação e questionamento do que
supostamente é entendido como “inquestionável”. Exemplos desse movimento
são as constantes represálias contra entidades científicas e sindicais que tornam
públicas as razões econômicas e políticas da (contra)reforma proposta, como é o
caso da suspensão do registro do ANDES-SN.
A idéia de “concertação” presente no documento do MEC que apresenta
os princípios e diretrizes da (contra)reforma revela de vez o caráter liberal da apologia
do consenso elaborada pelo MEC. Isso porque a (contra)reforma da educação superi-
or é justificada fundamentalmente pela idéia de que todos os esforços do governo e
todas as propostas em curso visam possibilitar o exercício da “missão da educação
superior no Brasil”, que deve se voltar, basicamente, para o desenvolvimento da
nação. Por isso, parte-se do pressuposto de que “Naturalmente todos os tópicos do
conjunto [Missão da Educação Superior, Autonomia e Financiamento, Acesso e Per-
manência, Estrutura e Gestão, Avaliação e Conteúdos e Programas] importam para
todos os interlocutores visto ser o processo da Reforma um processo de concertação
em que o método condiciona irremediavelmente a qualidade e o compromisso dos
atores com os conteúdos da decisão e com sua implementação” (Brasil, 2004, p. 5).

Georgia Sobreira dos Santos Cêa - Luiz Fernando Reis

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Essa idéia de concertação afirmada pelo MEC, típica dos processos (contra)reformistas
de caráter neoliberal que eclodiram pelo mundo a partir dos anos 80, origina-se da
interpretação do fim das contradições e conflitos sociais e da possibilidade, no capita-
lismo, da identificação entre classes sociais antagônicas. Conforme destaca Tatagiba
(1998), a idéia da concertação, muito cara aos organismos internacionais, refere-se a
experiências de negociação e interlocução entre governo, empresários e trabalhado-
res, sendo geralmente utilizada para designar um movimento voltado para a consoli-
dação de mecanismos de entendimento nacional acima dos interesses das diferentes
classes sociais (Tatagiba, 1998). Para o MEC, sua proposta de (contra)reforma univer-
sitária está “suspensa no ar”, daí sua superioridade e intocabilidade.

REFERÊNCIAS:
ANDES-SN. Grupo de Trabalho de Política Educacional. A contra-reforma da edu-
cação superior: uma análise do ANDES-SN das principais iniciativas do Go-
verno Lula da Silva. Brasília, ago./2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Reforma da educação Superior – Reafirmando
princípios e consolidando diretrizes da Reforma da Educação Superior – Do-
cumento II. Brasília: MEC, ago./2004.
MÉSZÁROS, István. 2002. Para além do capital. São Paulo : Boitempo.
TATAGIBA, Luciana F. Dos significados da “Ética na Política”: articulação e dis-
curso no contexto pós-impeachment. Diss. de Mestrado. Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Ciência Política. Universidade
Estadual de Campinas, 1998.

NOTAS
1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-
vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-
mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-
SN) e em função da participação no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho,
Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).
2 Professora do Curso de Pedagogia da Unioeste. E-mail: gecea@uol.com.br.
3 Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com

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PRINCÍPIOS E DIRETRIZES DA (CONTRA)REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ...
DA DA

POLÍTICAS DO GOVERNO
PARA
REQUIÃO PARA AS
UNIVERSIDADES
PARANAENSES: UM
Revista de BAL ANÇO PRELIMINAR 1
Educação

p. 311-314

Luiz Fernando Reis2

O Governador do Paraná, Roberto Requião (PMDB), durante a sua cam-
panha eleitoral, se apresentava como um candidato comprometido com as mudan-
ças, e por conseqüência, afirmava que sua administração seria uma antítese da
administração “neoliberal” do então Governador Jaime Lerner (PFL). No seu discur-
so de posse Requião afirmou: “Toda a minha campanha e todo o meu programa de
governo tiveram como centro a proposta de mudança. Mudança de prioridades,
mudança de estilo”. Prometeu “fortalecer a autonomia das universidades para que
as mesmas pudessem oferecer um ensino gratuito e da melhor qualidade”. Na
ocasião, também assumiu o seguinte compromisso: “vamos devolver aos nossos
funcionários a auto-estima, o orgulho de serem servidores públicos e vamos sentar
com eles para discutir de forma franca e aberta, como é de meu feitio, as formas
adequadas para repor progressivamente, tudo aquilo que foi perdido, desgastado e
suprimido nesses últimos anos”. Entretanto, a análise das ações desencadeadas
pelo Governo Requião, em relação às universidades, demonstra que no fundamen-
tal não há mudanças. Requião tem dado continuidade à política de desmonte das
universidades públicas que vinha sendo implementada por Jaime Lerner (PFL) ao
longo de seus 8 anos de governo (1995-2002).
Em relação às universidades paranaenses, o Governo Requião (PMDB) tem
implementado políticas que demonstram uma grande distância entre o discurso e a
prática governamental. Alegando que recebeu uma “herança maldita do governo
Lerner”, o Governo Requião computa suas medidas anti-populares na conta do gover-
no anterior. Neste sentido, o secretário da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior (SETI), Aldair Rizzi, afirmou que sua gestão havia herdado “um quadro caóti-
co do ponto de vista administrativo e financeiro. Havia a expansão desorganizada de
cursos, sem a garantia de orçamento e, conseqüentemente, qualidade”.
Para enfrentar a chamada “herança maldita”, o Governo Requião, por
meio da SETI, colocou em curso uma “política de reestruturação de todo o sistema
estadual de ensino superior”. Tal política, cujo objetivo é redução do gasto público
com as universidades paranaenses, incluiu, dentre outras medidas, a suspensão da

