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ALFABETIZAÇÃO PARA
TODOS:
DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS
IGUAIS
ANO 1 UNID 7
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
 ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:
 DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS
 Iniciando a conversa
 Aprofundando o tema
 Heterogeneidade e direitos
 de aprendizagem na alfabetização:
 os diferentes percursos dos estudantes
 Planejando o ensino para todos:
 diversificação no trabalho docente
 Compartilhando 21
 Direitos de aprendizagem: componente curricular
Arte
 Dia Internacional da Mulher
 Poemas em sala de aula
 Obras Complementares: cada livro, uma viagem
 Materiais complementares:
 possibilidades de uso nas turmas do ciclo de
alfabetização
 Exemplos de quadros de monitoramento de
atividades realizadas
Autoras dos textos da seção
Aprofundando o tema:
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Magna do Carmo Silva Cruz, Telma Ferraz
Leal.
Autoras dos relatos de experiência e
depoimentos:
Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila
Cristina da Silva Barros.
Objetivos:
 entender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento, considerando o
fenômeno da heterogeneidade como intrínseco
aos processos educativos;
 criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a
aprendizagem, considerando a heterogeneidade
de conhecimentos dos aprendizes no processo
de alfabetização;
 compreender a importância de organizar
diferentes agrupamentos em sala de aula,
considerando a heterogeneidade de
aprendizagens, e adequando os modos de
organização da turma aos objetivos pretendidos.
 planejar o ensino na alfabetização, analisando e
criando propostas de organização de rotinas da
alfabetização na perspectiva do letramento,
adequando-as às diferentes necessidades de
aprendizagem dos alunos;
 analisar e planejar projetos didáticos e sequências
didáticas para turmas de alfabetização,
contemplando crianças que tenham diferentes
conhecimentos sobre a escrita;
 compreender a importância da avaliação no ciclo
de alfabetização, refletindo sobre a função do
diagnóstico no acompanhamento das
aprendizagens realizadas pelos alunos e na
(re)organização do ensino a eles proposto;
 conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo
Ministério da Educação e planejar situações
didáticas em que tais materiais sejam usados.
Aprofundando o tema
 Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na
alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes
Telma Ferraz Leal
Magna do Carmo Silva Cruz
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Heterogeneidade e o trabalho do professor
“a importância do diagnóstico avaliativo acerca
das capacidades, e potencialidades sobre os
direitos de aprendizagem conquistados
gradativamente pela turma”.p 8
Diversificação de atividades:
1- O aprendiz precisa refletir sobre os diversos
conhecimentos que compõem o objeto de ensino;
2- em uma mesma turma, as crianças têm
necessidades diferentes.
“Os diferentes saberes podem ser construídos por
meio de atividades também diferentes. Assim,
podemos defender a necessidade de variação de
atividades, mesmo considerando um mesmo objeto
de ensino: o sistema alfabético”p.8.
Ex.
 Concordando com tal perspectiva,
Goigoux(2002) alerta, em relação ao ensino da
leitura, que o bom orientador da aprendizagem
dos alunos deve : (1) ter conhecimento do objeto
de estudo, (2) saber como se dá o processo do
aluno em aprender a ler e (3) saber guiar a
atividade do aluno (auto reflexão do aluno sobre
o caminho e operações do professor no processo
de ensinar a leitura).
 1. as crianças iniciam o ano letivo com
diferentes conhecimentos e capacidades;
 2. é papel do professor diagnosticar o que as
crianças sabem ou não sabem sobre o que ele
pretende ensinar;
 3. mesmo quando chegam ao final do ano sem
dominar os conhecimentos que o professor
buscou ensinar, as crianças têm agregado
saberes; é preciso identificar não apenas o que
elas não aprenderam, mas também o que elas
aprenderam, e valorizar suas conquistas;
 4. o diagnóstico sobre o que as crianças sabem
ou não sabem deve servir para o planejamento
das estratégias didáticas e não para a exclusão
das crianças.
Muitas vezes, atribui-se tais diferenças apenas a questões
individuais, geralmente cognitivas ou comportamentais, entre as
crianças. No entanto, tais diferenças são resultantes de diversos
fatores. O percurso de vida é uma delas.
Os tipos de experiência no convívio social favorecem a
alfabetização, mas a pouca incidência delas entre outros grupos
não pode ser considerada como uma deficiência ou falta de cultura.
 O fato de muitas crianças chegarem à escola com poucas
informações sobre a escrita não pode ser usado como explicação
para a não aprendizagem. Cabe à escola favorecer muitas e
variadas situações de contato com a escrita para que elas se
familiarizem. P. 13
 Planejando o ensino para todos:
diversificação no trabalho docente
 Oliveira (2010) A autora acompanhou nove
professoras, escolhidas aleatoriamente, por meio
de observação de aulas e realização de
entrevistas.
 Ela apontou que a maioria das atividades e
orientações propostas pelas professoras
contribuiu com o avanço das crianças que
estavam em mais “vantagem”no aprendizado, em
relação aos outros da turma.
 Muitas atividades eram realizadas em situações
que não favoreciam a participação das crianças
em níveis iniciais de apropriação da escrita e da
leitura.Geralmente as atividades eram coletivas
e individuais, com pouquíssimas intervenções
das professoras.
 Tanto nas atividades coletivas, quanto nas
atividades em grupo e individuais é possível
conduzir mediação
favorável à aprendizagem de todos.
Direitos de aprendizagem:componente
curricular Arte
 O objetivo do ensino da Arte na Educação
contemporânea reside na ideia de reforçar e
valorizar a herança cultural, artística e estética
dos alunos, além de ampliar seus olhares e
escutas sensíveis, e formas expressivas através
de experiências estéticas e poéticas com base
nas inter-realidades que eles conhecem ou
possam vir a conhecer.
 Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Essa
abordagem foi sistematiza pela professora Ana Mae
Barbosa e suas colaboradoras na década de 1980, a
partir das atividades educativas desenvolvidas no
Museu de Arte Contemporânea, da Universidade de
São Paulo. A referida abordagem defende a
aprendizagem dos conhecimentos artísticos a partir da
inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
 Neste sentido, a interculturalidade e as interconexões
entre as diferentes linguagens da arte – teatro, música,
dança e artes visuais formam os pressupostos sócio-
filosóficos e didático-metodológicos que orientaram a
concepção e sistematização do quadro de direitos de
aprendizagens da área de arte no âmbito deste
Programa Nacional de Alfabetização.
