1. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
InterfacesCurriculares4ºe5ºanosdoCicloI
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
Caderno do Professor 4º e 5º anos do Ciclo I
Ensino Fundamental de 9 anos
ão é uma apostila.N
Não é um livro didático.
Não são meras sugestões de atividades.
É um convite ao planejamento reflexivo
de sua aula.
Nosso material traz para o currículo
escolar um conjunto de análises,
metodologias e sugestões reflexivas para
que possamos melhor preparar e
desenvolver nossas aulas.
Insiste-se aqui que a aula é o momento
essencial da escola: é mágico e
intransferível!
Ela nasce de uma proposta curricular;
trabalha com o aluno – seu essencial ator;
ganha consistência na equipe pedagógica
e com os colegas professores; e é
construída num desenho mágico pelo
professor – seu autor último e
responsável.
Daí nasce a sua autoridade, de autor e
de ator.
O olhar de tudo que você vai ler nesta
obra é interdisciplinar e visa ampliar os
horizontes do ensino-aprendizagem em
nossa Rede.
Bom trabalho para todos nós!
SME / DOT
InterCurriculares

2. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica.
Interfaces curriculares : áreas do conhecimento e avaliação para a
aprendizagem – 4º e 5º anos do ciclo I do ensino fundamental de 9 anos /
Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo : SME / DOT, 2013.
168p. : il.
Bibliografia
ISBN (digital) nº 978-85-60686-85-8
1.Ensino Fundamental I.Título
CDD 372
Código da Memória Técnica: SME02/2013
Prefeito do Município de São Paulo
Fernando Haddad
Secretário de Educação
Cesar Callegari
Secretária Adjunta de Educação
Joane Vilela Pinto
Chefe de Gabinete
Ataíde Alves
Diretor de DOT Currículo, Avaliação e Formação
Fernando José de Almeida
Coordenação de Autoria e Revisão
Alfredina Nery
Maria Helena Soares de Souza
Diretora de Ensino Fundamental e Médio
Fátima Aparecida Antonio
Equipe de Autoria e Revisão - Ensino Fundamental e Médio
Cristhiane de Souza – Língua Portuguesa - Leitura
Hugo Luiz de Menezes Montenegro – Ciências Humanas
Humberto Luís de Jesus – Matemática
Ione Aparecida Cardoso Oliveira – Língua Portuguesa - Leitura
Kátia Cristina Lima Santana – Matemática
Leila de Cássia José Mendes da Silva – Língua Portuguesa - Leitura
Maria Emília Lima – Educação Física
Neide Antonia Pessoa dos Santos – Matemática - DRE Capela do Socorro
Coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional
Fernando Gonsales
Equipe de Autoria e Revisão - Núcleo de Avaliação Educacional
André Marchesini Gabrielli – Matemática
Daniel Fabri Bagatini – Ciências Naturais
Fernando Gonsales – Matemática - Ciências Naturais
Marcela Cristina Evaristo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Márcia Martins Castaldo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Coordenadora do Centro de Multimeios
Magaly Ivanov
Equipe de Artes Gráficas
Ana Rita da Costa - Projeto Gráfico e Ilustrações
Katia Marinho Hembik - Ilustrações
Magda Perez Avilez - Editoração e Ilustrações
Equipe de Apoio
Jeanny Moreira Szram
Monica Bueno de Oliveira
Nilza Isaac de Macedo
Patrícia Martins da Silva Rede
CAPA (Fotos da esquerda para a direita)
1ª linha:
EMEF COHAB Vila Nova Cachoerinha - 2013 - Foto: Neila Gomes
EMEF Pref. Adhemar de Barros - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Cândida Dora Pino Petrini - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Pedro Nava - 2011 - Foto: Neila Gomes
EMEF Profª Maria Berenice dos Santos - 2010 - Foto: Neila Gomes
2ª linha:
CECI Tenondé Porã - 2010 - Foto: Lilian Borges
Bienal Internacional do Livro 2012 - Foto: Agnaldo Rocha
EMEF Irineu Marinho - 2009 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Três Pontes - 2013 - Foto: Ana Karla Chaves Muner
CEU EMEF Hermes Ferreira de Souza - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Prof. Henrique Pegado - 2011 - Foto: Neila Gomes

3. PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
4º e 5º Anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos
Caderno do Professor
SÃO PAULO / 2013

5. 3
Caros Professores e Gestores,
Este trabalho aqui apresentado é o primeiro contato da SME/DOT – Diretoria
de Currículo, Avaliação e Formação – com a imensa equipe das escolas
municipais que ensina e aprende com as aulas. Com ele, pretendemos dar
continuidade ao nosso diálogo a partir de uma conversa sobre as práticas da
sala de aula e de seus conceitos.
A aula é um momento mágico em que se opera uma mudança nos próprios
sujeitos que ensinam e que aprendem. Tem a força e o mistério da magia. Mas
nossa magia prevê muito planejamento, pesquisas, estudos e cooperação.
Sabendo disso, produzimos, cuidadosamente, em três meses de trabalho, este
material, como nossa contribuição ao que os professores vêm realizando em
nossas escolas.
A sala de aula é um espaço precioso do encontro dos sujeitos (professor/
alunos) e dos conhecimentos, emoções, sentimentos, consciência, valores, e
as interações que nela ocorrem são os momentos mais ricos e importantes de
todo o nosso trabalho! Todos nós nos unimos nesta tarefa para que o professor
tenha a melhor condição de poder fazer o que de melhor sabe: ensinar.
O grande projeto de uma nação que queira ser digna, democrática e
humanizadora deve ter um programa de Educação que não se constrói
abstratamente. Ele se constrói por meio de uma escola centrada na
aprendizagem como condição de cidadania, de um sistema de ensino, de
produção de conhecimentos, de prestação democrática de contas, de
formação de professores... e tudo isso se realiza e se concretiza em um
currículo. E não existe currículo sem sua peça chave: A AULA, e tudo que
dela decorre: relações de afetividade, criatividade, capacidade de resolver
problemas, inteligência, intuição. Ela é o currículo.
É dela que vamos tratar aqui neste caderno, elaborado com imenso cuidado
para nossa rede de ensino e aprendizagem, de produção de conhecimentos.
Os princípios, os conceitos aqui trazidos e a metodologia sugerida foram
extraídos de reflexões, de textos, de banco de questões que temos em nossas
bases de dados e de materiais que já estavam produzidos e que foram aqui
compilados e aperfeiçoados por nossas equipes da DOT e consultoras, em um
verdadeiro diálogo entre o já produzido e o a ser produzido.
Interfaces Curriculares tem o olhar sobre a escrita, a leitura e a resolução
de problemas, com as perspectivas das artes, da história, das ciências, do
movimento do corpo, da ética, sem as quais nada se lê do mundo. É uma
conversa interdisciplinar. E apenas por ela se consegue ensinar e aprender com
significado para que se participe do mundo e para que, nele, o aprendiz possa
interferir. E nós com ele, sempre em um movimento de construção da vida para
torná-la mais significativa.
Boa leitura e bom uso em sala de aula, como complemento de seu trabalho, como
elemento de seu planejamento e como apoio às aprendizagens de seus alunos.
São Paulo, 28 de julho de 2013.
Equipe SME/DOT – Diretoria de Currículo, Avaliação e Formação
[Este material é o primeiro, mas, no ano de 2014, serão disponibilizados para
todos os 9 anos do Ensino Fundamental os cadernos Interfaces Curriculares.]