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implantação de novos cursos de graduação, o “fechamento” de cursos de gradua-
ção já implantados, a imposição de arrocho salarial aos servidores docentes e técni-
cos e a não realização de concurso público para a contratação de novos servidores.
Quanto ao “fechamento” de 43 cursos de graduação que haviam sido implantados
a partir do ano 2000, o secretário Rizzi afirmou que a SETI iria analisar esses cursos
caso a caso e as universidades poderiam manter apenas aqueles cursos que não
representassem novos impactos orçamentários e financeiros para o Estado. Dos 43
cursos que tiveram seus vestibulares suspensos pelo Governo Requião, 42 foram
autorizados, no decorrer do ano de 2004 e início de 2005, a realizar o vestibular
para iniciar novas turmas. Para tanto, o Governo Requião exigiu uma contrapartida
das universidades. Alguns cursos foram “reabertos” porque a comunidade foi
“convocada” para investir recursos tanto para a adequação dos espaços quanto para
a aquisição de equipamentos. De acordo com o secretário Rizzi, “a regularização da
maioria dos cursos suspensos em tempo recorde deve-se a um esforço conjunto:
governo, universidade e sociedade. (...) Percebemos o esforço das universidades no
ajuste às políticas públicas e pela primeira vez a sociedade se envolvendo plena-
mente no processo. Houve uma mudança de conceitos e metas gerenciais”. O
“envolvimento” da comunidade, à medida que ela assume parte do financiamento
da educação ou aceita condições precárias na oferta pública da educação, é a tradu-
ção das recomendações do Banco Mundial. A esse respeito, o secretário Rizzi cita o
exemplo da prefeitura de Umuarama que assumiu o compromisso de contribuir
para o funcionamento do curso de Medicina Veterinária da UEM projetado para
funcionar naquela cidade. As próprias universidades foram “estimuladas” a fazerem
ajustes internos de modo a obter a autorização do Governo Requião para o funcio-
namento dos cursos suspensos. No caso da UNICENTRO, o secretário Rizzi afirma
que nessa universidade houve “o aumento da carga do professor, de 9,9 para 14,9
horas-aula semanais, sem qualquer ônus para o Tesouro Estadual”. Os exemplos
de “envolvimento” louvados pela SETI estão se multiplicando.
Na sua obstinação em reduzir os gastos públicos com a educação superior
no Paraná, o Governo Requião se nega a repor aos servidores das universidades as
salariais acumuladas. Tais perdas já ultrapassam os 60%. Como resultado do arrocho
salarial tem se verificado uma grande evasão de docentes das universidades estaduais
do Paraná que estão se demitindo e buscando melhores condições salariais e de
trabalho em universidades federais e particulares. Tal evasão, verificada ao longo de
2004, deverá ser intensificar neste ano. Além de não repor as perdas salariais acumu-
ladas, o Governo Requião vem procurando ampliar a carga horária dos docentes em
sala de aula, reduzindo o tempo dedicado à pesquisa e à extensão.

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POLÍTICAS DO GOVERNO REQUIÃO PARA AS UNIVERSIDADES PARANAENSES ...
GOVERNO REQUIÃO PARA UNIVERSIDADES PARANAENSES

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Na seqüência das medidas adotadas pelo Governo Requião, cumpre des-
tacar ainda o cancelamento, em fevereiro de 2004, do concurso público para o
preenchimento de 1.314 vagas para docentes solicitadas pelas administrações supe-
riores das universidades paranaenses. Posteriormente, o Governo Estadual autorizou
a contratação de professores por meio de testes seletivos, na forma precarizada de
trabalho temporário e em número menor do que o solicitado pelas universidades. A
autorização prescreveu a contratação de 690 professores contra a demanda de 1.314.
De acordo com o Governo Estadual, tais professores deverão se dedicar exclusiva-
mente às atividades de ensino. Quanto à autorização para a realização de teste
seletivo para a contratação de apenas 690 professores, o secretário Chefe da Casa
Civil, Caito Quintana, com sinceridade invejável, afirmou: “Com essa atitude o
Governo está demonstrando a racionalização que se pretende nos gastos com pes-
soal”. Num artigo que procurava justificar a “reestruturação do ensino superior no
Paraná”, revelou o objetivo das políticas do Governo Requião para as universidades
paranaenses: “dar maior racionalidade às atividades acadêmicas e administrativas
das instituições de ensino superior públicas”. Tal objetivo se assemelha bastante ao
“discurso neoliberal” incessantemente repetido pelo governo anterior (Lerner) e
denunciado pelo PMDB quando era partido de oposição.
Como conseqüência das medidas “racionalizadoras” adotadas pelo Gover-
no Requião, houve uma redução do orçamento das universidades estaduais em rela-
ção à receita do ICMs. O estrangulamento financeiro das universidades vem se cons-
tituindo nos últimos anos na principal característica das políticas governamentais para
o ensino superior público no estado do Paraná. Tal estrangulamento financeiro se
aprofundou especialmente a partir de 1997 e vem sendo mantido na Gestão do
Governador Requião. Para o ano de 2005, o Governo Requião pretende repassar às
universidades paranaenses apenas 6,64% do ICMs (cota parte estadual). Comparado
à arrecadação do ICMs em anos passados, as IEES paranaenses irão receber, em 2005,
menos recursos do que recebiam em 1994, por exemplo. Entretanto, hoje é muito
maior o número de cursos, de alunos, de funcionários e professores. É bom lembrar
que, em 1997, foram destinados pelo Governo Estadual às IEES paranaenses 12,88%
do ICMs (cota parte estadual). Pergunta-se: como sobreviver atualmente numa situa-
ção de crescimento do ensino superior e drástica redução orçamentária?
Por fim, alertamos para o significado deste processo de deliberado desmonte
das universidades estaduais patrocinado pelo Governo Requião. Procura-se atacar mo-
ralmente essas instituições para viabilizar, sem que ninguém perceba, uma “reforma
universitária” que diminua a participação do Estado no financiamento da educação su-
perior pública e que restrinja o trabalho docente à atividade de sala de aula.