Sugestões de planejamento
Dia internacional da mulher
Poemas em sala de aula
 Obras Complementares: cada livro, uma viagem
 Livros de divulgação do saber científico/obras didáticas
Tais livros tratam de temas relativos aos diferentes
componentes curriculares e propiciam condições para que,
por meio de uma linguagem mais adequada ao público
infantil, mas com marcas dos textos de divulgação científica,
as crianças se apropriem dos modos como tais textos se
organizam, suas finalidades, seus estilos.
“O estranhamento em relação a essa espécie de texto que
muitas crianças sentem, quando avançam na escolaridade,
decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com
sequências expositivas. A comparação entre as informações
trazidas na obra e essas mesmas informações em outros
suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o próprio
livro didático) é muito importante para que as crianças
aprendam a estabelecer relações entre textos, como
reconhecer um conteúdo comum a textos de tipos ou
gêneros diferentes, a
localizar informações, a parafrasear (dizer algo de outro
modo).”
(BRASIL, 2009, p. 17)
 2. Biografias
 Nos acervos do PNLD – Obras Complementares há
biografias sobre artistas,personagens históricos, dentre
outros. As biografias são obras com alta vendagem e,
frequentemente, são adaptadas para o cinema ou a TV, dado
o potencial que têm para atrair públicos diversos. Na escola,
as biografias enriquecem o trabalho dos professores, tanto
por conterem conteúdos ricos, que ensinam sobre a vida em
sociedade, quanto pelos tipos de recursos linguísticos que
são usados, pois diferentes conhecimentos e habilidades
podem ser desenvolvidos por meio da leitura de biografias.
 3. Livros instrucionais
 “Podem ser usados em situações reais, estimulando as
crianças a voltar ao texto a cada etapa da execução das
atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criança a
familiarizar-se com a linguagem prática, com uso de
verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo
uma ordem cronológica de descriçãode ações.”
(BRASIL, 2009, p.15-16 )
4. Livros de cantigas, parlendas,
trava-línguas, jogos de palavras
 “São livros interessantes, que instigam as
crianças a estabelecerem relações entre
palavras e que possuem textos de fácil
memorização.Por outro lado, o fato de muitos
daqueles textos passarem a ser conhecidos de
cor,pelas crianças, favorece a reflexão sobre as
relações entre o que falamos e o que
escrevemos”.
5. Livros de palavras
 São livros que podem ser lidos pelo professor e
pelos alunos durante todo o ano, e usados como
consulta para a escrita de palavras. Por exemplo,
pode-se estimular as crianças a consultar a letra
inicial de uma determinada palavra, para descobrir
como escrever outra palavra. Essas obras,
portanto, podem ser usadas tanto para atividades
sistematizadas, que levantamos outras palavras
que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em
atividades nas quais as crianças usam o material
para descobrir como escrever outros vocábulos.
 6. Livros de imagens
 Os livros de imagens estimulam as crianças a ler textos
não verbais, que é uma demanda crescente da
sociedade moderna.As imagens estão presentes nas
ruas, no computador, nos outdoors, nas revistas, nos
livros. Também na esfera artística, a leitura de imagens
é de fundamental importância. Saber lidar com pinturas,
esculturas fotografias, ilustrações, requer habilidades
que podem ser estimuladas desde os anos iniciais na
escola. Os textos de imagens podem ser usados pelos
professores tanto para motivar discussões e projetos
relativos às temáticas tratadas quanto para desenvolver
habilidades e conhecimentos relativos à apreciação
artística.
 7. Livros de histórias, com foco em conteúdos
curriculares
O público infantil, sem dúvidas, tem especial atenção
nas narrativas. As histórias prendem a atenção,
sobretudo, pelas possibilidades de articulação com
suas vivências, sentimentos, desejos, sonhos. Partindo
desse princípio, muitos autores optam por tratar de
conhecimentos da esfera científica por meio de
narrativas em que os conceitos são construídos. Tais
livros nem sempre se pretendem literários,embora
vários deles o sejam. Ainda assim, alguns buscam
efeitos estéticos em um gênero em que conta histórias
e, ao mesmo tempo, ensina conteúdos curriculares.
 8. Histórias em quadrinhos
 As histórias em quadrinhos são gêneros textuais muito
apreciados pelas crianças, tanto pelos efeitos de humor
frequentemente presentes nos textos, quanto pela
recorrência de imagens que constituem, juntamente
com o texto verbal, os sentidos. Este tipo de obra
motiva as crianças a tentarem ler sozinhas os textos e
oferecem pistas não verbais para que essas tentativas
sejam bem sucedidas. Sua utilização em sala de aula
favorece o desenvolvimento de
leitura autônoma
 Livros literários
 Os textos literários são importantes materiais a
serem contemplados/priorizados na escola. Muitos
autores defendem o uso dessas obras considerando
sua dimensão artística. O foco do trabalho, nesta
perspectiva, é a própria natureza estética das obras.
A contextualização histórica,a reflexão sobre os
estilos literários, o debate sobre as concepções de
sociedade e de homem expressos nesses livros
também merecem tratamentos especiais.
 Só no século XX na Escola de
Sociologia de Chicago que a prática
acadêmica incorporou as histórias de vida
como documento de respeitabilidade.
 Em termos sociomorais, a história oral
tem vocação a valorizar o individuo em
detrimento do exclusivismo da estrutura
social.
História Oral Temática
 A história oral temática é a solução que
mais se aproxima das expectativas
acadêmicas que confundem história oral
com documentação convencional. O
caráter documental decorrente das
entrevistas é o cerne desse ramo.
 A exteriorização do tema, sempre dado
a priori, organiza a entrevista que deve se
render ao alvo proposto.
 A discussão é em torno de um tema
central definido.
 O entrevistador deve ser preparado
antes com instruções sobre o assunto
abordado.
 Roteiro investigativo. Deve estar atento
a existência de uma hipótese forte e
consistente na medida em que esta será
constantemente testada.
Tradição Oral
 Seguramente a mais difícil, intricada e
bonita forma de expressão da historia oral
 Não se limita apenas a entrevista, trabalha
com o pressuposto do reconhecimento do
outro de suas possibilidades mais dilatadas.
 O sujeito nesse tipo de pesquisa é sempre
mais coletivo, menos individual.
 Parente da Etnografia, implica uma
minuciosa descrição do cotidiano e de suas
 É complexa porque reside no
reconhecimento
do outro nos detalhes auto-explicativos de sua
cultura.(noções de tempo, lógica da estrutura
de parentesco, soluções de alimentação,
visões da vida e da morte, rituais e cerimônias
etc...)
 A observação constante e o registro do
cotidiano são procedimentos fundamentais
para a tradição oral, que sempre está atenta
ao comportamento do grupo.
