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ISSN 2176-1396
REFORMA DO ENSINO MÉDIO DE 2017 (LEI Nº 13.415/2017): UM
ESTÍMULO À VISÃO UTILITARISTA DO CONHECIMENTO
Flávia Regina Oliveira Ramos1
- PUC-Rio
Bruna Damiana de Sá Solón Heinsfeld2
- PUC-Rio
Eixo – Políticas Públicas e Gestão da Educação
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, despontou em
virtude da Constituição Federal de 1988. Com a promulgação dessa lei, a educação básica
tornou-se oficialmente um nível da educação nacional, tendo sua composição definida em três
etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Toma-se essa última etapa
como objeto de estudos deste trabalho, tendo a década de 1930 como marco temporal inicial
selecionado para contextualizar a história do ensino médio brasileiro, a partir do qual é
traçado um panorama da história das políticas públicas voltadas para essa etapa da educação
nacional, culminando na Lei nº 13.415/2017, que propõe a Reforma do Ensino Médio. Ao
longo deste trabalho propõe-se uma análise do texto da Lei nº 13.415/2017, considerando, em
especial, os objetivos elencados para essa etapa do ensino e os conteúdos curriculares
discriminados na lei, juntamente à proposta da subdivisão dessa etapa em itinerários
formativos. Para tanto, são estabelecidas relações entre a Lei nº 13.415/2017 e a Lei nº
9.394/1996. A partir dessa análise, é possível inferir que a promoção da divisão do currículo
em cinco itinerários formativos abre caminhos para um possível estímulo à visão utilitarista
do conhecimento, encadeado ao reforço da concepção newtoniana-cartesiana, intensificando,
com isso, à dualidade estrutural do ensino (propedêutico e profissional) em detrimento da
abrangência de finalidades do ensino médio proposta pela LDB nº 9.394/1996. Entende-se
que se faz necessário superar a visão dualista entre formação para o trabalho e formação
intelectual, buscando um ensino capaz de valorizar uma formação integral.
Palavras-chave: História do Ensino Médio. Conhecimento utilitarista. Reforma do Ensino
Médio.
1
Mestranda em Educação PUC-Rio. Especialista em História do Brasil pelo INTA (2012). Graduada em História
pela UFC (2008). Graduada em Letras-Português/Literatura pela UECE (2014). Professora Efetiva de História da
Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC-CE). E-mail: oliveiraramosf@gmail.com.
2
Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Especialista em
Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
Graduada em Letras-Inglês/Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Técnica em
Educação a Distância e Divulgação Científica na Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância
do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ). E-mail: brunadamiana@gmail.com.
18285
Introdução
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96
(BRASIL, 1996), constituiu a educação básica como um nível da educação nacional,
definindo sua composição em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio. O marco temporal inicial selecionado para contextualizar a história do ensino médio
brasileiro foi a década de 1930, período no qual o ensino médio se inseria no chamado ensino
secundário, que contemplava, ainda, os atuais anos finais do ensino fundamental. A partir
dessa década, múltiplas iniciativas foram tomadas no campo da educação que contribuíram
para consolidar o processo de nacionalização e modernização do então ensino secundário no
Brasil. Tendo essas iniciativas como ponto de partida, é possível refletir sobre as
contradições, permanências e mudanças existentes na história das políticas públicas voltadas
para o ensino médio: Por que essa etapa da educação básica permanece repleta de indefinições
e instabilidades? Qual a finalidade desse curso? Quais reformas educacionais têm sido
implementadas e quais seus objetivos?
Considerando essas indagações, elencamos a Reforma do Ensino Médio, Lei nº
13.415/2017 (BRASIL, 2017), como nosso corpus de análise, nos interessando,
fundamentalmente, a divisão do currículo por itinerários formativos: linguagens e suas
tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional.
Ao longo deste trabalho, traçamos um panorama da história das políticas públicas
voltadas para o ensino médio, culminando na Lei nº 13.415. Percebemos que a promoção
dessa divisão do currículo possibilita o reforço à concepção newtoniana-cartesiana acerca do
conhecimento e o estímulo à visão utilitarista, intensificando também à dualidade estrutural
do ensino (propedêutico e profissional) em detrimento da abrangência de finalidades do
ensino médio proposta pela LDB nº 9.394/96.
Procurou-se dividir a exposição em dois momentos, além desta introdução.
Inicialmente realizamos um breve histórico do ensino médio no Brasil, fazendo um estudo
mais singularizado das políticas públicas para essa etapa da educação a partir da década de
1930. Em seguida, focalizamos as questões referentes às concepções de conhecimento
percebidas no texto da lei, destacando as visões cartesiana e utilitarista, problematizando sua
articulação com a Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415/2017.
18286
Um breve percurso sobre a história do ensino médio no Brasil
A origem do ensino médio no Brasil está situada no período colonial por meio da
educação jesuítica e das aulas régias (período pombalino). Ensino secundário3
é o termo que,
no período imperial brasileiro vai designar essa etapa do processo educativo. É nessa época
que se inicia o processo de organização sistemática e institucionalização desse campo de
ensino. Historicamente, o ensino secundário teve como função social a formação de uma
classe dominante para o ensino superior:
[...] Seu objetivo pedagógico tem sido o de proporcionar uma “cultura geral”, que se
vinculou até certa época ao currículo das humanidades clássicas e foi se
modificando como resposta as novas exigências socioeconômicas, incorporando os
estudos das ciências e das humanidades modernas, mas com caráter desinteressado e
intelectualista, como meio de acesso ao ensino de nível superior. (ZOTTI, 2005, p.
30)
De acordo com Dallabrida (2009), mudanças efetivas no ensino secundário foram
executadas apenas na década de 1930, no governo de Getúlio Vargas. A criação do Ministério
dos Negócios da Educação e Saúde Pública, tendo Francisco Campos como seu primeiro
titular, estabelece oficialmente organicidade ao ensino secundário brasileiro que passa a ter
uma composição à base de um sistema nacional, articulado com as normas do Governo
Federal. A Reforma Campos (1931), por meio do Decreto nº 19.890/1931 (BRASIL, 1931),
organiza nacionalmente o ensino secundário:
[...] por meio da fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de
anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a
freqüência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular
sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal.
(DALLABRIDA, 2009, p. 185).
Quanto à estrutura, o ensino secundário foi dividido em dois cursos seriados:
fundamental, com duração de cinco anos, e curso complementar, com duração de dois anos. O
curso complementar era obrigatório para os candidatos à matrícula em determinados institutos
3
De acordo com Dallabrida (2009, p. 186), “Ensino secundário era o nível de escolarização entre o curso
primário e o ensino superior, que, a partir da Reforma Francisco Campos, passou a ter duração de sete anos e
dois ciclos. Tratava-se de um longo ciclo de escolarização entre a escola primária e o ensino superior, que,
grosso modo, era dirigido às elites e partes das classes médias.” Atualmente, equipara-se aos anos finais do
ensino fundamental e o ensino médio. Essa denominação entrou em desuso no Brasil desde a Lei nº 5.692/71 que
integrou o ensino primário com o ciclo ginasial do antigo ensino secundário dando origem aos ensinos de 1º e 2º
graus.
18287
de ensino superior. Era cursado em dois anos de estudo intensivo, com exercícios e trabalhos
práticos individuais.
Segundo Moehlecke (2012), a Reforma Campos propôs romper com o caráter
propedêutico do ensino secundário de formação para o ensino superior com a implantação do
ensino comercial (técnico-profissionalizante). No entanto, esse ensino profissionalizante não
dava acesso ao nível superior, ficando, dessa forma, destinado apenas “às massas”. O ensino
propedêutico permanecia, portanto, restrito à elite, que podia se dedicar apenas aos estudos.
Consagra-se a dualidade do sistema de ensino. A educação acompanhava o modelo
econômico de desenvolvimento da indústria nacional e também o vertiginoso crescimento
urbano. Era necessário qualificar a mão de obra trabalhadora e formar a elite responsável por
conduzir o país.