Luiz Fernando Reis

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REFERÊNCIAS:
REIS, L.F.; BOSI, A. P Reforma Universitária do Governo Lula e Governo Requião:
.
Uma Análise Comparativa. Mimeo. 2005.

NOTAS
1 Este texto é parte das reflexões sobre a reforma da educação superior no Brasil desenvol-
vidas no âmbito dos estudos realizados pelos autores em função da militância no movi-
mento sindical de docentes do ensino superior (Adunioeste – Seção Sindical do ANDES-
SN) e em função da participação do autor Luiz Fernando Reis no Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE).
2 Professor do Curso de Enfermagem da Unioeste. E-mail: luizfernandoreis@aol.com.

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POLÍTICAS DO GOVERNO REQUIÃO PARA AS UNIVERSIDADES PARANAENSES ...
GOVERNO REQUIÃO PARA UNIVERSIDADES PARANAENSES

A RECONFIGURAÇÃO
DA EDUCAÇÃO
CURRICUL AR D A EDUC AÇÃO
PARA
SUPERIOR: UM OLHAR PARA OS
Revista de
PROJETOS PEDAGÓGICOS
Educação

p. 315-320

Carmen Célia Barradas Correia Bastos1

A reforma da educação superior brasileira, proposta pelo atual governo,
tem se consubstanciado em diferentes ações e políticas. No entanto, a discussão
curricular propriamente, já vem sendo pautada desde o primeiro governo do Fernando
Henrique Cardoso, com a Lei de Diretrizes Básicas para a Educação Nacional -
LDBEN 9394/96 - que tem a flexibilidade e a avaliação como eixos articulados da
reconfiguração curricular da educação superior no Brasil.
A discussão sobre o desengessamento dos currículos, já tem mais de uma
década de existência: A Lei 9131/95 ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE),
definiu como uma das suas competências, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduação. Homologada a LDB em 1996, o inciso II do artigo 53,
cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a
eliminação dos chamados currículos mínimos, tornando os currículos mais flexíveis.
A reforma curricular dos cursos universitários teve início efetivamente,
com a Secretaria de Educação Superior / MEC em 1997, quando esta lançou o Edital
de número 04, estabelecendo modelos de enquadramentos das propostas de dire-
trizes curriculares, a partir de sugestões vindas das IES.
Na seqüência dos encaminhamentos legais para a Regulamentação da
LDB, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), que em seus
objetivos e metas, prevê o estabelecimento, em âmbito nacional, de diretrizes que
assegurem a flexibilidade dos currículos de graduação.
O Conselho Nacional de Educação através da Câmara de Ensino Supe-
rior –CES tem procurado orientar e informar as universidades sobre as Diretrizes,
numa tentativa de promover uma orientação comum a todas as áreas de conheci-
mento, garantido minimamente alguns pontos que as diretrizes devem contem-
plar. (Parecer 583/2001).
As universidades foram se reorganizando a partir da última década do Sécu-
lo XX, no que diz respeito aos seus projetos pedagógicos, dentro deste cenário legislativo
que chamamos de reconfiguração curricular da educação superior brasileira.

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PROJETOS PEDAGÓGICOS E FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA: QUAL A RELAÇÃO?