 O uso mais comuns é em grupos fechados,
Documentos e exemplos
A prática da transcrição: textualização e
transcriação
Entendendo que existem diferenças entre uma
situação (língua falada) e outra (língua
escrita), nota-se que o mais importante na
transposição de um discurso para o outro é o
sentido, que por sua vez, implica intervenção e
desvios capazes de sustentar os critérios
decisivos.
A incorporação do indizível, do gestual, das
emoções e do silencio, convida a interferência
que tenha como fundamento a clareza do
texto e sua força expressiva.
 Em história oral, o reconhecimento do texto
procedido pela conferência e pela autorização
determina se o colaborador se identificou ou
não com o resultado. É essa a grande prova
da qualidade do texto final.
Exemplo de uma entrevista de um projeto
sobre os “sem-terra”
 Fase I: Transcrição absoluta
Entrevistadora: D. Ana me conta onde a
senhora nasceu? Quando a senhora nasceu?
Como foi sua infância?
Ana: Eu nasci em Itacaré...
Entrevistadora:Ah! Aqui pertinho então...
Ana: É...em 12 de agosto... ... eu nasci...
Entrevistadora: E como era a família da
senhora?
Ana: A família nossa era assim, trabalhava na
roça... Plantava... Arrendava ou um pouquinho
de ameia também. A vida nossa era...
 Fase II: Textualização. Tom vital: “Daqui eu
gosto”
Daqui eu gosto!
Eu nasci em Itacararé, aqui pertinho então...
nasci no dia 12 de agosto... A nossa família
trabalhava na roça, arrendava plantava de
ameia... A vida nossa era essa.
 Fase III: O texto é apresentado em sua
versão final e depois de autorizado pela
colaboradora deve compor a serie de outras
entrevistas do mesmo projeto.
Daqui eu gosto!
Nasci em Itararé, no dia 12 de agosto de 1958.
A nossa família trabalhava na roça, ou
arrendava ou plantava de ameia... A vida
nossa era essa: roça e plantação...
Ficha de acompanhamento e
controle do projeto
Todos os projetos devem ser
acompanhados de fichas de controle.
A ficha Deve conter: I) dados do projeto;
II) dados do entrevistado;
III)dados dos contatos;
IV) dados do andamento das etapas de
preparo do documento final; e
V) envie de correspondência. Exemplos
(pag. 146)
Carta de autorização e uso das
entrevistas
A carta de sessão é um documento
fundamental para definir a legalidade do uso
da entrevista.E pode remeter tanto a gravação
quanto ao texto final.
1- Só gravação: Deve ficar claro as
possibilidades e os limites de uso posterior,
cabe ao colaborador deixar claro os critérios
de uso. Exemplo 1 e 2 (pag. 149)
2- Havendo além da gravação texto
escrito: Deve ficar claro que o que
prevalece, inclusive para o uso da
instituição ou do projeto pessoal, é esse
texto. (Oficialização da entrevista
exemplos 3 e 4 página 150 e 151)
3 – Quando o nível de autorização é
amplo cedido sem limites. (exemplo 1)
Caderno de campo
Aconselha-se vivamente o uso de caderno
de campo no acompanhamento das
entrevistas e no registro da evolução do
projeto.
 Sugere-se que o caderno de campo
funcione como um diário, em que o roteiro
prático (quando foram feitos os contatos,
quais os estágios para se chegar a
pessoa entrevistada, como correu a
gravação, eventuais incidentes de
percurso, as impressões)
Exemplo de caderno de campo
Relato do caderno de campo da entrevista com Rafael, extraído de
J.C>B. Meihy, Augusto: Um caso de (des)amor em tempos
modernos, São Paulo, Contexto, 2006. p.149.
Fui para a entrevista com Rafael, esperando
algo próximo do que encontrara com Marcos.
Errei mais uma vez e uma vez aprendi que o
espaço das surpresas em historia oral é
enorme. Afável, desarmado, transparente em
sua simplicidade, Rafael mostrou por que é o
queridinho de todos.
Exemplo: pag. 152.
Selva Guimarães
Ser professor no Brasil
Historia oral de vida
Selva Guimarães
Esta primeira parte do livro apresenta uma
revisão bibliográfica, onde é analisada
diferentes abordagens teórico-
metodológicas no tratamento de
vivencias pessoais e profissionais de
professores, no campo das pesquisas
em historia, memória, historia oral e nas
pesquisas educacionais.
História oral e vidas de
professores
 Quem é o individuo que estamos buscando
conhecer? Qual é sua práxis? Por que e como
recuperar suas vivencias e recordações? O
que faz o profissional de história na sala de
aula e na vida? Para quem trabalha? O que
produz?Como compreender a construção da
vida e da experiência dos sujeitos que lidam
com a ensino na educação brasileira?
 Apresenta uma fundamentação teórica
abordando como diversos autores já
abordaram essas questões no campo da
educação, da historia e das ciências humanas
Para falar do historiador-educador ou o
professor de historia Selva utiliza vários autores
como Tardif, Lessard e Lahaye (1991), J. M.
Esteves (1991), Apple (1989), Enguita (1991),
Antonio Nóvoa(1991), André Chervel (1990),
Forquim (1993). Esses autores apresentam uma
discussão sobre:
 Saberes e práticas docentes (saberes
curriculares:objetivos, conteúdos, métodos e
materiais. Saberes pedagógicos: concepções
sobre a atividade educativa)
Educador é aquele que:
Tem a docência como base de sua identidade
profissional; domina o conhecimento específico
de sua área, articulado ao conhecimento
pedagógico, numa perspectiva de totalidade do
conhecimento socialmente produzido que lhe
permite perceber as relações existentes entre
as atividades educacionais e a totalidade das
relações sociais em que o processo
educacional ocorre; é capaz de atuar como
agente de transformação da realidade na qual
insere. (Anfope, 1989. L. C. Freitas,1992,p.9)
A chamada “crise de identidade dos
professores” tem impulsionado várias
pesquisas a partir dos anos 70 e 80.
 A pesquisa de Becker em 1970, sobre os
professores de Chicago (“The career of the
Chicago schoolmaster”. In: Sociological work:
Method and substance) foi a primeira tentativa
de aplicar esta tradição psicossociológica ao
estudo do professor.
 Nóvoa (1992) considera que o ponto de
virada nas pesquisas foi a publicação da obra
L’enseignant est une persone de Ada Abraham
em 1984, depois vieram os estudos na Europa,
nos EUA e no Canadá)
 No Brasil, os estudos eram incipientes, o
trabalho pioneiro foi em torno da questão
sociológica, desenvolvida no Ceru(Centro de
Estudos Rurais e Urbanos)com o titulo: “Velhos
mestres das novas escolas: Um estudo das
memórias de professores da 1ª republica em
são Paulo”, por Zeila Demartini, Sueli Tenca e
 No Brasil destaca-se as pesquisas com
histórias de vida ligadas aos estudos de
memória desenvolvidos pela psicologia social,
desenvolvida pela professora Ecléia Bosi.