6. 4

7. 5
Sumário
7 Introdução
9 Capítulo 1
Direitos de Aprendizagem dos Estudantes
12 Capítulo 2
Leitura e Resolução de problemas como eixos curriculares
23 Capítulo 3
Práticas docentes com Leitura e Resolução de problemas:
interfaces curriculares
54 Capítulo 4
A metodologia de Resolução de problemas: algumas
possibilidades aritméticas, métricas, geométricas...
85 Capítulo 5
Avaliação para a aprendizagem
100 Referências Bibliográficas
103 Anexo
Banco de Itens de Leitura e de Matemática - 4º e 5º anos
do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos

8. 6
Importante
Comentários
Respostas possíveis
Descritores da Prova Brasil - Matemática
Descritores da Prova Brasil - Leitura
Ícones utilizados

9. 7
Áreas do conhecimento
e Avaliação para
a aprendizagem:
interfaces curriculares
A presente publicação objetiva colocar em debate práticas docentes na
escola, tendo em vista algumas interfaces curriculares, enfatizando os
processos de ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos dos 4º
e 5º anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos.
No Capítulo 1, os “Direitos de Aprendizagem dos Estudantes” são
apresentados como norteadores de uma perspectiva que defende o papel
da escola como espaço que visa garantir direitos dos alunos, como cidadãos
e estudantes, em seus processos de vida.
No Capítulo 2, são tratados os conceitos de Leitura e de Resolução
de problemas, como eixos do currículo, tendo em vista tanto suas
especificidades quanto as relações entre fundamentos e conceitos das
disciplinas curriculares.
No Capítulo 3, são discutidas práticas docentes com Leitura e Resolução
de problemas, como interfaces das áreas do conhecimento, em que
fundamentos, conceitos e procedimentos dos diferentes componentes
curriculares dialogam: Arte, Educação Física, Ciências, Geografia, História,
Língua Portuguesa, Matemática.
No capítulo 4, é tratada a metodologia de Resolução de problemas, em
algumas de suas possibilidades aritméticas, métricas e geométricas.
No capítulo 5, apresenta-se um conceito de Avaliação para a aprendizagem,
em diálogo com a Prova Brasil, bem como a proposição de itens de
múltipla escolha, elaborados com base nos textos utilizados nas atividades
do Capítulo 3.
Por fim, a presente publicação traz, como Anexo, um “Banco de Itens de
Leitura e de Matemática”, referente ao 4º e 5º anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental de 9 anos, como sugestão de atividade pedagógica que visa
contribuir para as reflexões sobre a Prova Brasil e as propostas apresentadas.

10. 8

11. 9
CAPÍTULO 1
Direitos de Aprendizagem dos
Estudantes
O documento Contexto, Diretrizes e Ações (SME/DOT, 17 de abril de 2013)
“compreende a aprendizagem como um direito de nossas crianças e jovens”,
foco em torno do qual se desdobrarão as políticas e ações propostas.
A compreensão aqui tomada sobre os direitos de aprendizagem está
consubstanciada no documento Elementos Conceituais e Metodológicos para
Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização
(1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental.
Esse documento, formulado no ano de 2012 pela Secretaria de Educação
Básica do Ministério da Educação e atualmente1
em análise pelo Conselho
Nacional de Educação, trata do contexto atual do movimento curricular
no Ensino Fundamental e da aprendizagem como direito humano,
além de conceituar noções fundamentais, como ciclo de alfabetização
e avaliação. Tais conceituações serviram de ponto de partida para as
propostas que aqui se fundam, tendo a noção de direito de aprendizagem
e desenvolvimento como norte, com a clareza de que as crianças e jovens
da Cidade de São Paulo são os sujeitos desses direitos, cuja garantia cabe
às instituições que zelam pela educação pública no município.
Os direitos de aprendizagem do referido documento do MEC estão
transcritos, a seguir.
1. Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Componente
Curricular Língua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da
Língua Portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem
de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas
aos propósitos em questão.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre
valores e comportamentos sociais, participando de situações de
combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito
de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas,
preconceito linguístico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo
literário, como contos, fábulas, poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do
patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava-
línguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber
escolar/científico, como verbetes de enciclopédia, verbetes de
1 Desde 6 de dezembro de 2012.

12. 10
dicionário,resumos,dentreoutros,etextosdestinadosàorganização
do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas,
calendários, dentre outros.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos
destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais
importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de
leitores, dentre outros.
2. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da área
de Matemática
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento
matemático, como ciência e cultura construídas pelo homem,
através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a
desafios próprios dessa construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas
naturezas, compará-las e estabelecer relações entre elas e as
regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica
universal na representação e modelagem de situações matemáticas
como forma de comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto
de situações-problema, produzindo registros próprios e buscando
diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas.
Utilizar as TIC, potencializando sua aplicação em diferentes situações.
3. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da área
das Ciências Humanas
I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em
diversos espaços e tempos.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e
procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no
cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos.
III. Saber identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou
comunitário, na própria localidade, região e país. Saber identificar
também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos
e espaços.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário,
fala etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços.
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das

13. 11
Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar
diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros.
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos
e geográficos utilizando a diversidade de linguagens e meios
disponíveis de documentação e registro.
4. Direitos de Aprendizagem da área
de Ciências da Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como
com as potencialidades humanas de interagir com o mundo e de
produzir conhecimento e outros modos de vida.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como
processo que envolve curiosidade, busca de explicações por meio
de observação, experimentação, registro e comunicação de ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção
de uma cultura de pertencimento e de convivência sustentável.
IV. Assumir atitudes e valores para consigo, com outros grupos, com
outras espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado como um modo de proteger
a vida, a segurança, a integridade física, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar
situações, interagindo socialmente para tomar decisões do cotidiano.
5. Direitos de Aprendizagem da área de
Linguagem - Arte e Educação Física
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis
e reflexivos.
II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas de Educação
Física e Arte, independentemente de suas características corporais,
expressivas e étnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio do
acesso aos diferentes modos como a Arte e Educação Física vêm
sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e
no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio de suas
possibilidades expressivas na Arte e na Educação Física.
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas – que incluam
brincadeiras e jogos – na realização de propostas visuais, sonoras,
dramáticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos criadores nas
propostas educativas de Educação Física e das diferentes linguagens
da Arte: música, teatro, dança e artes visuais.