O que passamos a apresentar é parte dos resultados da pesquisa que chama-
mos de “os sentidos dos projetos pedagógicos no processo de reconfiguração curricular
da educação superior brasileira: o caso da Unioeste/PR”, realizada no período de 2003/
2004, portanto no momento de reconstrução de alguns projetos pedagógicos, a partir
das novas determinações legais de uma reconfiguração curricular, momento em que
são conferidos aos cursos de graduação, mais flexibilidade estrutural, considerando-se a
eliminação dos currículos mínimos, que caracterizavam a legislação anterior.
O conhecimento sobre o atual movimento de reformas que tem caracteri-
zado o mundo contemporâneo deve ser comprometido, da nossa parte, com ações
críticas e transformadoras. O tempo de globalização e de domínios do mercado tam-
bém é um tempo de exclusão. Há riscos de se promoverem mais facilmente exclu-
sões sociais, se não estivermos atentos a questões que aparentemente não se vincu-
lam com movimento de reformas do mundo atual: a formação dos alunos, pensada e
articulada nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, pode promover a exclu-
são ou limitar sua atuação profissional, se não forem articulados conhecimentos ne-
cessários para que o estudante possa vir a superar os desafios das dinâmicas condições
de exercício profissional, exigidas pela sociedade contemporânea.
A condição da pesquisa, caracterizada pela inserção no trabalho de acompa-
nhamento das reformulações dos projetos pedagógicos tem nos confirmado a importân-
cia da reorganização pedagógica dos cursos. Entendemos que esta não deve se dar tão-
somente na perspectiva de responder aos ditames do mercado de trabalho, como eixo
norteador das mudanças, mas fundamentalmente, como formação de sujeitos com
competência para o mundo do trabalho com atuação profissional inovadora contribuin-
do para uma sociedade mais humana, mais solidária e não essencialmente tecnológica.
Como docente de uma universidade pública e com preocupações ine-
rentes às questões referentes à educação superior, percebemos no momento histó-
rico atual a relevância e a necessidade de conhecer a dinâmica da reorganização
pedagógica da instituição para, a partir da compreensão estabelecida pela pesquisa
no doutorado, dar seqüência ao trabalho na intenção de efetuar um diálogo com os
cursos de graduação da instituição.
A abordagem metodológica do estudo é de base qualitativa, na
especificidade de uma análise compreensiva do fenômeno – os projetos pedagógi-
cos – cuja estrutura e essência são demonstrados nos textos que os compõem.
A pesquisa na modalidade “análise da estrutura do fenômeno situado” é apre-
sentada e fundamentada por Martins & Bicudo (1989). Esta modalidade de pesquisa é
indicada para o campo das ciências humanas e se situa no âmbito da pesquisa qualitativa.

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A RECONFIGURAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM OLHAR ...
DA

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Deste modo, os projetos pedagógicos dos cursos de graduação (e tam-
bém as suas respectivas Diretrizes Curriculares) foram exaustivamente lidos, com a
intenção de formar-se um sentido para o conjunto das proposições. Este exame não
foi desenvolvido como inspeção intelectual do pensamento alheio, nem como bus-
ca de coincidência com tal pensamento. Procuramos manter a adequada distância,
deslizando para o interior dos projetos pedagógicos, com o fim de pensar “neles” e
“com eles”. Neste movimento de percepção, construímos a descrição de cada
curso. Descrever um projeto pedagógico de determinado curso é apresentá-lo de
forma que se expressem as idéias dos sujeitos que o elaboraram, naquilo que é
significativo para a intenção de pesquisa. As descrições representam as afirmações
relevantes – retiradas dos projetos pedagógicos – que caracterizam o fenômeno
analisado de forma precisa e expressiva.
A produção dos sentidos que buscamos nos projetos pedagógicos tem
relação com o contexto sócio-histórico-ideológico em que se situam e se vinculam
a universidade, o curso e a sociedade. Entendemos a expressão “sentido” de acor-
do com Orlandi (2001, p. 46), que o identifica como uma relação determinada do
sujeito com a história, com o social e o político.
Os sentidos, portanto, estão nos textos dos projetos pedagógicos construídos
pelos sujeitos históricos (professores, alunos) e evidenciados pela análise compreensi-
va, empreendida e confrontada com as construções teóricas do nosso referencial.
Os projetos pedagógicos mostraram-se a partir da análise dos significados
de suas descrições, que têm, na sua dimensão pedagógica, o compromisso em que
se fundamenta a função da universidade. O envolvimento dos sujeitos — docentes
e estudantes — com a construção e a implementação do projeto pedagógico dos
cursos, torna-os autores e atores de um momento da universidade que se reveste
de grande importância na vida de todos: a dimensão formadora universitária diante
dos desafios da sociedade contemporânea.
Nossa intenção de pesquisa foi compreender que sentidos têm os proje-
tos pedagógicos em relação a um momento histórico que tem imposto reformas
curriculares configuradas no discurso de uma flexibilidade, de uma autonomia em
meio a uma crise de identidade da universidade.
A construção dos projetos pedagógicos na universidade tem sido uma
tarefa coletivamente vivenciada, e muitas vezes passa por um longo período de
gestação intelectual. Como resultado final, o que se percebe nos projetos pedagó-
gicos analisados é uma preocupação com a formação que dê conta de atender ao
mercado de trabalho, numa concepção de universidade que deve formar recursos
humanos, sendo que, na maioria dos casos, o conhecimento técnico sobreleva este