 Segundo a autora a memória do individuo
depende do seu relacionamento com a família,
com a classe, com a escola, com a igreja, com
a profissão, enfim com os grupos de convívio e
os grupos de referencia peculiares a esse
individuo.
A construção da história
1º Desafio de ouvir as narrativas, com ricas e
diferentes experiências, inserções geográficas
e sociais distintas, que tradicionalmente não
aparecem como sujeitos da história.
2º Pessoas que dedicam grande parte de suas
vidas a salas de aula, as escolas, as
faculdades, ensinando historia para outras
gerações, enfrentando dificuldades para obter
uma sobrevivência digna, decorrente dessa
própria opção profissional.
Critérios de escolha de narradores-
colaboradores
1º Ter sido ou ainda ser professor de
Historia no ensino fundamental ou médio
(aposentado ou em final de carreira)
2º Narradores com experiências
diversificadas de cidades e regiões
diferentes do pais.Que atuaram em
escolas publicas: municipais, estaduais ou
federais.
3º Um numero de dez e um máximo de 15
Passos...
 A escolha dos participantes deu-se
inicialmente de forma aleatória. Depois de
um primeiro contato perceber o interesse
da pessoa de participar da pesquisa.
 Iniciou pelo estado de São Paulo
(interior e capital), Rio de janeiro, Minas
Gerais, Santa Catarina, Rio Grande do
Sul e Nordeste, por meio das
Universidades e Escolas.
Passos...
 As entrevistas foram realizadas na sua
maioria na residência ou em espaços
tranquilos com dia e hora definidos pelos
narradores.
Antes de iniciar a entrevista havia longas
conversas permitindo um conhecimento entre
o entrevistador e o narrador.
 Explicação de como seria o trabalho e a
participação das pessoas.
Passos...
 Diálogo com três aspectos: sua
trajetória pessoal, a formação e a
experiência profissional.
 No inicio a pessoa falava livremente
sobre seu percurso de vida. Em seguida o
diálogo era conduzido para a formação
com duas questões: Porque a opção por
história? Por que a opção pelo ensino? Na
ultima parte da entrevista sua experiência
profissional.
Passos...
Na segunda entrevista, levava o registro
da primeira para que pudesse ler e intervir
novamente.
 A segunda entrevista era uma
continuação da primeiro, tendo em vista
que os três temas eram muito abrangente.
 Era apresentado ao narrador o texto
escrito de todas as entrevistas e
posteriormente até o trabalho final.
Passos...
 Após o período das entrevista (encontros e
diálogos) o próximo passo é a transposição dos
discursos orais gravados para o discurso escrito.
Optou por uma variação intermediaria em
relação a entrevistas “diretivas” e “não-diretivas”,
utilizando questionários temáticos, por meio dos
quais só se “ouve” e registra aquilo que
previamente é definido como importante para a
pesquisa.
 E por outro lado não radicalizou uma proposta
Finalizando...
 de inicio utilizou como concepção de
memória a perspectiva de Éclea Bosi(1983)
“Lembrar não é reviver, mas refazer,
reconstruir, repensar com imagens e idéias de
hoje, as experiências do passado”.
 Para a textualização utilizou a proposta de
trabalho de Bom Meihy (1991, p.30) em canto de
morte Kaiowá:
É um estágio mais graduado na feitura de um
texto de historia oral. Consta desta tarefa a
reorganização do discurso, obedecendo à
estruturação requerida para o texto escrito. Faz
parte do momento da textualização, a
rearticulação da entrevista de maneira a fazê-la
compreensível, literalmente agradável. Nessa
fase anula-se a voz do entrevistador e passa-se
à supressão das perguntas e sua incorporação
no discurso do depoente.
Heloisa Szymanski
Entrevista Reflexiva:um olhar psicológico sobre
a entrevista em pesquisa
Heloisa Szymanski
Objetivo:
apresentar a dimensão psicológica e ética da
interação face a face presente numa situação de
entrevista e os procedimentos para uma entrevista
reflexiva.
1.1) introdução
1.2) os protagonistas:entrevistador/entrevistado
1.3) desenvolvimento da entrevista
1.3.1) contato inicial
1.3.2) a condução da entrevista
1.3.2.1) aquecimento
1.3.2.2)a questão desencadeadora
1.3.2.3) a expressão da compreensão
1.3.2.4)a síntese
1.3.2.5) questões
1.3.2.6) a devolução
Considerações finais
Entrevista : pesquisa qualitativa
Conteúdos:
Fatos, opiniões sobre fatos,sentimentos,planos de ação,
condutas atuais ou do passados,motivos conscientes
para opiniões e sentimentos.
Característica : interação social
a natureza das relações entre entrevistador/entrevistado
influencia tanto o desenvolvimento como o tipo de
informação dada.
Linguagem
Condições psicossociais;
A relação de poder e desigualdade entre entrevistador e
entrevistado (estratégias de ocultamentos e distorções)
A construção do significado na narrativa;
A intencionalidade do entrevistador e do entrevistado.
Reflexividade : refletir a fala do entrevistado,
expressando a compreensão da mesma pelo
entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio
entrevistado
1.2-Os protagonistas:entrevistador/entrevistado
Entrevistador: expectativas em relação ao
interlocutor;
Entrevistado:oportunidade para falar e ser
ouvido, uma deferência a sua pessoa, uma
ameaça, um aborrecimento, uma invasão. Pode
despertar no entrevistador piedade , admiração,
respeito, medo, solidariedade etc.
Alerta: dependendo do grau de envolvimento do
entrevistado às vezes a simples escuta é
interpretada como “ajuda” saindo do objetivo da
pesquisa.
1.3-desenvolvimento da entrevista
2 encontros, individuais ou coletivos
Objetivos claros para responder ao problema da
pesquisas
Entrevista estruturada: pode tender a aproximar-se
mais de questionários dificultando a investigação
de significados subjetivos
Contato inicial:
identificação do pesquisador e consentimento do
entrevistado. Esclarecimentos sobre a pesquisa
Obs: conhecer o ambiente social da entrevista.