14. 12
CAPÍTULO 2
Leitura e Resolução de
problemas como eixos
curriculares
Este capítulo tem por base a Leitura e a Resolução de problemas, como
eixos do currículo do Ensino Fundamental, em suas especificidades e
relações entre fundamentos e conceitos das disciplinas curriculares. Dessa
forma, trata da concepção de linguagem, de finalidades da leitura, bem
como da concepção de resolução de problemas, considerando abordagens
diversas, apresentações, representações e resoluções utilizadas por alunos
e professores.
Linguagem e Leitura
A linguagem é constitutiva da própria condição de existirmos, como
sujeitos históricos, uma vez que somos seres de linguagem. Assim, na
escola, o sujeito que aprende a falar/ouvir, ler/escrever não é apenas o
sujeito da informação, mas é o sujeito da experiência, da interação com
o outro que, ao viver práticas de linguagem que lhe dizem respeito de
algum modo, na direção de se compreender e de compreender o mundo,
reflete também sobre elas (práticas), para participar da (re)construção
dos sentidos da vida.
Em que situações lemos na vida? Em muitas. A leitura é condição de
cidadania, numa sociedade letrada, como aquela em que vivemos. Em que
situações lemos na escola? O ler é também fundamental para a própria
escolarização dos estudantes, por meio das leituras propostas pelas
diferentes áreas curriculares, tendo em vista seus fundamentos, conteúdos,
metodologias de ensino e as especificidades dos alunos, nos diferentes
segmentos da escolarização: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos.
É nesse contexto que o processo de ler estreita os laços entre “Direitos de
Aprendizagem” e leitura. A formação do leitor brasileiro, garantida pelo
“direito de ler”, tem, na escola, espaços e tempos de aprendizagens relativas
à diversidade cultural e à multiplicidade de perspectivas sobre o mundo,
por meio da leitura. O grande papel da escola é, sem dúvida, contribuir
para que os sentidos do mundo, seus temas e valores sejam objeto de
ensino, de aprendizagem, de reflexões e de participação social e ampliem
as referências dos estudantes, como produtos e produtores de culturas,
no movimento permanente de estabilidades e tensões que permeiam as
interações entre os sujeitos e a própria vida em sociedade.
Finalidades de leitura, esferas discursivas e gêneros
textuais
Na vida e na escola, aprende-se que diferentes finalidades de leitura
apontam para diferentes modos de ler, tendo em vista as esferas discursivas

15. 13
e os gêneros textuais específicos, com suas maneiras de “dizer o mundo”.
Vamos tratar aqui, dada a especificidade da presente publicação, de duas
“finalidades de leitura”, para pensarmos as práticas da escola, o que inclui
os momentos de avaliação da aprendizagem dos estudantes.
Ler para se divertir, para se encantar, para fruir, para refletir
Vamos começar, tratando do “ler para se divertir, para se encantar, para
fruir, para refletir”, quando se defende a ideia de que a formação do leitor
passa, necessariamente, pela implicação profunda que o ato de ler pode
provocar no leitor. É nessa direção que essa finalidade tem uma grande
aliada, na esfera literária (contos, romances, crônicas, causos, lendas,
fábulas, novelas, dramas, comédias, poemas), uma vez que os textos
literários possuem uma função humanizadora, que diz muito de perto a
todos nós.
Os textos literários apontam para uma “gratuidade relativa” que favorece
uma leitura menos pragmática, associada ao prazer de ler e ao olhar o
mundo de outras perspectivas, mais inusitadas ou surpreendentes. É o gozo
estético próprio das artes, em geral, e da literatura, em particular, que nos
mobiliza, em vários momentos desse modo de ler.
Ressaltamos o papel da literatura na subjetivação das pessoas e nos
questionamentos dos valores da existência humana, uma vez que apontam
para relativizações e provisoriedades que nos instigam, desacomodam e
que desnaturalizam certos aspectos da vida. Os textos literários também
aguçam nossa imaginação e nossa sensibilidade, por meio das quais
ampliamos nossa própria vida.
A literatura é ainda registro histórico/geográfico de determinadas questões
humanas em sua historicidade, seus espaços e paisagens. É também um
registro crítico que contribui para outros olhares sobre a vida. Além disso,
as obras literárias são criadas por autores que também estão inseridos em
seus tempos históricos, o que contextualiza as condições em que as obras
são elaboradas.
O diálogo entre as ciências humanas e a literatura tem sido mais explicitado,
no universo escolar. No entanto, há que se atentar também para as relações
entre literatura e as ciências naturais, especialmente no que se refere a
dois aspectos dessas relações. Um refere-se ao fato de que a investigação
científica sempre parte de questões problematizadoras, que apontam para
a necessidade de estudos a respeito. Outro alinha-se à característica de
que a ficção literária prevê, prenuncia aquilo que, um dia, mais tarde, as
ciências podem descobrir. São verdadeiras histórias ficcionais que inspiram
o futuro, no sentido das inúmeras possibilidades a que a existência humana
pode chegar e que a literatura já vislumbra antecipadamente.
Ler para se informar, ler para estudar
Outra finalidade de leitura, especialmente em tempo de predomínio
forte das mídias impressas ou eletrônicas, é o “ler para se informar, ler
para estudar”. E essa finalidade abre um leque amplo e diverso de leituras
de gêneros pertencentes tanto à esfera jornalística/midiática (notícias,
reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, entre outros gêneros
textuais), quanto à esfera escolar (verbetes, artigos de divulgação científica
etc.). Em situações de pesquisa solicitadas pela escola, podemos consultar
enciclopédias impressas e/ou virtuais que tratam dos conceitos ou temas
em questão. Quando queremos saber como foram os jogos de futebol