Na década de 1940, Gustavo Capanema consolida as Leis Orgânicas do Ensino,
movimento conhecido como Reforma Capanema. Por meio de Decretos-lei, o sistema
nacional de educação foi reformado, abrangendo oito frentes: Ensino Industrial; Ensino
Comercial; Ensino Normal; Ensino Agrícola; criação do SENAC (Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial); SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial); Ensino
Primário e Ensino Secundário. Aqui nos interessa, especificamente, o Decreto-lei nº
4.244/1942 (BRASIL, 1942), que versa sobre o Ensino Secundário.
O Decreto-lei nº 4.244/1942
O Decreto-lei nº 4.244/1942 propõe a organização do ensino secundário em dois
ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial com três anos e duas opções de cursos: o
clássico e o científico, extinguindo-se os cursos complementares. O ginasial, articulado com o
ensino primário, tinha como finalidade “dar aos adolescentes os elementos fundamentais do
ensino secundário” (BRASIL, 1942). Já o colegial propunha um maior aprofundamento dos
conhecimentos ministrados no ginasial e a escolha por um dos segmentos: clássico ou
científico. O curso clássico objetivava a formação intelectual, acrescentando-se um maior
conhecimento de filosofia e um proeminente estudo das letras antigas; no curso científico, a
formação será sublinhada por um estudo mais acentuado em ciências. O aluno que concluísse
o curso clássico ou o curso científico tinha o direito assegurado, mediante a realização dos
exames de licença, para ingressar em qualquer curso superior. Já o ensino técnico-profissional
18288
(industrial, comercial, normal e agrícola), cujo objetivo era atender a demanda por mão de
obra qualificada para os diversos setores produtivos da economia brasileira (ZOTTI, 2006)
não possibilitava acesso ao nível superior. Com isso, pode-se dizer que a Reforma Capanema
consolida o dualismo educacional iniciado na Reforma Campos ao oficializar a separação
entre duas modalidades de ensino distintas: o ensino propedêutico, formador das elites
condutoras do país, e o ensino profissionalizante, formador de mão de obra técnica.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/1961, e Lei nº 5. 692/1971
Ainda com relação ao ensino secundário, Dallabrida (2009, p. 186) afirma que “Até a
década de 1950, ele era o único curso pós-primário que preparava e habilitava os estudantes
para o ingresso nos cursos superiores, diferenciando-se dos cursos técnico-profissionalizantes
e normal.” Apenas na década de 1960 essa configuração será modificada. Após anos de
debates entre educadores foi outorgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1961, a Lei nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961). A LDB nº 4.024/1961 estruturou o
ensino secundário, agora denominado ensino médio, que passou a ser ministrado em dois
ciclos: ginasial, de quatro anos e o colegial, de três anos abrangendo os cursos secundários e o
ensino técnico profissional (industrial, agrícola, comercial e normal). O ensino profissional foi
integrado ao sistema regular de ensino estabelecendo a equiparação entre cursos
profissionalizantes e propedêuticos, mas manteve a dualidade estrutural.
No período da ditadura militar brasileira (1964-1985), a educação voltou-se
intensamente para o desenvolvimento econômico do país, uma vez que o desenvolvimento e a
industrialização e a modernização tecnológica eram sinônimos de progresso. O conhecimento,
então, era compreendido como um meio para um fim. Segundo Nascimento (2007),
A política educacional do governo militar para o Ensino Médio tem uma visão
utilitarista, sob inspiração da “teoria do capital humano”, ao pretender estabelecer
uma relação direta entre sistema educacional e sistema operacional, subordinando a
educação à produção. Desta forma, a educação passava a ter a função principal de
habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho. (NASCIMENTO, 2007, p. 83)
Algumas reformas educacionais foram executadas nesse período, como a Lei nº
5.692/1971 (BRASIL, 1971), que modificou a nomenclatura para a identificação dos graus de
ensino dando origem ao ensino de 1º e 2º graus, extinguindo as denominações anteriores
(PESSANHA; SILVA, 2014).
18289
Nesse novo formato, o 1º grau correspondia ao primário e ao ginásio e o 2º grau ao
ensino médio/colegial. O 2º grau tornou-se obrigatoriamente profissionalizante, a princípio
suspendendo a dualidade entre o ensino propedêutico e formação profissional. Definia-se,
então, uma finalidade a essa etapa escolar, de forma que, ao mesmo tempo em que se
preparava mão de obra para o trabalho, diminuía-se a pressão por vagas nas universidades. É
importante ressaltar que não foram considerados pelo governo a falta de recursos humanos,
financeiros e materiais nas escolas para implementar o ensino compulsório profissionalizante.
Segundo Nascimento (2007, p. 83), “Do ponto de vista da prática concreta, no entanto, pouca
coisa mudou, em função de inúmeros fatores estruturais e conjunturais que impediram que a
almejada homogeneidade ocorresse.”. Portanto, embora no texto da nova política a dualidade
tenha sido suspensa, na prática, a função propedêutica de preparar os candidatos para o ensino
superior permaneceu.
A LDB de 1996: novas finalidades para o Ensino Médio
Com a redemocratização após o final do período ditatorial, houve a promulgação da
Constituição de 1988 trazendo transformações políticas, econômicas e sociais. Na educação, é
possível perceber os longos debates que se instauraram e que deram origem, em 1996, à nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica, Lei nº 9.394/1996. Com a nova LDB, o ensino
médio passa a ser legalmente uma competência dos estados.
A lei assegura o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica, com três
anos de duração e com um mínimo de 2.400 horas de 60 minutos. O ensino médio,
assim entendido, tornou-se constitucionalmente gratuito e também, por lei ordinária,
“progressivamente obrigatório”. (CURY, 2002, p. 181-182).
O ensino médio passa a ter um caráter formativo e de terminalidade, superando a ideia
de uma etapa intermediária:
Assim, do ponto de vista jurídico, consideradas as três funções clássicas atribuídas
ao ensino médio: a função propedêutica, a função profissionalizante e a função
formativa, é esta última que agora, conceitual e legalmente, predomina sobre as
outras. Legalmente falando, o ensino médio não é, como etapa formativa, nem porta
para o ensino superior e nem chave para o mercado de trabalho. Ele tem uma
finalidade em si, embora seja requisito tanto do ensino superior quanto da educação
profissional de nível técnico (CURY, 2002, p. 182).
18290
Conforme a explicação de Cury, graças a introdução da LDB nº 9.394/1996, o Ensino
Médio passa a ter um objetivo formativo próprio, deixando de funcionar como mera etapa
intermediária entre outros objetivos, fossem eles o ensino superior ou o mercado de trabalho.
Expande-se a orientação formativa através da proposta de objetivos mais abrangentes para o
ensino médio que perpassam pelo prosseguimento dos estudos, preparação básica para o
trabalho e a cidadania, aprimoramento como pessoa humana até a compreensão dos
fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, conforme o Art. 35 da Lei.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996).
Constata-se, com isso, que há uma tentativa de ir além do caráter dual
profissionalizante e propedêutico/preparatório para o ensino superior ao propor a formação
geral.
Não obstante a trajetória da constituição do Ensino Médio e a proposta de uma nova
finalidade para a educação básica, explicitando uma movimentação em direção à superação
dessa dualidade, firmando-se objetivos amplos e voltados para a formação integrada do
indivíduo, com a nova Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
nos colocamos em face da possibilidade de intensificação de uma concepção utilitarista do
conhecimento, intensificando à dualidade estrutural do ensino, conforme detalharemos
adiante.
A Nova Reforma do Ensino Médio: Lei nº 13.415/2017
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é de fundamental
importância para a compreensão das mudanças que foram efetivadas no ensino médio com a
Lei nº 13.415/2017. De acordo com os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (BRASIL,
18291
2000, p. 9) em consonância com a LDB nº 9.394/1996, essa etapa da educação escolar passou
a ter uma nova identidade, “determinando que Ensino Médio é Educação Básica”. Dessa
forma, esse nível de ensino torna-se direito de todo cidadão brasileiro.