Carmen Célia Barradas Correia Bastos

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“humano”. Refletindo, com Goergen (2002, p. 75), que “indivíduo (humano) e a
coletividade (humana) representam a razão de ser da universidade da qual ela não
pode desviar-se”, afirmamos que, para esta relação, é imprescindível a reflexão
dentro da universidade, sobre a formação universitária.
A universidade, de acordo com Dias Sobrinho (2002, p. 17), tem mantido
um estreito vínculo com a indústria, estabelecendo relações com o setor produtivo e
se preocupando exacerbadamente com a capacitação para o trabalho, privilegiando o
desempenho, o conhecimento útil, operacional e aplicável. Para este contexto, a
formação do aluno pensada nos projetos pedagógicos analisados, indicada pelas dire-
trizes e formulada pelos próprios sujeitos que os vivenciam é a de um profissional
generalista, entendido como aquele que atende amplamente os setores do mercado.
Mas a universidade não é intencionalmente criada para a aquisição de saberes técni-
cos. É, e deve ser, voltada para produção de conhecimentos e formação humana.
Que dimensão do humano cabe à universidade formar? Concordamos
ainda com Dias Sobrinho (2002, p. 19), quando dimensiona a formação acadêmica
para a técnica, a ética, a política, o social, isto é, todos os aspectos que tem a ver
com o desenvolvimento material e espiritual do indivíduo e da sociedade.
Neste entendimento, igualmente necessária é uma educação superior
que aborde a participação política e a responsabilidade social de professores e alu-
nos, pois é preciso discutir sobre as utilizações construtivas e socialmente válidas
da tecnologia, base essencial de uma educação que resgate valores humanos.
Os cursos de graduação das universidades brasileiras, tendem a não
valorizar o aspecto da formação humanista. Percebemos que, mesmo diante de
uma flexibilidade curricular — portanto, diante de uma possibilidade de se criarem
espaços acadêmicos que permitam um avanço na superação da formação técnica
— vê-se o uso desse espaço preenchido por mais disciplinas que tragam uma gene-
ralização do conhecimento, em detrimento das reflexões que poderiam estar
humanizando mais o conhecimento no âmbito da universidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A universidade na dimensão ora discutida, ou seja, formadora de sujeitos,
deve buscar a formação mais humanista dos alunos. Este é um dever que envolve os
professores, pois a estes cabe a responsabilidade de resgatar a unidade do saber acadê-
mico, pelo menos naquilo que se converte no dado mais significativo da atualidade, que
é a integração do ser humano no mundo do trabalho, com níveis de conhecimentos

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que respeitem os outros, que traga solidariedade, relacionamentos éticos e profundo
respeito pela natureza. A intenção deve ser a de promover no aluno, uma superação do
conhecimento tecnicista, que é reducionista e leva a vida do estudante como submissa
à idéia de função e ofício especializado que tende a fazer do estudante “nada mais que
um rolamento intercambiável da máquina social”( cf. MAFESSOLI, 1995, p. 114).
Entendemos que a universidade deve fazer uma auto-reflexão para com-
preender e se empenhar nos encaminhamentos das ações que levem um grande
significado à formação dos seus alunos. Que este tenha um estreito vínculo com o
sentido humano, ético, para que o desenvolvimento científico e tecnológico da
nossa sociedade seja impulsionado pelo compromisso responsável por melhores
condições de vida de todos.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educa-
ção nacional.
_____._____. Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. Brasília. 1997
CATANI, A. et al. Política educacional, mudanças no mundo do trabalho e reforma
curricular dos cursos de graduação. In: Educação & Sociedade. Campinas, Centro
de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), nº 75, p. 67-83, 2001.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: por uma universidade cidadã.
Florianópolis: Insular, 2002.
GOERGEN, P Ensino superior e formação: elementos para um olhar ampliado de
.
avaliação. IN: DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: por uma universida-
de cidadã. Florianópolis: Insular, 2002, p. 69-97.
MAFESSOLI, M. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MARTINS, J. & BICUDO, M. A. A pesquisa qualitativa em psicologia: funda-
mentos e recursos básicos. São Paulo: Editora Moraes, 1989.
ORLANDI, E. Análise e discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2001.
SEVERINO, A. J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
______. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da forma-
ção humana no atual cenário histórico. In: São Paulo em Perspectiva. São Paulo,
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados, v. 14, nº 2, 2000.
VEIGA, I. P A. Projeto político pedagógico: continuidade ou transgressão para acer-
.
tar? In: CASTANHO, S. O que há de novo na educação superior: do projeto
pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.

Carmen Célia Barradas Correia Bastos

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NOTAS
1 Doutora em Políticas de Educação e Sistemas Educativos pela UNICAMP professora do
,
Colegiado de Pedagogia , Campus de Cascavel – UNIOESTE.

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AMBIENTAL
GESTÃO AMBIENTAL E
EDUCAÇÃO: PRÁTICA
Revista de PEDAGÓGIC
AGÓGICA
PED AGÓGIC A EM RECICL AGEM
Educação

p. 321-325 Lemoel Pedro Maihach1
Tiago Limanski1
Orientadora: Suze Scalcon2

O objetivo primordial deste trabalho e explicitar a capacidade profissional
do pedagogo enquanto pesquisador, auxiliando no suporte técnico - cientifico relacio-
nado á questão ambiental no processo produtivo da atividade humana. Dentro deste
propósito o objetivo da educação deveria ser em relação á gestão ambiental3, o de
proporcionar a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude
de sua influencia na existência dos homens, no meio sócio-econômico e cultural, que
pode ser diferenciado pelo trabalho do modo de existir dos demais seres vivos. A
gestão ambiental empresarial está essencialmente voltada para organizações, ou seja,
companhias, corporações, empresas ou instituições públicas e privadas, que surgem
atualmente um contexto de globalização, com chamada implantação do neoliberalismo.
“No rastro da evolução para a qualidade, as preocupações exigindo a implantação de
uma gestão ambiental, grandes esforços foram desenvolvidos para a obtenção de
resultados no âmbito global com relação á qualidade de produtos e serviços e preser-
vação do meio ambiente, amparados por sistemas de normalização como o ISSO –
Organização Internacional de Padronização”, BRANDALISE (2002:75). Assim, na atu-
alidade vivenciamos um momento de ampla preocupação, política e empresarial, em
relação ao meio ambiente e com os desígnios da natureza, isso em face do surgimento
de uma nova concepção homem que procura pensá-lo no âmbito do ambiente natu-
ral no qual vivemos. Trata-se de uma preocupação originária, fundamentalmente, de
um processo em curso, ou seja, o de globalização da economia.
Em meio a este contexto, este trabalho objetivo de abordar a reciclagem4,
enquanto uma possibilidade de contribuir para a preservação do meio ambiente e ao
mesmo tempo abstrair novas possibilidades de exploração que se opere de forma
ordenada e racional mediante as a reservas Naturais, e de diversos produtos tomados
enquanto matéria-prima para a produção humana de bens duráveis e não duráveis.
Quanto a esta perspectiva, apresentamos um trabalho teórico onde se
propõe resgatar a importância da preservação do meio ambiente, apontando para a
necessidade do exercício possível a um fazer pedagógico capaz de contribuir na
redução do desperdício, na reutilização consciente da matéria transformada pela
ação humana, sempre que possível separando para a reciclagem, o que se é deno-