16. 14
do domingo, podemos ler os jornais da segunda-feira ou, para os mais
curiosos e/ou conectados, é possível consultar as páginas da Internet, para
obter as informações procuradas, em tempo real.
É assim que agregamos conhecimentos, tendo em vista nossos objetivos
de leitura, e mais: aprendemos a selecionar, a organizar, a articular e a
comparar informações de um ou mais textos, de uma ou mais fontes,
percebendo, inclusive, as diferenças de abordagem, de linguagem
empregada, a depender das condições de produção do texto consultado.
Enfim, com finalidades de leitura, modos de ler, procedimentos didáticos
diversos, aprende-se a ler textos de diferentes esferas discursivas/gêneros
textuais, com distintas mediações docentes, intencionalmente planejadas,
na direção de propiciar aos estudantes “experiências de leitura” entendidas
como saberes que não podem “separar-se do indivíduo concreto em quem
encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas
somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um
caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular
de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-
se) e uma estética (um estilo). (...) A experiência e o saber que dela deriva
são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida.”, como diz
Larossa (2002).
Nessa direção, o eixo de Leitura, quanto aos “Direitos de Aprendizagem”,
defende que o ato de ler é uma prática de interação social, é encontro
de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. É ainda um processo que
exige um trabalho de compreensão textual, tendo em vista seus objetivos
e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o autor, a linguagem e a
língua, o gênero textual. Nesse processo, o leitor coloca em ação estratégias
cognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação de informações
do texto que lê. Em se tratando desse eixo, outro aspecto a considerar é
o “gosto de ler”, que se aprende em situações de interação com outros
leitores que leem, na seleção do quê, para quê e como ler.
A leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito à
compreensão do mundo e às múltiplas possibilidades de interpretá-lo, pois
ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino-aprendizagem
da leitura é que ela é matéria-prima para se escrever, uma vez que fornece
para o autor conhecimentos sobre os contextos de produção dos textos,
sobre os assuntos e os temas, sobre os elementos textuais e linguísticos do
texto escrito. Neste documento, enfatizam-se três dimensões da leitura: a
dimensão sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratégias de leitura; as
relações entre leitura e análise linguística.
A dimensão “sociodiscursiva” tem a ver mais diretamente com os aspectos
relativos à interlocução, à relação autor e leitor, ou seja, ao trabalho
voltado para o reconhecimento dos propósitos para os quais os textos
foram produzidos, os destinatários prováveis desses textos, os espaços
sociaisemqueostextoscirculam,dentreoutros.Essadimensãodizrespeito
às capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a
escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha como
leitor. Ela pode ser contemplada em situações em que o professor lê para
as crianças e em situações de leitura autônoma, ou seja, em que a criança
pode ler sozinha.
No trabalho de formação do leitor, outro aspecto a se considerar são as
várias esferas discursivas que são contempladas no trabalho escolar; neste
documento, enfatizam-se três esferas: a literária, a midiática/jornalística
e a escolar/divulgação científica, por favorecerem boas situações de
aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os estudantes no mundo

17. 15
escolar e extraescolar. Os gêneros textuais das referidas esferas estabelecem
ainda interfaces consequentes entre Língua Portuguesa e as demais áreas
curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimensão
sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimensão é relativa ao “desenvolvimento de estratégias de
leitura”. Saber antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer
relaçõesentrepartesdotexto,monitoraroprocessodeleitura,verificando
se o que está sendo compreendido é pertinente, são habilidades
essenciais na construção dos sentidos do que se lê. Para que o leitor
lance mão dessas estratégias, é necessário que mobilize conhecimentos
sobre o tema, o gênero textual, o autor, o portador, o vocabulário,
dentre outros. É assim que o ato de ler se relaciona fortemente com o
“aprender a aprender”, uma vez que, para que se aprenda, a leitura é
ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferência é uma estratégia
importante para uma leitura crítica, porque requer que se busque
entender os subentendidos do texto, lendo aquilo que não está escrito,
mas está dito.
A terceira dimensão diz respeito à “análise linguística”, que engloba o
funcionamento do sistema alfabético, o domínio das correspondências
entre letras/grupos de letras e fonemas, algumas convenções ortográficas
e conhecimentos sobre outros aspectos linguísticos e gramaticais
que participam da constituição dos sentidos, como coesão textual,
concordância, pontuação, paragrafação, dentre outros.
Resolução de problemas no ensino
da Matemática: finalidades, direitos
e avaliação
Uma das características do conhecimento matemático é de constituir-se
em linguagem, com códigos, símbolos e regras próprias. Nesse sentido,
aprender Matemática é apropriar-se desses conjuntos de elementos
constitutivos da linguagem e usá-los com competência, na interpretação
e na resolução dos problemas. No entanto, a resolução de problemas não
está restrita ao ensino da Matemática, mas aparece em todas as áreas do
saber e é com esse enfoque que deve ser vista.
Para propiciar a aprendizagem matemática, considerando-se a resolução
de problemas como eixo metodológico, espera-se que o professor planeje
sua atuação – definindo direitos de aprendizagem, conteúdos e atividades –
identifique e considere os conhecimentos prévios dos alunos, tomando-os
como ponto de partida para novas situações de aprendizagem.
Nas diferentes situações vivenciadas pelos alunos fora do contexto escolar,
eles se deparam com distintos problemas e, para resolvê-los, mobilizam
conhecimentos e estratégias. Por isso, é recomendável a proposição de uma
variedade de problemas que explorem diferentes estruturas para promover,
em seus alunos, a construção dos conceitos.
A construção dos conceitos matemáticos não se dá pela resolução de
um conjunto de problemas que solicitem o mesmo conceito operatório,
mas pela resolução de problemas que solicitem e articulem um conjunto
desses conceitos, como problemas envolvendo diferentes significados da
adição e da subtração, da multiplicação e da divisão.

18. 16
Os problemas da estrutura aditiva são aqueles relacionados à adição e à
subtração e podem ser organizados em torno de quatro ideias: composição,
comparação, transformação e composição de transformações. Já
os problemas da estrutura multiplicativa são aqueles relacionados
à multiplicação e à divisão, podendo ser organizados em torno dos
significados de proporcionalidade, comparação, organização retangular e
combinatória.
O trabalho com problemas aritméticos não pode ser entendido como
consequência da apropriação pelos alunos de técnicas operatórias,
mas como elemento que fomenta a exploração de diferentes estratégias
de resolução e que faz emergir os conceitos matemáticos, inclusive os
operatórios.
Dessa forma, é fundamental não se perder de vista que problemas nem
sempre estão relacionados às operações, conforme explicitado nas
atividades do Capítulo 4, desta publicação.
A metodologia da Resolução de problemas
Com o objetivo de estabelecer uma real integração entre o conhecimento
matemático e a realidade sociocultural, entende-se a aprendizagem
matemática como instrumento de formação e promoção humanas. Por isso,
defende-se a resolução de problemas como núcleo para o desenvolvimento
do conhecimento matemático na escola.
É importante explicitar qual é a concepção de problema adotada neste
texto, para que não se confunda com a mera apresentação de uma situação
exposta na forma de um texto e cuja resolução é obtida por meio da
realização de uma ou mais operações aritméticas.
Um problema é concebido, neste documento, como uma situação que
provoca, na sua resolução, a mobilização de conceitos e procedimentos
matemáticos, de forma aberta à participação dos alunos em suas hipóteses,
“não pensados” de modo apriorístico pelo professor. Essa concepção
de problema pode trazer, de início, desestabilização e desconforto ao
professor que não pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos
e estratégias os alunos irão mobilizar para resolver determinada situação.
Essa dúvida é positiva no que se refere à necessidade de o professor estar
sempre em busca de novas compreensões sobre os processos de construção
do conhecimento matemático pelos alunos.
A seguir, são enumerados, não hierarquicamente, alguns aspectos
importantes nessa concepção de resolução de problemas.
yy O primeiro se refere ao papel da escrita no processo. Inicialmente, um
problema não é apresentado necessariamente na forma de um texto,
mas pode surgir ou ser proposto ao grupo de estudantes de diferentes
modos. A produção escrita tem papel diferente também ao longo da
resolução. O processo de construção de conhecimento não acontece
somente pela produção escrita; outros processos são mobilizados,
igualmente importantes na Educação Matemática: a discussão coletiva,
o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organização de
informações,autilizaçãoderecursosdenovastecnologias(calculadoras,
planilhas, softwares), a construção de maquetes e de protótipos,
de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas e de esquemas,
desenhos, o uso de estratégias argumentativas etc. Nesse contexto, a