O ensino médio público brasileiro expandiu de forma significativa na década de 1990,
mas a sua obrigatoriedade só foi efetivada em 2009, por intermédio da Emenda Constitucional
nº 59/2009 (BRASIL, 2009), em que prevê a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete
anos de idade. Apesar da obrigatoriedade da oferta, o que não infere universalização nem
democratização, o ensino médio tem que superar diversos desafios, como conteúdos a serem
ensinados, formação dos professores, infraestrutura escolar, motivação para os alunos
continuarem estudando, identidade e finalidade dessa etapa da educação básica, entre outros.
De acordo com Krawczyk (2011), mantêm-se altos os índices de evasão, de reprovação e a
porcentagem de jovens que não ingressam no sistema educacional. Ainda de acordo com a
autora, as atuais deficiências do ensino médio no Brasil advêm de um projeto tardio de
democratização da educação pública. Até então inacabada, essa democratização sofreu com as
transformações que ocorreram na sociedade, na economia e na cultura na segunda metade do
século XX.
A LDB nº 9.394/1996, com relação à finalidade desse nível de ensino, propôs a ideia
de unitariedade do ensino, em contraposição a dualidade entre
propedêutico/profissionalizante, e sua posição de terminalidade da educação básica, em vez
de ser a etapa intermediária entre o ensino básico e o ensino superior. Mas, segundo Kuenzer
(2000, p. 21), essa unitariedade não existiu de fato:
A dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas ao longo da história
da educação brasileira tem suas raízes na forma de organização da sociedade, que
expressa as relações entre capital e trabalho; pretender resolvê-la na escola, por meio
de uma nova concepção, é ingenuidade ou má-fé.
Em decorrência, pode-se afirmar que a materialidade da escola média brasileira,
produto histórico de um determinado modelo de organização social, econômica e
política, não oferece condições para a unitariedade, a não ser em outro modelo de
sociedade.
Assim, a autora conclui que não é possível resolver um problema de ordem política,
econômica e social como se fosse um problema de ordem pedagógica.
Se, por um lado, a crítica à dualidade estrutural mostra seu caráter perverso, por
outro, simplesmente estabelecer um “modelo dito único”, tal como o proposto na
Resolução 03/98 CNE, não resolve a questão, posto que submeter os desiguais a
igual tratamento só faz aumentar a desigualdade. (KUENZER, 2000, p. 27)
18292
Se com a proposta de avanço da LDB nº 9394/1996 em tornar o ensino unitário não foi
possível resolver a questão da dualidade do sistema de ensino, já que está envolto de questões
econômicas, políticas e sociais, questiona-se se a Reforma do Ensino Médio, por intermédio
da Lei nº 13.415/2017, poderá vir a aprofundar o abismo já existente entre o ensino
propedêutico/profissionalizante e o detrimento da formação humana.
Lei nº 13.415/2017: entre o paradigma newtoniano-cartesiano e o estímulo à visão
utilitarista do conhecimento
Ao voltarmos nosso olhar para a questão da dualidade do ensino e do caráter de
formação de mão de obra presente em diversos momentos da história do ensino médio,
propomos também uma reflexão sobre de que forma o conhecimento é interpretado ao longo
dessa trajetória. Ao comentar sobre as interpretações de conhecimento nas políticas públicas,
Guille (2008) traz para o campo da educação três concepções originárias na economia: a visão
tradicional; a visão utilitária e a visão pós-moderna.
De acordo com o autor, entende-se a visão tradicional do conhecimento no âmbito da
economia como aquela que engloba uma listagem de conteúdos cuja aprendizagem pelo aluno
se faz indispensável. A concepção utilitarista, por sua vez, diz respeito ao conhecimento como
apenas um meio para outro fim, externo ao processo educacional. Pode-se citar, por exemplo,
a ideia de progresso via industrialização, para a qual o conhecimento específico seria uma
ferramenta através da qual contribuir-se-ia para uma formação social particularmente
desejada. Por último, a concepção que Guille indica como pós-moderna traz a visão de
conhecimento como um produto mutável, variando de acordo com as ideologias que o
perpassam. Nesse sentido, não só a natureza do conhecimento em si se faz mutável, mas
também as interpretações de educação.
Ao aprofundarmos nessa distinção entre as três concepções de conhecimento
apontadas por Guille, entendemos que a visão tradicional apresenta íntimo diálogo com o
paradigma newtoniano-cartesiano do conhecimento, legitimando o método científico e suas
principais características, como a existência dos conhecimentos indispensáveis, a
fragmentação em disciplinas e a linearidade do processo de ensino-aprendizagem (BANNEL
et al, 2016), voltando-se para o conhecimento por si e possibilitando discussões sobre qual
tipo de conhecimento é valorizado e por quem. É possível perceber, ainda, que, uma vez que a
visão utilitarista extrapola o âmbito do conhecimento, referindo-se ao seu objetivo final, essas
18293
visões podem aparecer de forma concomitante, não sendo necessariamente duas visões
excludentes entre si.
Ao analisarmos o texto da Lei nº 13.415/2017, é possível inferir um movimento em
direção a uma proposta de formação mais delimitada, reforçando o paradigma newtoniano-
cartesiano, negligenciando o caráter mais abrangente promovido pela LDB de 1996. Embora a
Lei de 2017 proponha, inicialmente, que os currículos considerem a formação integral do
aluno, determinados conhecimentos científicos permanecem mais valorizados do que os
demais, havendo, com isso, maior estímulo à determinadas áreas, conforme explicitaremos a
seguir. Tomemos alguns apontamentos da lei.
De acordo com o Art. 35-A da Lei, nº 13.415/2017,
§ 7o
Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,
de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e
para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (BRASIL,
2017)
No Art. 4 da mesma lei, há a determinação da alteração do texto original do Art. 36 da
Lei nº 9.394/1996, passando a vigorar a seguinte redação:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2017)
À primeira vista, têm-se a impressão de que, dados os itinerários e o foco em uma
formação integral, as possibilidades e caminhos foram ampliados, havendo a abrangência
proposta inicialmente pela LDB, favorecendo também a autonomia do aluno em sua
formação. Contudo, essa percepção de valorização integral se corrompe ao observarmos o §8º
do Art. 35-A da Lei nº 13.415/2017, no qual discrimina-se quais as expectativas que o aluno
do ensino médio deve cumprir para que seja considerado “integralmente formado”:
18294
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa
serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017).
Ao relacionar os parágrafos 7 e 8 do Art. 35-A da lei, observamos a aparente
contraditoriedade do texto e levantamos um primeiro questionamento: se a formação do aluno
deve ser integral, por que ao final do ensino médio o aluno deve apenas mostrar-se apto em
determinadas áreas, em detrimento das demais? A partir desse primeiro momento de reflexão,
desdobram-se questionamentos mais específicos: por que, o aluno deve mostrar domínio em
seus princípios científico-tecnológicos e, nas linguagens, apenas conhecimento, substantivo
bastante abrangente e inespecífico? O que se espera do aluno com relação às áreas que não
são comportadas pela definição dos itinerários formativos científico-tecnológicos ou
linguísticos, como a disciplinas de geografia e história, que integram o itinerário “ciências
humanas e sociais aplicadas”? A opção por detalhar esses objetivos nos remonta à concepção
utilitarista do conhecimento, apontada por Guille (2008), em que há o favorecimento de
objetivos que endossem certos cenários sociais desejados. Nesse caso, a valorização do
domínio dos conhecimentos que demonstrem presidir a produção moderna traça um paralelo
com o ideal de modernização tecnológica e progresso via industrialização, que passa a ser
enfatizado. Buscando traçar melhor o caminho percorrido pela lei, comparamos o anterior Art.
36 da Lei nº 9.394/1996 e o atual, após alteração efetuada pela Lei nº 13.415/2017, conforme
mostra o Quadro 1:
Quadro 1: Comparativo entre as redações para o Art. 36 nas Leis nº 9394/1996 e 13.415/2017
Art. 36, Lei nº 9.394/1996 Art. 36, Lei nº 13.415/2017
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o
disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes
diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, das letras
e das artes; o processo histórico de transformação
da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos
Art. 36. O currículo do ensino médio será
composto pela Base Nacional Comum Curricular
e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de
ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
18295
estudantes
III – será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatórias em todas as séries
do ensino médio. (Incluído pela Lei nº
11.684, de 2008)
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional.