1.3.2. A condução da entrevista
 1.3.2.1-Aquecimento
clima mais informal;
Professores: dados sobre
formação e percurso profissional
1.3.2.2- A questão desencadeadora
É formulada a partir do objetivo
ex:Objetivo: investigar práticas educativas
familiares (p .28)
.Critérios para a elaboração da questão
geradora:
a) Consideração dos objetivos da pesquisa;
b) A amplitude da questão,
c) O cuidado de evitar indução de
respostas;
d) A escolha dos termos da pergunta-léxico
e) a escolha do termo interrogativo –por
que, como, para que
1.3.2.3- a expressão da compreensão
Compreensão X interpretação
Cuidado com Feedback- descrever a impressão que o
entrevistado nos causou.
Índices não verbais- ex (p. 41)
O pesquisador: elaborar sínteses, questões de
esclarecimentos, questões focalizadoras e de
aprofundamento.
Questões de esclarecimento: quando o discurso
parece confuso- ocultação de informações.
Questões focalizadoras; quando a digressão se
prolonga demasiadamente.
Questões de aprofundamento; investigam
diferenças, relações interpessoais e focaliza a
interação outro-outro sem incluir a pessoa
pesquisada.
1.3.2.6- a devolução
Serve para aprovação e ampliação das colocações
anteriores do entrevistado.
1.4- considerações finais
papel do entrevistador

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PNAIC - Ano 01 unidade 7

  • 1. ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS: DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS ANO 1 UNID 7 Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional
  • 2.  ALFABETIZAÇÃO PARA TODOS:  DIFERENTES PERCURSOS, DIREITOS IGUAIS  Iniciando a conversa  Aprofundando o tema  Heterogeneidade e direitos  de aprendizagem na alfabetização:  os diferentes percursos dos estudantes  Planejando o ensino para todos:  diversificação no trabalho docente
  • 3.  Compartilhando 21  Direitos de aprendizagem: componente curricular Arte  Dia Internacional da Mulher  Poemas em sala de aula  Obras Complementares: cada livro, uma viagem  Materiais complementares:  possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetização  Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas
  • 4. Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema: Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz, Telma Ferraz Leal. Autoras dos relatos de experiência e depoimentos: Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.
  • 5. Objetivos:  entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, considerando o fenômeno da heterogeneidade como intrínseco aos processos educativos;  criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetização;  compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organização da turma aos objetivos pretendidos.
  • 6.  planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento, adequando-as às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos;  analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, contemplando crianças que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita;  compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, refletindo sobre a função do diagnóstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organização do ensino a eles proposto;  conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  • 7. Aprofundando o tema  Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes Telma Ferraz Leal Magna do Carmo Silva Cruz Eliana Borges Correia de Albuquerque Heterogeneidade e o trabalho do professor “a importância do diagnóstico avaliativo acerca das capacidades, e potencialidades sobre os direitos de aprendizagem conquistados gradativamente pela turma”.p 8
  • 8. Diversificação de atividades: 1- O aprendiz precisa refletir sobre os diversos conhecimentos que compõem o objeto de ensino; 2- em uma mesma turma, as crianças têm necessidades diferentes. “Os diferentes saberes podem ser construídos por meio de atividades também diferentes. Assim, podemos defender a necessidade de variação de atividades, mesmo considerando um mesmo objeto de ensino: o sistema alfabético”p.8. Ex.
  • 9.  Concordando com tal perspectiva, Goigoux(2002) alerta, em relação ao ensino da leitura, que o bom orientador da aprendizagem dos alunos deve : (1) ter conhecimento do objeto de estudo, (2) saber como se dá o processo do aluno em aprender a ler e (3) saber guiar a atividade do aluno (auto reflexão do aluno sobre o caminho e operações do professor no processo de ensinar a leitura).
  • 10.  1. as crianças iniciam o ano letivo com diferentes conhecimentos e capacidades;  2. é papel do professor diagnosticar o que as crianças sabem ou não sabem sobre o que ele pretende ensinar;  3. mesmo quando chegam ao final do ano sem dominar os conhecimentos que o professor buscou ensinar, as crianças têm agregado saberes; é preciso identificar não apenas o que elas não aprenderam, mas também o que elas aprenderam, e valorizar suas conquistas;  4. o diagnóstico sobre o que as crianças sabem ou não sabem deve servir para o planejamento das estratégias didáticas e não para a exclusão das crianças.
  • 11. Muitas vezes, atribui-se tais diferenças apenas a questões individuais, geralmente cognitivas ou comportamentais, entre as crianças. No entanto, tais diferenças são resultantes de diversos fatores. O percurso de vida é uma delas. Os tipos de experiência no convívio social favorecem a alfabetização, mas a pouca incidência delas entre outros grupos não pode ser considerada como uma deficiência ou falta de cultura.  O fato de muitas crianças chegarem à escola com poucas informações sobre a escrita não pode ser usado como explicação para a não aprendizagem. Cabe à escola favorecer muitas e variadas situações de contato com a escrita para que elas se familiarizem. P. 13
  • 12.  Planejando o ensino para todos: diversificação no trabalho docente  Oliveira (2010) A autora acompanhou nove professoras, escolhidas aleatoriamente, por meio de observação de aulas e realização de entrevistas.  Ela apontou que a maioria das atividades e orientações propostas pelas professoras contribuiu com o avanço das crianças que estavam em mais “vantagem”no aprendizado, em relação aos outros da turma.
  • 13.  Muitas atividades eram realizadas em situações que não favoreciam a participação das crianças em níveis iniciais de apropriação da escrita e da leitura.Geralmente as atividades eram coletivas e individuais, com pouquíssimas intervenções das professoras.  Tanto nas atividades coletivas, quanto nas atividades em grupo e individuais é possível conduzir mediação favorável à aprendizagem de todos.
  • 14. Direitos de aprendizagem:componente curricular Arte  O objetivo do ensino da Arte na Educação contemporânea reside na ideia de reforçar e valorizar a herança cultural, artística e estética dos alunos, além de ampliar seus olhares e escutas sensíveis, e formas expressivas através de experiências estéticas e poéticas com base nas inter-realidades que eles conhecem ou possam vir a conhecer.
  • 15.  Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Essa abordagem foi sistematiza pela professora Ana Mae Barbosa e suas colaboradoras na década de 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu de Arte Contemporânea, da Universidade de São Paulo. A referida abordagem defende a aprendizagem dos conhecimentos artísticos a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.  Neste sentido, a interculturalidade e as interconexões entre as diferentes linguagens da arte – teatro, música, dança e artes visuais formam os pressupostos sócio- filosóficos e didático-metodológicos que orientaram a concepção e sistematização do quadro de direitos de aprendizagens da área de arte no âmbito deste Programa Nacional de Alfabetização.