19. 17
produção escrita é parte importante da produção matemática, mas
não é a primeira nem a última.
yy Um segundo aspecto importante nessa concepção de problema
é considerá-lo gerador de atividades de troca, de confronto, de
experimentação, de validação, de discórdias e de argumentações.
Assumir a resolução de problema como proposta metodológica implica
conceber novas formas de relação aluno-aluno, professor-aluno, aluno-
conhecimento, o que leva, de forma necessária e desejável, a novas
configurações do espaço de aprendizagem matemática.
yy Cada situação acaba por eclodir em grande número de questões que
conduzem a uma visão mais dinâmica dos diversos conteúdos. Assim,
muitas vezes, mais que responder a uma questão, o problema acaba
por gerar outros questionamentos não pensados anteriormente por
quem os propôs, permitindo a articulação de dois ou mais conteúdos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento
diferenciador importante é promover a seleção de dados relevantes,
sem modelagem prévia ou caminhos com indicativos operacionais a
serem percorridos.
yy Na busca de resolução do problema, chega-se à construção de
ferramentas, ao longo do processo, que deve ser uma oportunidade
para o aluno compreender os conteúdos matemáticos previstos no
currículo, considerando seu valor social.
Considerar os aspectos apontados, no planejamento das aulas de
Matemática, envolve pressupor o direito de os alunos possuírem um
tempo para compreenderem as situações propostas e tomarem decisões
que nem sempre são as mais adequadas ou corretas, relacionadas a todos
os conteúdos dos blocos temáticos Números e Operações, Espaço e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.
Nesse sentido, o direito à aprendizagem de Matemática deve levar em
conta que:
yy o foco da resolução de um problema não se limita à determinação
de sua solução, pois compreende também os processos construídos e
percorridos pelo aluno para encontrá-la, nem sempre lineares e fáceis
de serem explicitados e avaliados;
yy o aluno tem o direito de viver experiências de resolução de problemas,
no início de suas aprendizagens, como forma de mobilização cognitivo-
afetivadesaberesenãoapenasparaafixaçãodeconteúdosmatemáticos
e suas nomeações.
O ciclo de Resolução de problemas
A estratégia de resolução de um problema é inerente ao conhecimento
disponível de quem se propõe a resolvê-lo. Nesse sentido, a resolução de um
problema pode ser imediata, fundamentada em conhecimentos previamente
apreendidos e memorizados para alguns alunos, ou exigir o uso de estratégias
de resolução, de tomada de decisões sobre o processo de resolução a ser
seguido e uma maior demanda cognitiva e motivacional para outros.
O esquema apresentado a seguir mostra o ciclo de resolução, para a
melhor compreensão da metodologia de ensino da Matemática baseada
na resolução de problemas, e também pode contribuir para a resolução de
situações em outras áreas do saber.

20. 18
As etapas de resolução não se seguem encadeadas, do modo como estão
apontadas no esquema, pois todas, de alguma maneira, comunicam-se e
interferem entre si. Planejar como proceder, decidindo quais passos dar
e quais recursos usar para resolver o problema é uma etapa conhecida
como “utilização de estratégias de resolução”, fase em que são mobilizados
diversos processos cognitivos: análise, síntese, memória, pensamento
convergente, pensamento divergente. As estratégias de resolução (ou
heurísticas) são verdadeiros atalhos mentais e podem garantir mobilizações
que dão rumo à tarefa de solucionar o problema.
Como a metodologia de resolução de problemas significa estabelecer
possibilidades de o aluno investigar e buscar soluções criativas para
outras situações às quais ele está exposto — as cotidianas, as escolares, as
familiares — e que precisam ser planejadas de forma específica, é necessário
planejar atividades nas quais haja a aplicação de noções matemáticas e
também atividades inseridas em contextos interdisciplinares, ainda que não
surjam aplicações matemáticas imediatas.
Partindo desses pressupostos, o aluno, o professor, a situação de
aprendizagemoumesmoolivrodidáticoadotadopodemserosproponentes
dos problemas. Eles podem ser apresentados na forma de textos, em jogos,
em gráficos, em diagramas, em ilustrações; sob a forma de desafios possíveis
de serem vencidos, abertos a várias estratégias e conexões conceituais.
A resolução de um problema demanda a vinculação dos dados aos
textos e instruções e às antecipações de resultados, o que exige do aluno
uma participação ativa na resolução, pois ele interpreta as informações
fornecidas, assume atitudes investigativas, escolhe estratégias, verifica sua
eficácia, retoma conceitos e avalia se o resultado obtido é coerente com o
que foi proposto.
Não é mais novidade que todos os indivíduos são diferentes entre si como
também várias são as maneiras de aprender. É necessário levar isso em
conta em qualquer componente curricular e também na resolução de
problemas, fornecendo ao aluno oportunidades e estratégias distintas para
que ele possa escolher as formas mais adequadas ao seu modo pessoal de
aprender e tenha o direito de resgatar o que foi aprendido.
Uma das dificuldades para o ensino-aprendizagem de Matemática é a
passagem da Matemática prática, de que se faz uso na vida cotidiana,
para a Matemática formal, cujos conceitos e teorias nem sempre estão
ligados à prática. No entanto, um dos objetivos ao se propor problemas
como metodologia é estimular procedimentos e atitudes para o aluno
Identificação
e definição do
problema
Escolha e
construção de
estratégia para
resolução
Organização
das
informações
Busca de
recursos e
monitoração
da resolução
Avaliação
da
resolução