Fonte: BRASIL, 1996 e BRASIL, 2017.
Indo além nessa investigação, destacamos a forma como são estabelecidos os trabalhos
com as disciplinas:
Art. 35-A § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio
incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e
filosofia. (BRASIL, 2017)
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (BRASIL, 2017)
Observamos que, embora os temas de educação física, arte, sociologia e filosofia
tenham sido contemplados no texto da lei, há uma discrepância com relação a abordagem
dada a esses conteúdos e aos demais relacionados à matemática e à língua portuguesa.
Enquanto para estas últimas, o verbo empregados é “ensino”, os verbos elencados para falar
das primeiras são “estudos” e “práticas”, sem maiores orientações. Essa construção abre
brecha para o questionamento de que esses conteúdos podem ser estudados e praticados, mas
não necessariamente formalmente ensinados. Por sua vez, é possível interpretar que tais
estudos e práticas podem ser diluídos em outros conteúdos de demais áreas já formalizadas
como disciplinas. Essa brecha também se demonstra expressa no §7º do Art. 2º, que altera o
Art. 26 da Lei nº 9.394/1996, apresentando a seguinte redação:
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino,
projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput
(BRASIL, 2017).
Reforçando a brecha encontrada, isso significa que é possível que as temáticas sobre
educação física, arte, sociologia e filosofia não só não configurem disciplinas formais, como
seus conteúdos sejam considerado parte dos temas transversais, sendo facultado aos sistemas
18296
de ensino o trabalho com projetos e pesquisas para a integralização curricular. Aprofunda-se
ainda mais a lacuna, uma vez que, na Lei nº 9.394/1996, não há especificação de quais
temáticas transversais são obrigatórias, excetuando-se a educação em direitos humanos. Essa
especificação, infere-se, será fornecida pela Base Nacional Curricular Comum para o ensino
Médio, ainda em construção.
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de
violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei
no
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado. (BRASIL, 1996).
Após esse detalhamento, deduz-se que o caráter propedêutico e/ou profissionalizante
do ensino médio é valorizado no discurso adotado pela lei. Esse caráter é enfatizado uma vez
que, somado aos itens já explanados, há o fato de que se destina a maior carga horária para os
itinerários formativos, e não para as disciplinas que compõem o que se entende como a
formação integral, conforme consta no Art. 35-A, acrescentado à Lei nº 9.394/1996,
modificando-a:
Art. 35-A § 5o
A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária
do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (BRASIL,
2017)
A carga horária máxima estabelecida para a formação geral corresponde a cerca de
40% do total, enquanto os itinerários formativos ficam com quase 60% dessa carga. A
deliberação pela maior carga horária para os itinerários formativos, induzindo a escolha por
um único caminho, dentre aqueles possíveis, havendo a separação de um único itinerário
exclusivamente para a formação profissional. Nesse sentido, arriscamos pontuar que se
vislumbra o reforço ao dualismo historicamente característico do ensino médio, entre
caráteres propedêutico e profissional, dantes mencionado.
Ao conciliarmos essa carga horária aos objetivos mencionados no §8 do Art. 35-A,
voltados somente às áreas técnico-científicas, emerge ainda mais claramente o movimento em
direção à concepção utilitarista do conhecimento, em consonância com o paradigma
newtoniano-cartesiano. Adentrando ainda mais, entendemos que essa valorização também se
expressa no §6 do Art. 36 em sua nova redação, ao possibilitar a certificação intermediária de
qualificação para o trabalho, dentro do itinerário voltado à formação profissional. Reforça-se,
18297
mais uma vez, o estímulo à formação profissional, de forma imediata, havendo a possibilidade
de ingressar no mercado de trabalho enquanto se conclui essa etapa da formação.
Art. 36 § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase
técnica e profissional considerará:
I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes
de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de
instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para
o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (BRASIL, 2017)
A partir dessa exposição, reforçamos que a formação do jovem, conforme a LDB de
1996, deve estar situada em uma preocupação mais ampla do que a demandada pelo
mercado/produção, caminho esse que parece estar sendo transgredido pela proposta de
reforma do Ensino Médio expressa na Lei nº 13.415/2017. Nesse sentido, concordamos com
Krawczyk (2001, p.767), quando diz que
A renovação da racionalidade pedagógica não pode ser um projeto individual nem
técnico, pois envolve repensar o trabalho escolar no marco da construção de uma
sociedade democrática e pluralista. A pergunta que nos devemos fazer para iniciar
um processo de renovação pedagógica é: como pode a instituição escolar participar
dessa construção?
Sem dúvida, a escola precisa mudar e reencontrar seu lugar como instituição cultural
em face das mudanças macroculturais, sociais e políticas e não apenas das
transformações econômicas. Uma mudança que não seja uma simples adaptação
passiva, mas que busque encontrar um lugar próprio de construção de algo novo,
que permita a expansão das potencialidades humanas e a emancipação do coletivo:
construir a capacidade de reflexão.
Consideramos que se faz necessário superar a visão dualista entre formação para o
trabalho e formação intelectual, buscando, portanto, um ensino capaz de integrar a formação
propedêutica e a formação profissional, além da formação integral do indivíduo.
Considerações finais
O panorama das políticas públicas para o ensino médio brasileiro demonstra os
grandes desafios que ainda permanecem nessa etapa da educação básica. A dualidade
curricular é apenas um dos obstáculos a serem ultrapassados. Embora a LDB nº 9.394/1996
não tenha conseguido solucionar o aspecto dual do ensino médio, trouxe consigo a
18298
possibilidade de pensar um ensino de caráter formativo mais amplo, considerando novas
finalidades formativas.
A Reforma do Ensino Médio, por meio da Lei nº 13.415/2017, aparenta não
contemplar a diversificação do conhecimento para o preparo dos jovens brasileiros. Todavia,
com base na análise aqui apresentada, nos parece que a reforma proposta pela Lei nº
13.415/2017 se mostra limitada quanto às potencialidades desse nível de ensino, promovendo
um estímulo à visão utilitarista do conhecimento e intensificando à proposta dual do ensino
propedêutico versus ensino profissional, negligenciando as demais finalidades elencadas para
o ensino médio propostas na Lei nº 9.394/1996. Dessa forma, compreendemos que haja a
necessidade de uma reforma na atual proposta para o ensino médio.
Ressaltamos que a Lei nº 13.415 ainda não foi implementada. Ao propormos reflexões
a respeito de um assunto atual, objetivamos convidar a provocações para pensarmos as
políticas públicas executadas na educação brasileira e, mais especificamente, no ensino
médio.
REFERÊNCIAS
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CAMPOS, G. H. B. de. Educação no século XXI – Cognição, tecnologias e aprendizagens.
Petrópolis, RJ: Vozes; Rio de Janeiro: Editora PUC, 2016. 158 p.
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Ensino Secundário. 1931. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/D19890.htm>. Acesso em: 13 mai.
2017.
BRASIL. Decreto-lei nº 4.244/1942, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino
secundário. 1942. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-
1946/Del4244.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017.
BRASIL. Emenda constitucional nº 59/2009, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º
ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a
partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente
sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art.
212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a
prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º
do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de
inciso VI. 2009. Disponível em: <
18299
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 13
mai. 2017.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2016.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 mai.
2017.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 13.415/2017, de 13 de
fevereiro de 2017, Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de
1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 2017. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 10
mai. 2017.
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Educação Nacional. 1961. Disponível em: <
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coautorais/eixo01/Solange%20Aparecida%20Zotti%20-%20Texto.pdf>. Acesso em: 13 mai.