  • 16. Sugestões de planejamento Dia internacional da mulher Poemas em sala de aula  Obras Complementares: cada livro, uma viagem  Livros de divulgação do saber científico/obras didáticas Tais livros tratam de temas relativos aos diferentes componentes curriculares e propiciam condições para que, por meio de uma linguagem mais adequada ao público infantil, mas com marcas dos textos de divulgação científica, as crianças se apropriem dos modos como tais textos se organizam, suas finalidades, seus estilos.
  • 17. “O estranhamento em relação a essa espécie de texto que muitas crianças sentem, quando avançam na escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequências expositivas. A comparação entre as informações trazidas na obra e essas mesmas informações em outros suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o próprio livro didático) é muito importante para que as crianças aprendam a estabelecer relações entre textos, como reconhecer um conteúdo comum a textos de tipos ou gêneros diferentes, a localizar informações, a parafrasear (dizer algo de outro modo).” (BRASIL, 2009, p. 17)
  • 18.  2. Biografias  Nos acervos do PNLD – Obras Complementares há biografias sobre artistas,personagens históricos, dentre outros. As biografias são obras com alta vendagem e, frequentemente, são adaptadas para o cinema ou a TV, dado o potencial que têm para atrair públicos diversos. Na escola, as biografias enriquecem o trabalho dos professores, tanto por conterem conteúdos ricos, que ensinam sobre a vida em sociedade, quanto pelos tipos de recursos linguísticos que são usados, pois diferentes conhecimentos e habilidades podem ser desenvolvidos por meio da leitura de biografias.
  • 19.  3. Livros instrucionais  “Podem ser usados em situações reais, estimulando as crianças a voltar ao texto a cada etapa da execução das atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criança a familiarizar-se com a linguagem prática, com uso de verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo uma ordem cronológica de descriçãode ações.” (BRASIL, 2009, p.15-16 )
  • 20. 4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogos de palavras  “São livros interessantes, que instigam as crianças a estabelecerem relações entre palavras e que possuem textos de fácil memorização.Por outro lado, o fato de muitos daqueles textos passarem a ser conhecidos de cor,pelas crianças, favorece a reflexão sobre as relações entre o que falamos e o que escrevemos”.
  • 21. 5. Livros de palavras  São livros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados como consulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianças a consultar a letra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essas obras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, que levantamos outras palavras que se iniciam com a mesma letra/som, quanto em atividades nas quais as crianças usam o material para descobrir como escrever outros vocábulos.
  • 22.  6. Livros de imagens  Os livros de imagens estimulam as crianças a ler textos não verbais, que é uma demanda crescente da sociedade moderna.As imagens estão presentes nas ruas, no computador, nos outdoors, nas revistas, nos livros. Também na esfera artística, a leitura de imagens é de fundamental importância. Saber lidar com pinturas, esculturas fotografias, ilustrações, requer habilidades que podem ser estimuladas desde os anos iniciais na escola. Os textos de imagens podem ser usados pelos professores tanto para motivar discussões e projetos relativos às temáticas tratadas quanto para desenvolver habilidades e conhecimentos relativos à apreciação artística.
  • 23.  7. Livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares O público infantil, sem dúvidas, tem especial atenção nas narrativas. As histórias prendem a atenção, sobretudo, pelas possibilidades de articulação com suas vivências, sentimentos, desejos, sonhos. Partindo desse princípio, muitos autores optam por tratar de conhecimentos da esfera científica por meio de narrativas em que os conceitos são construídos. Tais livros nem sempre se pretendem literários,embora vários deles o sejam. Ainda assim, alguns buscam efeitos estéticos em um gênero em que conta histórias e, ao mesmo tempo, ensina conteúdos curriculares.
  • 24.  8. Histórias em quadrinhos  As histórias em quadrinhos são gêneros textuais muito apreciados pelas crianças, tanto pelos efeitos de humor frequentemente presentes nos textos, quanto pela recorrência de imagens que constituem, juntamente com o texto verbal, os sentidos. Este tipo de obra motiva as crianças a tentarem ler sozinhas os textos e oferecem pistas não verbais para que essas tentativas sejam bem sucedidas. Sua utilização em sala de aula favorece o desenvolvimento de leitura autônoma
  • 25.  Livros literários  Os textos literários são importantes materiais a serem contemplados/priorizados na escola. Muitos autores defendem o uso dessas obras considerando sua dimensão artística. O foco do trabalho, nesta perspectiva, é a própria natureza estética das obras. A contextualização histórica,a reflexão sobre os estilos literários, o debate sobre as concepções de sociedade e de homem expressos nesses livros também merecem tratamentos especiais.
  • 26.  Só no século XX na Escola de Sociologia de Chicago que a prática acadêmica incorporou as histórias de vida como documento de respeitabilidade.  Em termos sociomorais, a história oral tem vocação a valorizar o individuo em detrimento do exclusivismo da estrutura social.
  • 27. História Oral Temática  A história oral temática é a solução que mais se aproxima das expectativas acadêmicas que confundem história oral com documentação convencional. O caráter documental decorrente das entrevistas é o cerne desse ramo.  A exteriorização do tema, sempre dado a priori, organiza a entrevista que deve se render ao alvo proposto.
  • 28.  A discussão é em torno de um tema central definido.  O entrevistador deve ser preparado antes com instruções sobre o assunto abordado.  Roteiro investigativo. Deve estar atento a existência de uma hipótese forte e consistente na medida em que esta será constantemente testada.
  • 29. Tradição Oral  Seguramente a mais difícil, intricada e bonita forma de expressão da historia oral  Não se limita apenas a entrevista, trabalha com o pressuposto do reconhecimento do outro de suas possibilidades mais dilatadas.  O sujeito nesse tipo de pesquisa é sempre mais coletivo, menos individual.  Parente da Etnografia, implica uma minuciosa descrição do cotidiano e de suas
  • 30.  É complexa porque reside no reconhecimento do outro nos detalhes auto-explicativos de sua cultura.(noções de tempo, lógica da estrutura de parentesco, soluções de alimentação, visões da vida e da morte, rituais e cerimônias etc...)  A observação constante e o registro do cotidiano são procedimentos fundamentais para a tradição oral, que sempre está atenta ao comportamento do grupo.  O uso mais comuns é em grupos fechados,
  • 31. Documentos e exemplos A prática da transcrição: textualização e transcriação Entendendo que existem diferenças entre uma situação (língua falada) e outra (língua escrita), nota-se que o mais importante na transposição de um discurso para o outro é o sentido, que por sua vez, implica intervenção e desvios capazes de sustentar os critérios decisivos.