21. 19
aprender e para mobilizar estratégias de raciocínio. As estratégias de
resolução podem ser:
yy Representar de forma explícita o problema, por meio de esquemas,
desenhos, gráficos, tabelas etc.
yy Realizar tentativas por meio de ensaio e erro.
yy Aplicar análises de meios e fins. Trata-se de descobrir as diferenças
que existem entre o estado inicial da situação e o estado desejado, e
então descobrir procedimentos que as reduzam. Em outras palavras,
encontrar o melhor meio de atingir o fim desejado.
yy Dividir o problema em subproblemas.
yy Procurar problemas análogos como referência.
Os procedimentos de resolução envolvem:
yy Levantar dados e representação do problema.
yy Criar um plano de resolução.
yy Resolver com escolhas de estratégias, isto é, a resolução propriamente dita.
yy Encontrar respostas para as questões propostas no problema.
yy Verificar e validar as respostas encontradas.
yy Estabelecer procedimentos de metacognição, isto é, de pensar sobre
como se resolveu o problema ou como se aprendeu a resolvê-lo.
Como organização de procedimentos, pode-se pensar em pequenas
questões norteadoras para se estabelecer a resolução:
yy O que queremos saber neste problema?
yy O que é relevante para isso?
yy É possível fazer um desenho ou um esquema que representa o problema?
yy Como montar um plano de resolução?
Para estabelecer procedimentos de metacognição, é possível ajudar os
alunos, propondo perguntas e sugerindo indicações de escrita:
yy A representação que você escolheu o ajudou a resolver o problema?
yy Escolha e escreva qual poderia ser outra representação para o mesmo
problema.
yy O seu plano de resolução anterior pode ser adaptado para essa
representação? Como ficaria?
yy Achou fácil ou difícil resolver esse problema?
yy Teve dificuldade com os cálculos do problema? Por quê?
yy Você já havia resolvido algum problema parecido com esse?
Tipos de problemas
Os problemas ou situações-problemas escolares dividem-se em:
yy qualitativos;
yy quantitativos;
yy pequenas pesquisas;
yy jogos.

22. 20
Os problemas qualitativos são aqueles que os alunos precisam resolver,
por meio de raciocínios teóricos baseados nos próprios conhecimentos,
sem necessidade de apoiar-se em cálculos numéricos e sem exigência de
experimentação. Por exemplo: para programar um torneio de futebol na escola, o
que é preciso levar em conta?
Nos problemas quantitativos, os alunos trabalham com dados numéricos
e precisam chegar a uma solução, numérica ou não. Por exemplo: para
colocar 12 livros em uma estante com duas prateleiras, como arrumá-los de modo que
os 5 livros de ficção científica, os 3 de aventura e os 4 romances permaneçam juntos?
De quantas maneiras isso pode ser feito?
Nas pequenas pesquisas, são feitos trabalhos práticos nos quais se busca
resposta para uma determinada situação. Por exemplo: a biblioteca da escola
recebeu vários livros que precisam ser catalogados e organizados. Quais serão os critérios
de classificação, catalogação e organização?
Nos jogos, pedagógicos ou não, os alunos definem o número de
participantes, as informações permitidas a cada participante, a condição
de influência ou não dos demais participantes nas tomadas de decisão
do jogador; aprendem e utilizam as regras, estabelecem ou não alianças
e estratégias para vencer a partida ou o jogo. Por exemplo: o jogo de damas
depende de estratégias e não permite alianças.
Os problemas escolares podem ser: abertos,
fechados e semiabertos.
Um problema aberto não tem resposta específica. Por exemplo: com um
pedaço de tecido xadrez retangular de 4 metros de comprimento por meio metro
de largura, quero forrar a parte de cima de almofadas com tecidos em forma de
quadrados. Quais devem ser as medidas dos quadrados, se eu quero forrar no mínimo
100 almofadas?
Um problema fechado conduz a um resultado específico. Por exemplo: uma
jarra cheia de água enche 4 copos. Duas jarras e meia enchem quantos copos?
Um problema semiaberto é intermediário entre fechado e aberto. Por
exemplo: a medida do comprimento de um pedaço de tecido retangular é 10 cm maior
do que sua largura. Quais condições devem ser obedecidas pelas medidas comprimento
e largura para que a área do tecido seja de 400 metros quadrados?
Há também os problemas com excesso de dados, numéricos ou não, que
apresentam informações não necessárias para sua resolução. Por exemplo:
um caminhão pequeno com dois eixos pode transportar 640 litros de óleo de cada
vez. Ele pesa, vazio, 14 toneladas. O caminhão transportará 4 vasilhames: um com
250 litros, outro com 330 litros, outro com 250 litros e outro com 28 litros. Quantas
viagens ele terá de fazer, no mínimo? Quais são os vasilhames que podem ser levados
em cada uma dessas viagens?
E, por fim, há os problemas com insuficiência de dados, e que, por essa
razão, não têm solução. Por exemplo: na distribuidora de Lucas já havia 1233
pacotes de farinha, quando chegaram outros 468. Muitas latas de refrigerantes foram
vendidas naquele dia. Quantas ficaram no depósito?
Representação e linguagem
Outro aspecto a ser considerado, especificamente no ensino da Matemática,
é o de utilizar a escrita como código de representação, uma vez que a

23. 21
linguagem matemática é também sistema, no qual existem símbolos,
sinais e vocabulário próprios. Em relação ao trabalho com o vocabulário
matemático, é fundamental partir do conhecimento prévio do aluno,
considerando a sua própria linguagem, a linguagem do senso comum,
sem privá-lo da aquisição da linguagem específica da Matemática. Faz-se a
substituição gradativa dos termos usados pelo aluno pelos correspondentes
em Matemática – por exemplo, ponta ou bico por vértice; bola por esfera.
Esses nomes e termos do vocabulário matemático devem servir como fonte
para o estabelecimento de relações numéricas, geométricas, de medidas e
para a compreensão e busca de novos significados de um conceito.
Tomando por base tais premissas, pode-se concentrar a atenção na
diversidade dos tipos e modos de comandos que estruturam o grande
corpo da linguagem matemática. Em termos específicos, sobre a resolução
de problemas, cabe a questão: como apresentá-la aos alunos?
Uma das formas mais tradicionais para a elaboração de um problema
consiste em descrever as condições do contexto única e exclusivamente
por meio da língua materna. No caso, por exemplo, de um problema
que pretende colocar em prática a habilidade dos alunos em “Calcular
o resultado de uma adição ou subtração de números naturais”, pode-se
redigir o seguinte enunciado:
“Qual é o resultado da adição de quatrocentos mais oitenta?”
Diferente será a forma de apresentação do mesmo “problema” se a
proposta surgir sob a lógica da simbologia matemática, ou seja:
“Resolva 400 + 80”.
As duas propostas para a mesma situação são distintas. Em uma delas, o
enunciado do problema é explicitado por intermédio de um texto, enquanto
que, na outra, por intermédio de uma simbologia própria da Matemática.
Considerando ainda o mesmo problema, poderíamos utilizar uma
linguagem pictórica para transmitir o contexto, como ilustrado a seguir.
Nesse exemplo, poderíamos imaginar mais de um tipo de pergunta para o
problema representado:
- Qual é o total de laranjas existente nas seis caixas?
- Quantas laranjas a mais cabem na caixa grande em relação à caixa pequena?
De qualquer maneira, a informação visual e imediata pode permitir a
eliminação total ou parcial de um enunciado concebido na língua materna,
como, por exemplo: “Numa caixa grande cabem 100 laranjas, e, em uma pequena,
40. Tenho 4 caixas grandes e duas pequenas cheias de laranjas para vender. Qual o
total de laranjas que possuo?”.
100 40