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  • 1. ISSN 2176-1396 REFORMA DO ENSINO MÉDIO DE 2017 (LEI Nº 13.415/2017): UM ESTÍMULO À VISÃO UTILITARISTA DO CONHECIMENTO Flávia Regina Oliveira Ramos1 - PUC-Rio Bruna Damiana de Sá Solón Heinsfeld2 - PUC-Rio Eixo – Políticas Públicas e Gestão da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, despontou em virtude da Constituição Federal de 1988. Com a promulgação dessa lei, a educação básica tornou-se oficialmente um nível da educação nacional, tendo sua composição definida em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Toma-se essa última etapa como objeto de estudos deste trabalho, tendo a década de 1930 como marco temporal inicial selecionado para contextualizar a história do ensino médio brasileiro, a partir do qual é traçado um panorama da história das políticas públicas voltadas para essa etapa da educação nacional, culminando na Lei nº 13.415/2017, que propõe a Reforma do Ensino Médio. Ao longo deste trabalho propõe-se uma análise do texto da Lei nº 13.415/2017, considerando, em especial, os objetivos elencados para essa etapa do ensino e os conteúdos curriculares discriminados na lei, juntamente à proposta da subdivisão dessa etapa em itinerários formativos. Para tanto, são estabelecidas relações entre a Lei nº 13.415/2017 e a Lei nº 9.394/1996. A partir dessa análise, é possível inferir que a promoção da divisão do currículo em cinco itinerários formativos abre caminhos para um possível estímulo à visão utilitarista do conhecimento, encadeado ao reforço da concepção newtoniana-cartesiana, intensificando, com isso, à dualidade estrutural do ensino (propedêutico e profissional) em detrimento da abrangência de finalidades do ensino médio proposta pela LDB nº 9.394/1996. Entende-se que se faz necessário superar a visão dualista entre formação para o trabalho e formação intelectual, buscando um ensino capaz de valorizar uma formação integral. Palavras-chave: História do Ensino Médio. Conhecimento utilitarista. Reforma do Ensino Médio. 1 Mestranda em Educação PUC-Rio. Especialista em História do Brasil pelo INTA (2012). Graduada em História pela UFC (2008). Graduada em Letras-Português/Literatura pela UECE (2014). Professora Efetiva de História da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará (SEDUC-CE). E-mail: oliveiraramosf@gmail.com. 2 Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Graduada em Letras-Inglês/Literaturas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Técnica em Educação a Distância e Divulgação Científica na Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ). E-mail: brunadamiana@gmail.com.
  • 2. 18285 Introdução No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), constituiu a educação básica como um nível da educação nacional, definindo sua composição em três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O marco temporal inicial selecionado para contextualizar a história do ensino médio brasileiro foi a década de 1930, período no qual o ensino médio se inseria no chamado ensino secundário, que contemplava, ainda, os atuais anos finais do ensino fundamental. A partir dessa década, múltiplas iniciativas foram tomadas no campo da educação que contribuíram para consolidar o processo de nacionalização e modernização do então ensino secundário no Brasil. Tendo essas iniciativas como ponto de partida, é possível refletir sobre as contradições, permanências e mudanças existentes na história das políticas públicas voltadas para o ensino médio: Por que essa etapa da educação básica permanece repleta de indefinições e instabilidades? Qual a finalidade desse curso? Quais reformas educacionais têm sido implementadas e quais seus objetivos? Considerando essas indagações, elencamos a Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), como nosso corpus de análise, nos interessando, fundamentalmente, a divisão do currículo por itinerários formativos: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional. Ao longo deste trabalho, traçamos um panorama da história das políticas públicas voltadas para o ensino médio, culminando na Lei nº 13.415. Percebemos que a promoção dessa divisão do currículo possibilita o reforço à concepção newtoniana-cartesiana acerca do conhecimento e o estímulo à visão utilitarista, intensificando também à dualidade estrutural do ensino (propedêutico e profissional) em detrimento da abrangência de finalidades do ensino médio proposta pela LDB nº 9.394/96. Procurou-se dividir a exposição em dois momentos, além desta introdução. Inicialmente realizamos um breve histórico do ensino médio no Brasil, fazendo um estudo mais singularizado das políticas públicas para essa etapa da educação a partir da década de 1930. Em seguida, focalizamos as questões referentes às concepções de conhecimento percebidas no texto da lei, destacando as visões cartesiana e utilitarista, problematizando sua articulação com a Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415/2017.
  • 3. 18286 Um breve percurso sobre a história do ensino médio no Brasil A origem do ensino médio no Brasil está situada no período colonial por meio da educação jesuítica e das aulas régias (período pombalino). Ensino secundário3 é o termo que, no período imperial brasileiro vai designar essa etapa do processo educativo. É nessa época que se inicia o processo de organização sistemática e institucionalização desse campo de ensino. Historicamente, o ensino secundário teve como função social a formação de uma classe dominante para o ensino superior: [...] Seu objetivo pedagógico tem sido o de proporcionar uma “cultura geral”, que se vinculou até certa época ao currículo das humanidades clássicas e foi se modificando como resposta as novas exigências socioeconômicas, incorporando os estudos das ciências e das humanidades modernas, mas com caráter desinteressado e intelectualista, como meio de acesso ao ensino de nível superior. (ZOTTI, 2005, p. 30) De acordo com Dallabrida (2009), mudanças efetivas no ensino secundário foram executadas apenas na década de 1930, no governo de Getúlio Vargas. A criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, tendo Francisco Campos como seu primeiro titular, estabelece oficialmente organicidade ao ensino secundário brasileiro que passa a ter uma composição à base de um sistema nacional, articulado com as normas do Governo Federal. A Reforma Campos (1931), por meio do Decreto nº 19.890/1931 (BRASIL, 1931), organiza nacionalmente o ensino secundário: [...] por meio da fixação de uma série de medidas, como o aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos, a seriação do currículo, a freqüência obrigatória dos alunos às aulas, a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção federal. (DALLABRIDA, 2009, p. 185). Quanto à estrutura, o ensino secundário foi dividido em dois cursos seriados: fundamental, com duração de cinco anos, e curso complementar, com duração de dois anos. O curso complementar era obrigatório para os candidatos à matrícula em determinados institutos 3 De acordo com Dallabrida (2009, p. 186), “Ensino secundário era o nível de escolarização entre o curso primário e o ensino superior, que, a partir da Reforma Francisco Campos, passou a ter duração de sete anos e dois ciclos. Tratava-se de um longo ciclo de escolarização entre a escola primária e o ensino superior, que, grosso modo, era dirigido às elites e partes das classes médias.” Atualmente, equipara-se aos anos finais do ensino fundamental e o ensino médio. Essa denominação entrou em desuso no Brasil desde a Lei nº 5.692/71 que integrou o ensino primário com o ciclo ginasial do antigo ensino secundário dando origem aos ensinos de 1º e 2º graus.