  • 32. A incorporação do indizível, do gestual, das emoções e do silencio, convida a interferência que tenha como fundamento a clareza do texto e sua força expressiva.  Em história oral, o reconhecimento do texto procedido pela conferência e pela autorização determina se o colaborador se identificou ou não com o resultado. É essa a grande prova da qualidade do texto final.
  • 33. Exemplo de uma entrevista de um projeto sobre os “sem-terra”  Fase I: Transcrição absoluta Entrevistadora: D. Ana me conta onde a senhora nasceu? Quando a senhora nasceu? Como foi sua infância? Ana: Eu nasci em Itacaré... Entrevistadora:Ah! Aqui pertinho então... Ana: É...em 12 de agosto... ... eu nasci... Entrevistadora: E como era a família da senhora?
  • 34. Ana: A família nossa era assim, trabalhava na roça... Plantava... Arrendava ou um pouquinho de ameia também. A vida nossa era...  Fase II: Textualização. Tom vital: “Daqui eu gosto” Daqui eu gosto! Eu nasci em Itacararé, aqui pertinho então... nasci no dia 12 de agosto... A nossa família trabalhava na roça, arrendava plantava de ameia... A vida nossa era essa.
  • 35.  Fase III: O texto é apresentado em sua versão final e depois de autorizado pela colaboradora deve compor a serie de outras entrevistas do mesmo projeto. Daqui eu gosto! Nasci em Itararé, no dia 12 de agosto de 1958. A nossa família trabalhava na roça, ou arrendava ou plantava de ameia... A vida nossa era essa: roça e plantação...
  • 36. Ficha de acompanhamento e controle do projeto Todos os projetos devem ser acompanhados de fichas de controle. A ficha Deve conter: I) dados do projeto; II) dados do entrevistado; III)dados dos contatos; IV) dados do andamento das etapas de preparo do documento final; e V) envie de correspondência. Exemplos (pag. 146)
  • 37. Carta de autorização e uso das entrevistas A carta de sessão é um documento fundamental para definir a legalidade do uso da entrevista.E pode remeter tanto a gravação quanto ao texto final. 1- Só gravação: Deve ficar claro as possibilidades e os limites de uso posterior, cabe ao colaborador deixar claro os critérios de uso. Exemplo 1 e 2 (pag. 149)
  • 38. 2- Havendo além da gravação texto escrito: Deve ficar claro que o que prevalece, inclusive para o uso da instituição ou do projeto pessoal, é esse texto. (Oficialização da entrevista exemplos 3 e 4 página 150 e 151) 3 – Quando o nível de autorização é amplo cedido sem limites. (exemplo 1)
  • 39. Caderno de campo Aconselha-se vivamente o uso de caderno de campo no acompanhamento das entrevistas e no registro da evolução do projeto.  Sugere-se que o caderno de campo funcione como um diário, em que o roteiro prático (quando foram feitos os contatos, quais os estágios para se chegar a pessoa entrevistada, como correu a gravação, eventuais incidentes de percurso, as impressões)
  • 40. Exemplo de caderno de campo Relato do caderno de campo da entrevista com Rafael, extraído de J.C>B. Meihy, Augusto: Um caso de (des)amor em tempos modernos, São Paulo, Contexto, 2006. p.149. Fui para a entrevista com Rafael, esperando algo próximo do que encontrara com Marcos. Errei mais uma vez e uma vez aprendi que o espaço das surpresas em historia oral é enorme. Afável, desarmado, transparente em sua simplicidade, Rafael mostrou por que é o queridinho de todos. Exemplo: pag. 152.
  • 42. Ser professor no Brasil Historia oral de vida Selva Guimarães Esta primeira parte do livro apresenta uma revisão bibliográfica, onde é analisada diferentes abordagens teórico- metodológicas no tratamento de vivencias pessoais e profissionais de professores, no campo das pesquisas em historia, memória, historia oral e nas pesquisas educacionais.
  • 43. História oral e vidas de professores  Quem é o individuo que estamos buscando conhecer? Qual é sua práxis? Por que e como recuperar suas vivencias e recordações? O que faz o profissional de história na sala de aula e na vida? Para quem trabalha? O que produz?Como compreender a construção da vida e da experiência dos sujeitos que lidam com a ensino na educação brasileira?  Apresenta uma fundamentação teórica abordando como diversos autores já abordaram essas questões no campo da educação, da historia e das ciências humanas
  • 44. Para falar do historiador-educador ou o professor de historia Selva utiliza vários autores como Tardif, Lessard e Lahaye (1991), J. M. Esteves (1991), Apple (1989), Enguita (1991), Antonio Nóvoa(1991), André Chervel (1990), Forquim (1993). Esses autores apresentam uma discussão sobre:  Saberes e práticas docentes (saberes curriculares:objetivos, conteúdos, métodos e materiais. Saberes pedagógicos: concepções sobre a atividade educativa)
  • 45. Educador é aquele que: Tem a docência como base de sua identidade profissional; domina o conhecimento específico de sua área, articulado ao conhecimento pedagógico, numa perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permite perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relações sociais em que o processo educacional ocorre; é capaz de atuar como agente de transformação da realidade na qual insere. (Anfope, 1989. L. C. Freitas,1992,p.9)
  • 46. A chamada “crise de identidade dos professores” tem impulsionado várias pesquisas a partir dos anos 70 e 80.  A pesquisa de Becker em 1970, sobre os professores de Chicago (“The career of the Chicago schoolmaster”. In: Sociological work: Method and substance) foi a primeira tentativa de aplicar esta tradição psicossociológica ao estudo do professor.
  • 47.  Nóvoa (1992) considera que o ponto de virada nas pesquisas foi a publicação da obra L’enseignant est une persone de Ada Abraham em 1984, depois vieram os estudos na Europa, nos EUA e no Canadá)  No Brasil, os estudos eram incipientes, o trabalho pioneiro foi em torno da questão sociológica, desenvolvida no Ceru(Centro de Estudos Rurais e Urbanos)com o titulo: “Velhos mestres das novas escolas: Um estudo das memórias de professores da 1ª republica em são Paulo”, por Zeila Demartini, Sueli Tenca e
  • 48.  No Brasil destaca-se as pesquisas com histórias de vida ligadas aos estudos de memória desenvolvidos pela psicologia social, desenvolvida pela professora Ecléia Bosi.  Segundo a autora a memória do individuo depende do seu relacionamento com a família, com a classe, com a escola, com a igreja, com a profissão, enfim com os grupos de convívio e os grupos de referencia peculiares a esse individuo.