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 321-325
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minado de “lixo”, produto final do consumo no meio social, como afirmam as
reportagens exibidas tanto em um primeiro momento no jornal do meio dia na rede
Transmissora TV – Tarobá “lixo que não é lixo” 5 em 12/12/2003; quanto em um
segundo momento em reportagem exibida na rede transmissora TV – Oeste6 no
jornal do Paraná 1ª edição em 16/02/2003.
Finalmente o trabalho culmina com um painel de recortes de noticias de
jornais em que aborda o tema meio ambiente dentro de uma política dualista na
perspectiva do neoliberalismo, cheias de contradições e acoplado a este painel está
uma exposição de Artes Plásticas a qual procura demonstrar as reais possibilidades
de contenção do desperdício dos mais variados tipos de matéria prima, além de
primar pela economia das reservas naturais, aponta para a produção cultural en-
quanto veículo de contestação e de conscientização, o autor deseja com este traba-
lho despertar o sentido da reflexão sobre o tema proposto.
E, por este motivo, é que o Pedagogo tem que ocupar o seu espaço
dentro de uma metodologia cientifica, podemos desta forma buscar a definição do
estudo em relação ao meio ambiente como sendo um conjunto de políticas, progra-
mas e práticas administrativas e operacionais que levam em conta a saúde e a
segurança das pessoas e a proteção do meio ambiente através da eliminação ou
minimização de impactos e danos ambientais decorrentes do planejamento, im-
plantação, operação, ampliação, ou desativação de empreendimentos ou ativida-
des, incluindo-se todas as fases do ciclo de vida de um produto. “Dentro desta
mudança nos padrões de consumo de produção, á um novo conceito de consumo,
criação do Mercado Verde”, CORREIA (1998:15).
Não poderíamos deixar de citar que os países desenvolvidos, caracterizados
como de primeiro mundo, mesmo se posicionando a favor da preservação ambiental,
por questões econômicas, e de espaço geográfico, estão dentro de uma política capita-
lista que implica numa perspectiva de que, uma vez estejam eles aderindo a este
projeto universal estariam eles economicamente prejudicados pela paralisação das suas
indústrias. Desta forma alimentando uma política de dualismo e, ao invés de fazer uma
proposta política votada á humanidade, ela acaba se voltando para uns poucos que
dominam e que concentram o monopólio do capital. “Se o fenômeno da poluição
continua a persistir em provocar tão profunda inquietação na nossa sociedade, deve
haver pessoas ou grupo interessados, entre os quais são distribuídos seus benefícios e
seus custos. Uma pergunta então relevante: quem são os ganhadores e os perdedores
com a crescente deterioração de qualidade ambiental causada pela poluição?”, ALOÍ-
SIO (1988:67). Desta forma que os paises considerados de terceiro mundo acatam essa
responsabilidade e, com isto muitas vezes recebem recursos financeiros em prol de

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GESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA EM RECICLAGEM
AMBIENTAL PEDA RECICLAGEM

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projetos que viabilizem a preservação do meio ambiente. Mas estes recursos não são
disponíveis assim, gratuitamente, pelo contrario, eles são fornecido através de uma
contra partida feita por acordos internacionais em forma de empréstimos, empréstimo
do FMI, BIRD e outros fundos internacionais, assim como outros existentes em relação
à educação, saneamento, área da saúda, esgoto, asfalto e outros projetos sociais.
È Necessário que a Pedagogia e a política ambiental tenham uma coesão e
que este universo seja ser explorado tanto pelo setor privado quanto pelo setor públi-
co de uma forma coerente com o propósito voltado para a recuperação e preservação
do meio ambiente. “Paradoxalmente, no final da década de 60, quando se iniciava o
desenvolvimento da Amazônia, a legislação dispunha do Código Florestal de 1965
que, se rigorosamente aplicado, teria evitado excessos que ocorreram desde aquela
época. O código exigia que todas as fazendas conservassem pelo menos 50% de suas
área com cobertura vegetal original; estabelecia regras rígidas para a proteção de áreas
de declividade, de camadas freáticas e outros pontos de água e áreas ambientalmente
frágeis”, BAER (1996:355). Com uma preservação consciente mantendo o equilíbrio
entre o homem e a natureza saindo do discurso e indo para pratica, aplicado o Código
Florestal sem a política dualista e sim dentro de uma política conservacionista. Quanto
a isso, SANTOS (1996), afirma que agora se mundializa-rá; a produção, o produto, o
dinheiro, o credito, a divida, o consumo, a política e a cultura. E, pensando desta
forma o ato de reciclar ou de proteger e conservar o meio ambiente como um todo é
muito mais do que um ato político, também é um ato cultural mundializado que
precisa ser filosoficamente educado pelos pedagogos dentro da sociedade, seja esta
sociedade industrializada ou em via de industrialização. Se pensarmos a questão da
gestão ambiental dentro de uma reflexão filosófica que auxilia na descoberta de an-
tropologias de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, as reformas das polí-
ticas ambiental, as inovações, as concepções e as praticas pedagógicas e á pratica da
educação. Semelhante trabalho de reflexão seria incompleto se também não mos-
trasse as possibilidades da educação.
A filosofia da educação está carregada de otimismo crítico. Quer dizer,
fazendo uma análise critica de cunho cientifico, é possível acreditar que a educação
do homem relacionado ao seu meio, faz com que a educação tenha um papel
importante no próprio processo de humanização e de sua transformação social. As
razões que levam as empresas a adotar e praticar a gestão ambiental pode perpassar
desde procedimentos obrigatórios de atendimento da legislação ambiental até a
fixação de políticas ambientais que visem á conscientização de todo o pessoal da
organização. A questão ambiental, portanto não deverá ser visto de forma isolada,
mas fundamental dentro de um projeto de metodologia que vise o bem estar da