  • 4. 18287 de ensino superior. Era cursado em dois anos de estudo intensivo, com exercícios e trabalhos práticos individuais. Segundo Moehlecke (2012), a Reforma Campos propôs romper com o caráter propedêutico do ensino secundário de formação para o ensino superior com a implantação do ensino comercial (técnico-profissionalizante). No entanto, esse ensino profissionalizante não dava acesso ao nível superior, ficando, dessa forma, destinado apenas “às massas”. O ensino propedêutico permanecia, portanto, restrito à elite, que podia se dedicar apenas aos estudos. Consagra-se a dualidade do sistema de ensino. A educação acompanhava o modelo econômico de desenvolvimento da indústria nacional e também o vertiginoso crescimento urbano. Era necessário qualificar a mão de obra trabalhadora e formar a elite responsável por conduzir o país. Na década de 1940, Gustavo Capanema consolida as Leis Orgânicas do Ensino, movimento conhecido como Reforma Capanema. Por meio de Decretos-lei, o sistema nacional de educação foi reformado, abrangendo oito frentes: Ensino Industrial; Ensino Comercial; Ensino Normal; Ensino Agrícola; criação do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial); SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial); Ensino Primário e Ensino Secundário. Aqui nos interessa, especificamente, o Decreto-lei nº 4.244/1942 (BRASIL, 1942), que versa sobre o Ensino Secundário. O Decreto-lei nº 4.244/1942 O Decreto-lei nº 4.244/1942 propõe a organização do ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial com três anos e duas opções de cursos: o clássico e o científico, extinguindo-se os cursos complementares. O ginasial, articulado com o ensino primário, tinha como finalidade “dar aos adolescentes os elementos fundamentais do ensino secundário” (BRASIL, 1942). Já o colegial propunha um maior aprofundamento dos conhecimentos ministrados no ginasial e a escolha por um dos segmentos: clássico ou científico. O curso clássico objetivava a formação intelectual, acrescentando-se um maior conhecimento de filosofia e um proeminente estudo das letras antigas; no curso científico, a formação será sublinhada por um estudo mais acentuado em ciências. O aluno que concluísse o curso clássico ou o curso científico tinha o direito assegurado, mediante a realização dos exames de licença, para ingressar em qualquer curso superior. Já o ensino técnico-profissional
  • 5. 18288 (industrial, comercial, normal e agrícola), cujo objetivo era atender a demanda por mão de obra qualificada para os diversos setores produtivos da economia brasileira (ZOTTI, 2006) não possibilitava acesso ao nível superior. Com isso, pode-se dizer que a Reforma Capanema consolida o dualismo educacional iniciado na Reforma Campos ao oficializar a separação entre duas modalidades de ensino distintas: o ensino propedêutico, formador das elites condutoras do país, e o ensino profissionalizante, formador de mão de obra técnica. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/1961, e Lei nº 5. 692/1971 Ainda com relação ao ensino secundário, Dallabrida (2009, p. 186) afirma que “Até a década de 1950, ele era o único curso pós-primário que preparava e habilitava os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, diferenciando-se dos cursos técnico-profissionalizantes e normal.” Apenas na década de 1960 essa configuração será modificada. Após anos de debates entre educadores foi outorgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, a Lei nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961). A LDB nº 4.024/1961 estruturou o ensino secundário, agora denominado ensino médio, que passou a ser ministrado em dois ciclos: ginasial, de quatro anos e o colegial, de três anos abrangendo os cursos secundários e o ensino técnico profissional (industrial, agrícola, comercial e normal). O ensino profissional foi integrado ao sistema regular de ensino estabelecendo a equiparação entre cursos profissionalizantes e propedêuticos, mas manteve a dualidade estrutural. No período da ditadura militar brasileira (1964-1985), a educação voltou-se intensamente para o desenvolvimento econômico do país, uma vez que o desenvolvimento e a industrialização e a modernização tecnológica eram sinônimos de progresso. O conhecimento, então, era compreendido como um meio para um fim. Segundo Nascimento (2007), A política educacional do governo militar para o Ensino Médio tem uma visão utilitarista, sob inspiração da “teoria do capital humano”, ao pretender estabelecer uma relação direta entre sistema educacional e sistema operacional, subordinando a educação à produção. Desta forma, a educação passava a ter a função principal de habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho. (NASCIMENTO, 2007, p. 83) Algumas reformas educacionais foram executadas nesse período, como a Lei nº 5.692/1971 (BRASIL, 1971), que modificou a nomenclatura para a identificação dos graus de ensino dando origem ao ensino de 1º e 2º graus, extinguindo as denominações anteriores (PESSANHA; SILVA, 2014).
  • 6. 18289 Nesse novo formato, o 1º grau correspondia ao primário e ao ginásio e o 2º grau ao ensino médio/colegial. O 2º grau tornou-se obrigatoriamente profissionalizante, a princípio suspendendo a dualidade entre o ensino propedêutico e formação profissional. Definia-se, então, uma finalidade a essa etapa escolar, de forma que, ao mesmo tempo em que se preparava mão de obra para o trabalho, diminuía-se a pressão por vagas nas universidades. É importante ressaltar que não foram considerados pelo governo a falta de recursos humanos, financeiros e materiais nas escolas para implementar o ensino compulsório profissionalizante. Segundo Nascimento (2007, p. 83), “Do ponto de vista da prática concreta, no entanto, pouca coisa mudou, em função de inúmeros fatores estruturais e conjunturais que impediram que a almejada homogeneidade ocorresse.”. Portanto, embora no texto da nova política a dualidade tenha sido suspensa, na prática, a função propedêutica de preparar os candidatos para o ensino superior permaneceu. A LDB de 1996: novas finalidades para o Ensino Médio Com a redemocratização após o final do período ditatorial, houve a promulgação da Constituição de 1988 trazendo transformações políticas, econômicas e sociais. Na educação, é possível perceber os longos debates que se instauraram e que deram origem, em 1996, à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica, Lei nº 9.394/1996. Com a nova LDB, o ensino médio passa a ser legalmente uma competência dos estados. A lei assegura o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica, com três anos de duração e com um mínimo de 2.400 horas de 60 minutos. O ensino médio, assim entendido, tornou-se constitucionalmente gratuito e também, por lei ordinária, “progressivamente obrigatório”. (CURY, 2002, p. 181-182). O ensino médio passa a ter um caráter formativo e de terminalidade, superando a ideia de uma etapa intermediária: Assim, do ponto de vista jurídico, consideradas as três funções clássicas atribuídas ao ensino médio: a função propedêutica, a função profissionalizante e a função formativa, é esta última que agora, conceitual e legalmente, predomina sobre as outras. Legalmente falando, o ensino médio não é, como etapa formativa, nem porta para o ensino superior e nem chave para o mercado de trabalho. Ele tem uma finalidade em si, embora seja requisito tanto do ensino superior quanto da educação profissional de nível técnico (CURY, 2002, p. 182).
  • 7. 18290 Conforme a explicação de Cury, graças a introdução da LDB nº 9.394/1996, o Ensino Médio passa a ter um objetivo formativo próprio, deixando de funcionar como mera etapa intermediária entre outros objetivos, fossem eles o ensino superior ou o mercado de trabalho. Expande-se a orientação formativa através da proposta de objetivos mais abrangentes para o ensino médio que perpassam pelo prosseguimento dos estudos, preparação básica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento como pessoa humana até a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, conforme o Art. 35 da Lei. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996). Constata-se, com isso, que há uma tentativa de ir além do caráter dual profissionalizante e propedêutico/preparatório para o ensino superior ao propor a formação geral. Não obstante a trajetória da constituição do Ensino Médio e a proposta de uma nova finalidade para a educação básica, explicitando uma movimentação em direção à superação dessa dualidade, firmando-se objetivos amplos e voltados para a formação integrada do indivíduo, com a nova Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, nos colocamos em face da possibilidade de intensificação de uma concepção utilitarista do conhecimento, intensificando à dualidade estrutural do ensino, conforme detalharemos adiante. A Nova Reforma do Ensino Médio: Lei nº 13.415/2017 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é de fundamental importância para a compreensão das mudanças que foram efetivadas no ensino médio com a Lei nº 13.415/2017. De acordo com os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (BRASIL,