  • 49. A construção da história 1º Desafio de ouvir as narrativas, com ricas e diferentes experiências, inserções geográficas e sociais distintas, que tradicionalmente não aparecem como sujeitos da história. 2º Pessoas que dedicam grande parte de suas vidas a salas de aula, as escolas, as faculdades, ensinando historia para outras gerações, enfrentando dificuldades para obter uma sobrevivência digna, decorrente dessa própria opção profissional.
  • 50. Critérios de escolha de narradores- colaboradores 1º Ter sido ou ainda ser professor de Historia no ensino fundamental ou médio (aposentado ou em final de carreira) 2º Narradores com experiências diversificadas de cidades e regiões diferentes do pais.Que atuaram em escolas publicas: municipais, estaduais ou federais. 3º Um numero de dez e um máximo de 15
  • 51. Passos...  A escolha dos participantes deu-se inicialmente de forma aleatória. Depois de um primeiro contato perceber o interesse da pessoa de participar da pesquisa.  Iniciou pelo estado de São Paulo (interior e capital), Rio de janeiro, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Nordeste, por meio das Universidades e Escolas.
  • 52. Passos...  As entrevistas foram realizadas na sua maioria na residência ou em espaços tranquilos com dia e hora definidos pelos narradores. Antes de iniciar a entrevista havia longas conversas permitindo um conhecimento entre o entrevistador e o narrador.  Explicação de como seria o trabalho e a participação das pessoas.
  • 53. Passos...  Diálogo com três aspectos: sua trajetória pessoal, a formação e a experiência profissional.  No inicio a pessoa falava livremente sobre seu percurso de vida. Em seguida o diálogo era conduzido para a formação com duas questões: Porque a opção por história? Por que a opção pelo ensino? Na ultima parte da entrevista sua experiência profissional.
  • 54. Passos... Na segunda entrevista, levava o registro da primeira para que pudesse ler e intervir novamente.  A segunda entrevista era uma continuação da primeiro, tendo em vista que os três temas eram muito abrangente.  Era apresentado ao narrador o texto escrito de todas as entrevistas e posteriormente até o trabalho final.
  • 55. Passos...  Após o período das entrevista (encontros e diálogos) o próximo passo é a transposição dos discursos orais gravados para o discurso escrito. Optou por uma variação intermediaria em relação a entrevistas “diretivas” e “não-diretivas”, utilizando questionários temáticos, por meio dos quais só se “ouve” e registra aquilo que previamente é definido como importante para a pesquisa.  E por outro lado não radicalizou uma proposta
  • 56. Finalizando...  de inicio utilizou como concepção de memória a perspectiva de Éclea Bosi(1983) “Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado”.
  • 57.  Para a textualização utilizou a proposta de trabalho de Bom Meihy (1991, p.30) em canto de morte Kaiowá: É um estágio mais graduado na feitura de um texto de historia oral. Consta desta tarefa a reorganização do discurso, obedecendo à estruturação requerida para o texto escrito. Faz parte do momento da textualização, a rearticulação da entrevista de maneira a fazê-la compreensível, literalmente agradável. Nessa fase anula-se a voz do entrevistador e passa-se à supressão das perguntas e sua incorporação no discurso do depoente.
  • 59. Entrevista Reflexiva:um olhar psicológico sobre a entrevista em pesquisa Heloisa Szymanski Objetivo: apresentar a dimensão psicológica e ética da interação face a face presente numa situação de entrevista e os procedimentos para uma entrevista reflexiva.
  • 60. 1.1) introdução 1.2) os protagonistas:entrevistador/entrevistado 1.3) desenvolvimento da entrevista 1.3.1) contato inicial 1.3.2) a condução da entrevista 1.3.2.1) aquecimento 1.3.2.2)a questão desencadeadora 1.3.2.3) a expressão da compreensão 1.3.2.4)a síntese 1.3.2.5) questões 1.3.2.6) a devolução Considerações finais
  • 61. Entrevista : pesquisa qualitativa Conteúdos: Fatos, opiniões sobre fatos,sentimentos,planos de ação, condutas atuais ou do passados,motivos conscientes para opiniões e sentimentos. Característica : interação social a natureza das relações entre entrevistador/entrevistado influencia tanto o desenvolvimento como o tipo de informação dada. Linguagem
  • 62. Condições psicossociais; A relação de poder e desigualdade entre entrevistador e entrevistado (estratégias de ocultamentos e distorções) A construção do significado na narrativa; A intencionalidade do entrevistador e do entrevistado. Reflexividade : refletir a fala do entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado
  • 63. 1.2-Os protagonistas:entrevistador/entrevistado Entrevistador: expectativas em relação ao interlocutor; Entrevistado:oportunidade para falar e ser ouvido, uma deferência a sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. Pode despertar no entrevistador piedade , admiração, respeito, medo, solidariedade etc. Alerta: dependendo do grau de envolvimento do entrevistado às vezes a simples escuta é interpretada como “ajuda” saindo do objetivo da pesquisa.
  • 64. 1.3-desenvolvimento da entrevista 2 encontros, individuais ou coletivos Objetivos claros para responder ao problema da pesquisas Entrevista estruturada: pode tender a aproximar-se mais de questionários dificultando a investigação de significados subjetivos Contato inicial: identificação do pesquisador e consentimento do entrevistado. Esclarecimentos sobre a pesquisa Obs: conhecer o ambiente social da entrevista.
  • 65. 1.3.2. A condução da entrevista  1.3.2.1-Aquecimento clima mais informal; Professores: dados sobre formação e percurso profissional 1.3.2.2- A questão desencadeadora É formulada a partir do objetivo ex:Objetivo: investigar práticas educativas familiares (p .28)
  • 66. .Critérios para a elaboração da questão geradora: a) Consideração dos objetivos da pesquisa; b) A amplitude da questão, c) O cuidado de evitar indução de respostas; d) A escolha dos termos da pergunta-léxico e) a escolha do termo interrogativo –por que, como, para que
  • 67. 1.3.2.3- a expressão da compreensão Compreensão X interpretação Cuidado com Feedback- descrever a impressão que o entrevistado nos causou. Índices não verbais- ex (p. 41) O pesquisador: elaborar sínteses, questões de esclarecimentos, questões focalizadoras e de aprofundamento.
  • 68. Questões de esclarecimento: quando o discurso parece confuso- ocultação de informações. Questões focalizadoras; quando a digressão se prolonga demasiadamente. Questões de aprofundamento; investigam diferenças, relações interpessoais e focaliza a interação outro-outro sem incluir a pessoa pesquisada.
  • 69. 1.3.2.6- a devolução Serve para aprovação e ampliação das colocações anteriores do entrevistado. 1.4- considerações finais papel do entrevistador