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saúde humana, animal e vegetal e que proteja a natureza contra os danos e efeitos
ambientais possíveis de ocorrerem da retirada da matéria prima durante o ciclo de
vida do produto e que comprometem todos os impactos sobre o meio ambiente.
O processo de instalação de um sistema de gestão ambiental começa
pela avaliação ambiental inicial. Na prática, esse procedimento pode ser realizado
com recursos humanos internos ou externos, pois, quando a empresa já dispõe de
pessoal habilitado ou relacionado com questões ambientais, (por exemplo, técnicos
da área de saúde e segurança do trabalho ou controle de riscos, o Pedagogo por sua
vez terá um papel fundamental), essa tarefa poderá ser feita interna ou externa
nesta atividade um trabalho de campo. Por outro lado, não existindo tal possibilida-
de, a organização poderá recorrer aos serviços de terceiros, quer seja ao de consul-
tores autônomos ou ao de firmas de consultoria ambiental. A política ambiental
deve estabelecer um senso geral de orientação para as organizações e simultanea-
mente fixar os princípios de ação pertinentes aos assuntos e uma postura do pedagogo
enquanto gerenciador relacionado ao meio ambiente.
Tendo como base a avaliação ambiental inicial ou mesmo uma revisão
que permita saber onde e em que estado a organização se encontra em relação às
questões ambientais, chegou á hora da empresa, através de um projeto aparado
pela legislação definir claramente aonde ela quer chegar. Nesse sentido, a organiza-
ção discute, define e fixa o seu comprometimento e a respectiva da política ambiental.
O objetivo maior é obter um comprometimento e uma política ambiental definida
para a organização. Ela não deve simplesmente conter declarações vagas; deverá
ela ter um posicionamento definido e coeso sem o dualismo politico. Além da
política ambiental, as empresas devem também adotar a missão pratica saindo do
discurso e interagindo com toda sociedade assumindo, assim suas responsabilidades
para atingir este propósito.
Será que os discursos sociais que emanam as políticas ambientais nas
diferentes organizações publicas ou privadas, são comprometidas realmente com o
bem estar coletivo, e, sobretudo comprometidas com o desenvolvimento sustentá-
vel ou será que dentro desta política de dualismo a preocupação maior é com o
desenvolvimento capital e com a forma de produção em larga escala sem o controle
racional do meio ambiente.

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GESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA EM RECICLAGEM
AMBIENTAL PEDA RECICLAGEM

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ISSN 1809-5208
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REFERÊNCIAS
AZEVEDO, A. Brasil: a Terra e o Homem. São Paulo, Companhia Editora Nacional,
Vol.1, 1971.
BAER, Werner. A Economia Brasileira. Tradução Edite Sciulli- São Paulo: Nobel,
1996.
BRANDALISE, Lorenni Teresinha. A aplicação do método Gaia: gerenciamento
de aspectos e impactos ambientais em um laboratório de análises clínicas.
Cascavel: Edunioeste, 2002.
CORREA, Leonilda Beatriz Campos Gonçalves. Comércio e Meio Ambiente: atu-
ação diplomática brasileira em relação ao selo verde. – Brasília: Instituto Rio
Branco; Fundação Alexandre de Gusmão; Centro de Estudos Estratégicos, 1998.
ELY, Aloísio. Economia no Meio Ambiente: uma apreciação introdutória
interdisciplinar da poluição, ecologia e qualidade ambiental. 3ª ed. Porto Ale-
gre, 1988.
KELLER, L. R. Reflorestamento, com espécies nativas, de áreas degradadas e em
recuperação da ITAIPU BINACIONAL. Anais do Simpósio Nacional Recuperação
de Áreas Degradadas. Foz do Iguaçu, 1994 p. 626.
SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, tempo: globalização e meio técnico - cientifico
informacional. São Paulo: hucitec, 1996.