24. 22
No entanto, é preciso cuidado ao fornecer apenas a linguagem pictórica,
pois ela pode induzir à compreensão de outro problema que não seja o
desejado. A informação pictórica anterior dá margem a outras propostas
de problemas, como, por exemplo: “Quantas laranjas têm a mais as quatro
caixas grandes de laranja, em relação às pequenas?” ou “Com quantas caixas pequenas
de laranja consigo completar as quatro caixas grandes?”.
Enfim, se o objetivo do professor é incentivar a formulação de perguntas, basta
que os desenhos sejam apresentados, mas, se o desejo é resolver um problema
específico, os desenhos precisam vir acompanhados de textos escritos.
Os dados numéricos do mesmo problema podem ser apresentados por um
gráfico:
É possível imaginar questões a serem concebidas para a representação anterior,
semelhantes às anteriores a respeito das caixas de laranjas, alterando-se
unicamenteocontexto.Umaapresentaçãocomoessaprecisaviracompanhada
de informações e questões por escrito para evitar ambiguidades.
Os enunciados dos problemas podem ser apresentados de forma mista –
como textos aliados a desenhos ou fórmulas. A diversificação dos tipos
de enunciados dos problemas permitirá que os conhecimentos envolvidos
sejam construídos com riqueza de representações e/ou respostas. Vale
ainda considerar que qualquer conhecimento matemático e de qualquer
segmento de ensino poderá ser abordado com foco na diversificação dos
tipos de enunciados de problemas.
Alguns alunos apresentam maior dificuldade na resolução de um problema
propostocombaseemumdeterminadotipodeenunciadodoqueemoutro.Os
professores também concentram sua atenção prioritariamente na elaboração/
seleção de questões formatadas por um ou outro enunciado. É recomendável
que alunos e professores diversifiquem sua atenção tanto para outras formas
de enunciado de problemas quanto para outras formas de resolução.
Osproblemastambémpodemserapresentadoscomutilizaçãoderecursosda
tecnologia informatizada, com objetos digitais de aprendizagem e vídeos. O
uso da informática na sala de aula favorece o desenvolvimento da autonomia
em procedimentos de pesquisa e resolução de problemas, quando aliada à
análise crítica do que foi pesquisado e resolvido.
Existem softwares que são adequados para se criar ou resolver problemas,
nos quais são postas diversas representações, simulações e reformulações,
a serviço da compreensão do conhecimento matemático. É conveniente
que o professor acompanhe e oriente a utilização dos programas, que
problematize as ações, que faça o aluno pensar e repensar o problema,
vislumbrar alternativas e estratégias de resolução e analisar as respostas
encontradas.
grandes pequenas
Quantidade
400
80
Caixas de
Laranjas

25. 23
CAPÍTULO 3
Práticas docentes com Leitura
e Resolução de problemas:
interfaces curriculares
As situações didáticas deste capítulo procuram explicitar algumas
interfaces das áreas do conhecimento, considerando um diálogo entre
os componentes curriculares (Arte, Ciências, Educação Física, Geografia,
História, Língua Portuguesa, Matemática) e seus fundamentos, conceitos,
procedimentos, tendo em vista uma organização de atividades pelas esferas
discursivas, gêneros textuais e temas.
Há ainda, em determinadas abordagens de análises textuais, apontamentos
baseados nos descritores da Prova Brasil, como forma de sinalizar algumas
relações entre ensino e avaliação.
É apresentada também uma proposta de jogo, como princípio educativo,
por meio do qual os alunos aprendem conteúdos e procedimentos de
diferentes naturezas.
Esfera literária
Conto
Os textos literários, por serem ficcionais, produzem emoção estética
e são carregados do olhar subjetivo de seus autores sobre o mundo.
Escritos com a finalidade de emocionar, encantar, eles permitem muitas
interpretações e podem ser lidos de várias maneiras. Daí decorre a
importância de se planejarem atividades voltadas para esse gênero textual
que abordem conteúdos e procedimentos necessários para os alunos
serem capazes de atribuir sentidos a ele e de valorizar esse modo de ler. É
preciso ensinar os alunos a lerem as “pistas” deixadas pelo autor, o que
está escrito nas linhas e nas entrelinhas do texto, para que sejam capazes
de compreender um texto.
A análise de textos da esfera literária é foco das aulas de Língua Portuguesa,
mas eles são e devem ser utilizados, também, para relacionar aspectos de
uma temática, para aprofundar alguma questão ou ainda iniciar ou finalizar
uma discussão que pode estar mais relacionada às outras áreas curriculares.
São diversas as possibilidades de desenvolvimento de atividades com textos
literários. Elas dependem das situações didáticas criadas pelo professor,
como ampliação das referências dos estudantes.
Para a análise do conto selecionado, o encaminhamento didático consiste
na abordagem das habilidades de leitura a serem exploradas no Antes,
Durante e Depois da leitura, como forma de conduzir uma análise textual
mais detalhada, tendo em vista as estratégias de leitura.
Por que a escolha do gênero conto popular? São histórias que fascinam,
acessíveis aos leitores iniciantes, possibilitando-lhes, que, por meio de

26. 24
seu imaginário, vivenciem as inúmeras e mágicas situações apresentadas
e conheçam povos e lugares distantes. Por meio dos conflitos entre o
“bem” e o “mal”, o “certo” e o “errado”, os contos ajudam a ampliar o
conhecimento dos alunos sobre si mesmos e o mundo.
Texto selecionado: O Campo dos Gigantes, de Rosane Pamplona e Ilustrações
de Ana Terra. São Paulo: Brinque-Book na mochila, 20092
.
Antes da leitura
É o momento voltado à antecipação das hipóteses de leitura. É fundamental
que você faça perguntas aos alunos que possibilitem a ativação dos seus
conhecimentos prévios sobre o gênero, o autor, o tema do texto, enfim,
sobre o contexto de produção do conto a ser lido.
Este contato inicial do estudante, antes da leitura do texto, pode ser feito
no coletivo e oralmente, para que toda a classe participe e compartilhe os
conhecimentos de cada um. Quanto mais os alunos souberem a respeito
deste texto, melhor será desenvolvida a sua compreensão e a leitura se
tornará mais significativa e prazerosa.
Durante a conversa, procure não discordar ou ratificar o que eles estão
comentando. Deixe-os à vontade para falar, fazendo apenas intervenções
no sentido de conduzir, retomar, organizar as falas.
Interessante, também, é fazer um registro escrito dessa discussão, por
exemplo, elaborando um quadro, em que estejam categorizadas as falas
dos alunos: o que os estudantes já sabem? O que querem ainda aprender?
Essa atividade inicial é valiosa para o professor, pois conhecer o que os
alunos já sabem, qual o repertório deles sobre o assunto possibilita a
construção de um diagnóstico mais sólido para suas futuras mediações de
leitura e o planejamento de suas aulas.
Um bom começo de conversa é perguntar às crianças se já ouviram falar da
autora, Rosane Pamplona, se conhecem alguma obra por ela publicada, se
já leram ou ouviram outros textos escritos por ela.
Em seguida, conte ou leia para eles a biografia da autora.
Meu nome inteiro é bem comprido: Rosane Límoli Paim Pamplona. Por isso
decidi assinar só os das pontas. Simplifiquei minha vida, mas às vezes penso
em voltar a assinar o nome completo, pois para mim todo nome é importante.
A palavra é importante. Sou uma apaixonada pelas palavras, capaz de ficar
horas, dias, meses encafifada com uma delas. Desde pequena fui assim. Com
oito anos escrevi minha primeira história. Por calúnias de meu irmão mais
velho, ninguém acreditou que eu é que a escrevera e ela foi parar na lata do
lixo. Paciência. Adiei por muito tempo a minha carreira de escritora.(...)
Fonte: Disponível em: http://www.brinquebook.com.br/autores.php?autor=89.
Acesso em: 30 jun. 2013.
Como a escritora tem vários livros publicados e que fazem parte do acervo
das escolas, planeje levar seus alunos à Sala de Leitura para pesquisarem
outras obras de sua autoria. Esse é um bom encaminhamento para o
desenvolvimento do comportamento leitor dos alunos, ao frequentar
bibliotecas para procurar e pesquisar materiais de leitura.
2 Esse conto faz parte do acervo das escolas municipais de São Paulo.