  • 8. 18291 2000, p. 9) em consonância com a LDB nº 9.394/1996, essa etapa da educação escolar passou a ter uma nova identidade, “determinando que Ensino Médio é Educação Básica”. Dessa forma, esse nível de ensino torna-se direito de todo cidadão brasileiro. O ensino médio público brasileiro expandiu de forma significativa na década de 1990, mas a sua obrigatoriedade só foi efetivada em 2009, por intermédio da Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), em que prevê a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos de idade. Apesar da obrigatoriedade da oferta, o que não infere universalização nem democratização, o ensino médio tem que superar diversos desafios, como conteúdos a serem ensinados, formação dos professores, infraestrutura escolar, motivação para os alunos continuarem estudando, identidade e finalidade dessa etapa da educação básica, entre outros. De acordo com Krawczyk (2011), mantêm-se altos os índices de evasão, de reprovação e a porcentagem de jovens que não ingressam no sistema educacional. Ainda de acordo com a autora, as atuais deficiências do ensino médio no Brasil advêm de um projeto tardio de democratização da educação pública. Até então inacabada, essa democratização sofreu com as transformações que ocorreram na sociedade, na economia e na cultura na segunda metade do século XX. A LDB nº 9.394/1996, com relação à finalidade desse nível de ensino, propôs a ideia de unitariedade do ensino, em contraposição a dualidade entre propedêutico/profissionalizante, e sua posição de terminalidade da educação básica, em vez de ser a etapa intermediária entre o ensino básico e o ensino superior. Mas, segundo Kuenzer (2000, p. 21), essa unitariedade não existiu de fato: A dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas ao longo da história da educação brasileira tem suas raízes na forma de organização da sociedade, que expressa as relações entre capital e trabalho; pretender resolvê-la na escola, por meio de uma nova concepção, é ingenuidade ou má-fé. Em decorrência, pode-se afirmar que a materialidade da escola média brasileira, produto histórico de um determinado modelo de organização social, econômica e política, não oferece condições para a unitariedade, a não ser em outro modelo de sociedade. Assim, a autora conclui que não é possível resolver um problema de ordem política, econômica e social como se fosse um problema de ordem pedagógica. Se, por um lado, a crítica à dualidade estrutural mostra seu caráter perverso, por outro, simplesmente estabelecer um “modelo dito único”, tal como o proposto na Resolução 03/98 CNE, não resolve a questão, posto que submeter os desiguais a igual tratamento só faz aumentar a desigualdade. (KUENZER, 2000, p. 27)
  • 9. 18292 Se com a proposta de avanço da LDB nº 9394/1996 em tornar o ensino unitário não foi possível resolver a questão da dualidade do sistema de ensino, já que está envolto de questões econômicas, políticas e sociais, questiona-se se a Reforma do Ensino Médio, por intermédio da Lei nº 13.415/2017, poderá vir a aprofundar o abismo já existente entre o ensino propedêutico/profissionalizante e o detrimento da formação humana. Lei nº 13.415/2017: entre o paradigma newtoniano-cartesiano e o estímulo à visão utilitarista do conhecimento Ao voltarmos nosso olhar para a questão da dualidade do ensino e do caráter de formação de mão de obra presente em diversos momentos da história do ensino médio, propomos também uma reflexão sobre de que forma o conhecimento é interpretado ao longo dessa trajetória. Ao comentar sobre as interpretações de conhecimento nas políticas públicas, Guille (2008) traz para o campo da educação três concepções originárias na economia: a visão tradicional; a visão utilitária e a visão pós-moderna. De acordo com o autor, entende-se a visão tradicional do conhecimento no âmbito da economia como aquela que engloba uma listagem de conteúdos cuja aprendizagem pelo aluno se faz indispensável. A concepção utilitarista, por sua vez, diz respeito ao conhecimento como apenas um meio para outro fim, externo ao processo educacional. Pode-se citar, por exemplo, a ideia de progresso via industrialização, para a qual o conhecimento específico seria uma ferramenta através da qual contribuir-se-ia para uma formação social particularmente desejada. Por último, a concepção que Guille indica como pós-moderna traz a visão de conhecimento como um produto mutável, variando de acordo com as ideologias que o perpassam. Nesse sentido, não só a natureza do conhecimento em si se faz mutável, mas também as interpretações de educação. Ao aprofundarmos nessa distinção entre as três concepções de conhecimento apontadas por Guille, entendemos que a visão tradicional apresenta íntimo diálogo com o paradigma newtoniano-cartesiano do conhecimento, legitimando o método científico e suas principais características, como a existência dos conhecimentos indispensáveis, a fragmentação em disciplinas e a linearidade do processo de ensino-aprendizagem (BANNEL et al, 2016), voltando-se para o conhecimento por si e possibilitando discussões sobre qual tipo de conhecimento é valorizado e por quem. É possível perceber, ainda, que, uma vez que a visão utilitarista extrapola o âmbito do conhecimento, referindo-se ao seu objetivo final, essas
  • 10. 18293 visões podem aparecer de forma concomitante, não sendo necessariamente duas visões excludentes entre si. Ao analisarmos o texto da Lei nº 13.415/2017, é possível inferir um movimento em direção a uma proposta de formação mais delimitada, reforçando o paradigma newtoniano- cartesiano, negligenciando o caráter mais abrangente promovido pela LDB de 1996. Embora a Lei de 2017 proponha, inicialmente, que os currículos considerem a formação integral do aluno, determinados conhecimentos científicos permanecem mais valorizados do que os demais, havendo, com isso, maior estímulo à determinadas áreas, conforme explicitaremos a seguir. Tomemos alguns apontamentos da lei. De acordo com o Art. 35-A da Lei, nº 13.415/2017, § 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (BRASIL, 2017) No Art. 4 da mesma lei, há a determinação da alteração do texto original do Art. 36 da Lei nº 9.394/1996, passando a vigorar a seguinte redação: Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2017) À primeira vista, têm-se a impressão de que, dados os itinerários e o foco em uma formação integral, as possibilidades e caminhos foram ampliados, havendo a abrangência proposta inicialmente pela LDB, favorecendo também a autonomia do aluno em sua formação. Contudo, essa percepção de valorização integral se corrompe ao observarmos o §8º do Art. 35-A da Lei nº 13.415/2017, no qual discrimina-se quais as expectativas que o aluno do ensino médio deve cumprir para que seja considerado “integralmente formado”:
  • 11. 18294 § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017). Ao relacionar os parágrafos 7 e 8 do Art. 35-A da lei, observamos a aparente contraditoriedade do texto e levantamos um primeiro questionamento: se a formação do aluno deve ser integral, por que ao final do ensino médio o aluno deve apenas mostrar-se apto em determinadas áreas, em detrimento das demais? A partir desse primeiro momento de reflexão, desdobram-se questionamentos mais específicos: por que, o aluno deve mostrar domínio em seus princípios científico-tecnológicos e, nas linguagens, apenas conhecimento, substantivo bastante abrangente e inespecífico? O que se espera do aluno com relação às áreas que não são comportadas pela definição dos itinerários formativos científico-tecnológicos ou linguísticos, como a disciplinas de geografia e história, que integram o itinerário “ciências humanas e sociais aplicadas”? A opção por detalhar esses objetivos nos remonta à concepção utilitarista do conhecimento, apontada por Guille (2008), em que há o favorecimento de objetivos que endossem certos cenários sociais desejados. Nesse caso, a valorização do domínio dos conhecimentos que demonstrem presidir a produção moderna traça um paralelo com o ideal de modernização tecnológica e progresso via industrialização, que passa a ser enfatizado. Buscando traçar melhor o caminho percorrido pela lei, comparamos o anterior Art. 36 da Lei nº 9.394/1996 e o atual, após alteração efetuada pela Lei nº 13.415/2017, conforme mostra o Quadro 1: Quadro 1: Comparativo entre as redações para o Art. 36 nas Leis nº 9394/1996 e 13.415/2017 Art. 36, Lei nº 9.394/1996 Art. 36, Lei nº 13.415/2017 Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias;
  • 12. 18295 estudantes III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e profissional. Fonte: BRASIL, 1996 e BRASIL, 2017. Indo além nessa investigação, destacamos a forma como são estabelecidos os trabalhos com as disciplinas: Art. 35-A § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (BRASIL, 2017) § 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (BRASIL, 2017) Observamos que, embora os temas de educação física, arte, sociologia e filosofia tenham sido contemplados no texto da lei, há uma discrepância com relação a abordagem dada a esses conteúdos e aos demais relacionados à matemática e à língua portuguesa. Enquanto para estas últimas, o verbo empregados é “ensino”, os verbos elencados para falar das primeiras são “estudos” e “práticas”, sem maiores orientações. Essa construção abre brecha para o questionamento de que esses conteúdos podem ser estudados e praticados, mas não necessariamente formalmente ensinados. Por sua vez, é possível interpretar que tais estudos e práticas podem ser diluídos em outros conteúdos de demais áreas já formalizadas como disciplinas. Essa brecha também se demonstra expressa no §7º do Art. 2º, que altera o Art. 26 da Lei nº 9.394/1996, apresentando a seguinte redação: § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput (BRASIL, 2017). Reforçando a brecha encontrada, isso significa que é possível que as temáticas sobre educação física, arte, sociologia e filosofia não só não configurem disciplinas formais, como seus conteúdos sejam considerado parte dos temas transversais, sendo facultado aos sistemas