NOTAS
1 Acadêmicos da 3ª serie, período noturno do curso de Pedagogia da Universidade Esta-
dual do Oeste do Paraná. - Unioeste
2 Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.
3 A expressão gestão ambiental é freqüentemente usada para orientar ações, projetos ou
programas voltados para as mais diversas preocupações com o meio ambiente em deter-
minados espaços geográficos, como por exemplo, bacias hidrográficas, parques e reser-
vas florestais, áreas de proteção ambiental, reservas da biosfera e outras tantos espaços
que necessitam de preservação.
4 Reciclagem... . O termo reciclagem, tecnicamente falando, não corresponde ao uso que
fazemos dessa palavra, pois reciclar é transformar algo usado, em algo igual, só que novo.
5 TV TAROBA, Jornal Cascavel. Disponível em arquivo de exibição em 12/12/2003.
6 TV OESTE, Jornal Paraná 1ª edição. Disponível em arquivo de exibição em 16/12/2003.

Lemoel Pedro Maihach - Tiago Limanski - Suze Scalcon
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PARA PUBLICAÇÃO
NORMAS PARA PUBLIC AÇÃO
Revista de
Educação

p. 327-328

1 PROCEDIMENTOS GERAIS

1.1 O objetivo precípuo desta Revista é o de receber artigos que, pelo seu rigor
teórico e metodológico, busquem socializar a cultura, provocar novas inter-
pretações e estimular a atuação dos educadores.

1.2 Os trabalhos devem ser enviados à Comissão Executiva, no endereço da
Revista.

1.3 Os trabalhos encaminhados para publicação passarão, inicialmente, por
um processo de seleção técnica feito pela Comissão Executiva. Em segui-
da, serão encaminhados ao Conselho Editorial para indicação dos
pareceristas. A avaliação será pautada tendo por parâmetros critérios de
relevância teórica e interesse temático. As matérias serão submetidas à
análise de três consultores. Caso receba dois pareceres favoráveis, a pro-
posta estará aprovada para publicação. Caso receba parecer favorável
com alterações, os autores se comprometem a adequar o texto de acordo
com as recomendações dos consultores.

1.4 Poderão ser publicados artigos, ensaios, sínteses de teses/dissertações, pesqui-
sas, trabalhos de iniciação científica, resenhas e traduções de textos clássicos.

1.5 A Comissão Executiva não se compromete a devolver os originais enviados,
que serão destruídos.

1.6 Com a efetiva publicação dos originais, o autor cede automaticamente à
Revista, os direitos autorais.

1.7 Além do texto impresso, os artigos também estarão disponíveis no site da Revista.

Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006 p. 227-231
ISSN 1809-5208
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2 ORIENTAÇÕES AOS A UTORES
ORIENTAÇÕES AUTORES

2.1 Artigos, ensaios, sínteses de teses/dissertações deverão trazer os respectivos
títulos em português/inglês e resumo/abstract de, no máximo, 15 linhas,
acompanhado de cinco palavras-chave/Key words. Os autores farão constar
titulação, vínculo institucional, endereço, telefone e endereço eletrônico.
Os textos deverão ser remetidos em quatro vias – com apenas uma delas
identificada com o(s) nome(s) dos autor(es) - acompanhadas de cópia ele-
trônica que reflita fielmente a versão impressa no programa Word for Windows,
ou compatível – fonte Times New Roman, tamanho do corpo 12, (para
citações de rodapé: corpo 9) entrelinha dupla, tamanho do papel A4 (21 x
29,7 cm), títulos em negrito.

2.2 O limite máximo do texto será de até 20 (vinte) laudas para artigos; até 20
(vinte) laudas para ensaios; até 6 (seis) laudas para pesquisas, trabalhos de
iniciação científica e resenhas. O limite de páginas de traduções ficará a
critério do Conselho Editorial. Os autores deverão propor textos com núme-
ro reduzido de citações; notas bibliográficas só serão aceitas em pequeno
número, observando-se padrões reconhecidos pela comunidade científica.
O sistema de citação adotado é o sistema autor-data. Ex.: (SAVIANI, 2002).

2.3 Todo material consultado deverá vir com o título de REFERÊNCIAS, por ser
mais abrangente pois, além de livros, inclui documentos eletrônicos, eletro-
magnéticos e demais documentos não-impressos.

Maiores informações poderão ser obtidas no site da revista.

EDUCERE ET EDUCARE – REVISTA DE EDUCAÇÃO DA UNIOESTE
Volume I, Número 1, Cascavel, 2006, ISSN: 1809-5208
Periodicidade Semestral

Endereço para correspondência:
Revista Educere et Educare
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Rua Universitária, 2069 – Caixa Postal 701 – Cascavel – PR
CEP 85819-110 – Fone (45) 3220-3171
educereeteducare@unioeste.br

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NORMAS EDITORIAIS

Este primeiro número da Educere et Educare -
Revista de Educação recebeu apoio financeiro da
Secretaria Superior,
SESU - Secretaria de Ensino Superior
do Governo Federal.

EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA

Assessor Hélio Zenati

Assistente Administrativa Geyze Colli Alcântara Lima

Criação e Diagramação Antonio da Silva Júnior
Nivaldo Missio Sôtel
Rachel Cotrim

Impressão Gilmar Rodrigues de Oliveira
Izidoro Barabasz

Acabamento Gentil David Teixeira
Paulina Pinheiro dos Santos
Vera Müller

Volume impresso na Gráfica da Unioeste, em abril de 2006
Miolo em Papel Offset 75 g/m²
Capa em Papel Cartão Supremo 240 g/m2
Tiragem: 400 exemplares

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