  • 13. 18296 de ensino o trabalho com projetos e pesquisas para a integralização curricular. Aprofunda-se ainda mais a lacuna, uma vez que, na Lei nº 9.394/1996, não há especificação de quais temáticas transversais são obrigatórias, excetuando-se a educação em direitos humanos. Essa especificação, infere-se, será fornecida pela Base Nacional Curricular Comum para o ensino Médio, ainda em construção. § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (BRASIL, 1996). Após esse detalhamento, deduz-se que o caráter propedêutico e/ou profissionalizante do ensino médio é valorizado no discurso adotado pela lei. Esse caráter é enfatizado uma vez que, somado aos itens já explanados, há o fato de que se destina a maior carga horária para os itinerários formativos, e não para as disciplinas que compõem o que se entende como a formação integral, conforme consta no Art. 35-A, acrescentado à Lei nº 9.394/1996, modificando-a: Art. 35-A § 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017) A carga horária máxima estabelecida para a formação geral corresponde a cerca de 40% do total, enquanto os itinerários formativos ficam com quase 60% dessa carga. A deliberação pela maior carga horária para os itinerários formativos, induzindo a escolha por um único caminho, dentre aqueles possíveis, havendo a separação de um único itinerário exclusivamente para a formação profissional. Nesse sentido, arriscamos pontuar que se vislumbra o reforço ao dualismo historicamente característico do ensino médio, entre caráteres propedêutico e profissional, dantes mencionado. Ao conciliarmos essa carga horária aos objetivos mencionados no §8 do Art. 35-A, voltados somente às áreas técnico-científicas, emerge ainda mais claramente o movimento em direção à concepção utilitarista do conhecimento, em consonância com o paradigma newtoniano-cartesiano. Adentrando ainda mais, entendemos que essa valorização também se expressa no §6 do Art. 36 em sua nova redação, ao possibilitar a certificação intermediária de qualificação para o trabalho, dentro do itinerário voltado à formação profissional. Reforça-se,
  • 14. 18297 mais uma vez, o estímulo à formação profissional, de forma imediata, havendo a possibilidade de ingressar no mercado de trabalho enquanto se conclui essa etapa da formação. Art. 36 § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (BRASIL, 2017) A partir dessa exposição, reforçamos que a formação do jovem, conforme a LDB de 1996, deve estar situada em uma preocupação mais ampla do que a demandada pelo mercado/produção, caminho esse que parece estar sendo transgredido pela proposta de reforma do Ensino Médio expressa na Lei nº 13.415/2017. Nesse sentido, concordamos com Krawczyk (2001, p.767), quando diz que A renovação da racionalidade pedagógica não pode ser um projeto individual nem técnico, pois envolve repensar o trabalho escolar no marco da construção de uma sociedade democrática e pluralista. A pergunta que nos devemos fazer para iniciar um processo de renovação pedagógica é: como pode a instituição escolar participar dessa construção? Sem dúvida, a escola precisa mudar e reencontrar seu lugar como instituição cultural em face das mudanças macroculturais, sociais e políticas e não apenas das transformações econômicas. Uma mudança que não seja uma simples adaptação passiva, mas que busque encontrar um lugar próprio de construção de algo novo, que permita a expansão das potencialidades humanas e a emancipação do coletivo: construir a capacidade de reflexão. Consideramos que se faz necessário superar a visão dualista entre formação para o trabalho e formação intelectual, buscando, portanto, um ensino capaz de integrar a formação propedêutica e a formação profissional, além da formação integral do indivíduo. Considerações finais O panorama das políticas públicas para o ensino médio brasileiro demonstra os grandes desafios que ainda permanecem nessa etapa da educação básica. A dualidade curricular é apenas um dos obstáculos a serem ultrapassados. Embora a LDB nº 9.394/1996 não tenha conseguido solucionar o aspecto dual do ensino médio, trouxe consigo a
  • 15. 18298 possibilidade de pensar um ensino de caráter formativo mais amplo, considerando novas finalidades formativas. A Reforma do Ensino Médio, por meio da Lei nº 13.415/2017, aparenta não contemplar a diversificação do conhecimento para o preparo dos jovens brasileiros. Todavia, com base na análise aqui apresentada, nos parece que a reforma proposta pela Lei nº 13.415/2017 se mostra limitada quanto às potencialidades desse nível de ensino, promovendo um estímulo à visão utilitarista do conhecimento e intensificando à proposta dual do ensino propedêutico versus ensino profissional, negligenciando as demais finalidades elencadas para o ensino médio propostas na Lei nº 9.394/1996. Dessa forma, compreendemos que haja a necessidade de uma reforma na atual proposta para o ensino médio. Ressaltamos que a Lei nº 13.415 ainda não foi implementada. Ao propormos reflexões a respeito de um assunto atual, objetivamos convidar a provocações para pensarmos as políticas públicas executadas na educação brasileira e, mais especificamente, no ensino médio. REFERÊNCIAS BANNELL, R. I.; DUARTE, R.; CARVALHO, C.; PISCHETOLA, M.; MARAFON, G.; CAMPOS, G. H. B. de. Educação no século XXI – Cognição, tecnologias e aprendizagens. Petrópolis, RJ: Vozes; Rio de Janeiro: Editora PUC, 2016. 158 p. BRASIL. Decreto nº 19.890/1931, de 18 de abril de 1931. Dispõe sobre a organização do Ensino Secundário. 1931. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/D19890.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017. BRASIL. Decreto-lei nº 4.244/1942, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino secundário. 1942. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937- 1946/Del4244.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017. BRASIL. Emenda constitucional nº 59/2009, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. 2009. Disponível em: <
  • 16. 18299 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 mai. 2017. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 13.415/2017, de 13 de fevereiro de 2017, Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 2017. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 10 mai. 2017. BRASIL. Lei nº 4.024/1961, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1961. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017. BRASIL. Lei nº 5.692/1971, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. 1971. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 13 mai. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/SEMT, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2017. CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, set. 2002, p. 168-200. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017. DALLABRIDA, N. A Reforma Francisco Campos e a modernização nacionalizada do ensino secundário. Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 2, mai./ago. 2009, p. 185-191. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/5520/4015>. Acesso em: 13 mai. 2017. GUILLE, D. O que distingue a economia do conhecimento? Implicações para a educação. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n 135, set./dez. 2008, p. 611-636. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n135/v38n135a04.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2017. KRAWCZYK, N. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje. Cadernos de pesquisa, v. 41 n. 144, set./dez. 2011. p. 752-769. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v41n144/v41n144a06.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017.
  • 17. 18300 KUENZER, A. C. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educação & Sociedade, ano XXI, n. 70, abr. 2000. p. 15-39. Disponível em: <http://www.redalyc.org/pdf/873/87313696003.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017. MOEHLECKE, S. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 49 jan./abr. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n49/a02v17n49.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017. NASCIMENTO, M. N. M. Ensino médio no Brasil: determinações históricas. Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, v. 15, n. 1, jun. 2007, p. 77-87. Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/view/594/581>. Acesso em: 13 mai. 2017. PESSANHA, E. C; SILVA, F. de C. T. Tempos, espaços e organização do trabalho escolar em três expressões de governos autoritários brasileiros: 1931, 1961 e 1971 – estudo histórico- jurídico comparado do Ensino Secundário. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 51, p. 67- 83, jan./mar. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a06.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017. ZOTTI, S. A. O Ensino Secundário no Império brasileiro: considerações sobre a função social e o currículo do Colégio Pedro II. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 18, p. 29-44, jun. 2005. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis18/art04_18.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017. ZOTTI, S.A. O ensino secundário nas reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema: um olhar sobre a organização do currículo escolar. In: IV Congresso brasileiro de história da educação, 2006, Goiânia. Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação, Goiânia, 2006. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais- coautorais/eixo01/Solange%20Aparecida%20Zotti%20-%20Texto.pdf>. Acesso em: 13 mai. 2017.