27. 25
Solicite a eles que leiam as informações presentes na capa da publicação:
título, editora, edição, nome do ilustrador e analisem a ilustração. Outra
leitura recomendada é a da sinopse, da biografia da autora e dos textos
da orelha. É um bom momento para favorecer o conhecimento sobre o
suporte: o que é capa, quarta capa, orelha etc.
Em sala de aula, o professor, ao ler apenas o título O Campo dos Gigantes
pode instigar os alunos a refletirem sobre que gênero textual lerão. Posto
que a atividade anterior levou-os a conhecer a autora e as obras por ela
publicadas, espera-se que isso lhes possibilite levantar a hipótese de que o
texto a ser lido é um conto. Peça que falem um pouco sobre alguns contos
que já leram e sobre os de que mais gostaram. Em seguida, solicite que
falem o que sabem sobre as histórias/enredos de que eles se lembram, das
personagens, do lugar onde se passava a história, da época etc.
O importante nessa discussão são as retomadas do que conhecem sobre
esse gênero, dando pistas do que já sabem e do que precisam saber sobre
a estrutura composicional do conto. Fazer as anotações das falas das
crianças, nesse momento, é fundamental para o trabalho que o professor
desenvolverá no Durante e no Depois da leitura.
Seria interessante que surgissem, nas falas dos alunos, ainda que não
usando os termos técnicos da teoria literária, algumas das características
do gênero, como, por exemplo:
yy o conto surge da necessidade de as pessoas contarem histórias,
verdadeiras ou imaginárias e, ao longo dos tempos, apareceram as
narrativas orais e as escritas;
yy os seres e fatos são ficcionais;
yy narra um fato, tendo em vista o princípio da verossimilhança;
yy possui narrador, personagens, ponto de vista e enredo, uma estrutura
simples e linguagem acessível;
yy possuiumanarrativalinear,curtaemextensãoesemhistóriassecundárias;
yy há poucas personagens envolvidas em uma única ação;
yy é conciso: tudo gira em torno de um conflito único – as ações se
desenvolvem em torno de apenas um eixo temático – e por isso a história
se encaminha para apenas um clímax e o desfecho.
Após essa parte introdutória, tratando da autora e do gênero, é hora de
apresentar os objetivos de leitura pretendidos. Informar aos alunos por
que estão fazendo a leitura pode ajudá-los a não perder o foco, evitando
prejuízos à compreensão leitora. Assim, explicite claramente quais
propósitos orientarão a leitura do conto, que giram em torno de:
yy estimular o gosto pela leitura;
yy desenvolver a competência leitora;
yy desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o
senso crítico;
yy estabelecer relações entre o lido, o vivido ou o conhecido (conhecimento
de mundo);
yy conhecer as características do gênero conto.
Além das anotações feitas pelo professor no momento Antes da leitura – o
que os alunos já sabem e o que querem aprender –, é importante também
fazer uma avaliação desse momento inicial. Uma sugestão está apresentada
no quadro a seguir.
D5 – Interpretar
texto com auxílio
de material gráfico
diverso (propaganda,
quadrinho, foto, etc.)

28. 26
Avaliação
É recomendável que se estabeleçam alguns critérios que permitam avaliar o
alcance do trabalho de aproximação entre o leitor e o texto. Após o trabalho
realizado, antes da leitura, é necessário observar:
Que atitudes o leitor apresenta?
Mostra ter ativado seus conhecimentos prévios?
Revela ter clareza do objetivo de leitura?
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Referencial de
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II
do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/ DOT, 2006.
Durante a leitura
Inicie a atividade escrevendo o título do livro na lousa, o nome da autora, da
ilustradora e da editora. Com o título você poderá fazer um levantamento
do que os alunos supõem sobre o tema do conto. É importante que
esclareça o desenvolvimento da atividade: a leitura será feita pelo professor,
com interrupções sugeridas pela divisão do texto, a seguir explicitada, e,
em cada uma delas, os alunos deverão se colocar no lugar do narrador e
imaginar como a história continuará, registrando sua hipótese no caderno.
Nesse momento, os alunos não terão o texto em mãos.
1. A primeira parte da leitura poderá ser até o 13º parágrafo (p.11) – “Os
gigantes se entreolharam e apenas disseram:”. Em seguida, incentive os alunos
a pensarem na continuidade da história e, mais precisamente, por quais
razões um lago seria chamado de “Campo dos Gigantes”. Solicite o
registro escrito do que pensaram. Isso estimulará a curiosidade para a
continuidade da leitura.
2. Antes de reiniciar a leitura da segunda parte, faça a socialização do que
eles pensaram sobre a continuação da história. Isso feito, você poderá
retomar a leitura até a frase – “N-nada... n-nada. Eu só estava arrancando os
tocos...” (p.13). Os procedimentos finais dessa etapa são os mesmos da
anterior e deverão ser mantidos para as demais.
3. Para o terceiro momento, faça a leitura até o 26º parágrafo (p.15),
parando no trecho “Mas nem bem ele arrancou a primeira raiz do chão,
apareceram diante dele...”.
4. O próximo será até o 39º parágrafo (p.18), interrompendo a leitura no
trecho “Nem bem ele fez isso, apareceram diante dele...”.
5. Para a quinta parte, leia até o 48º parágrafo (p.20), no trecho “Mas nem
bem ele arrancou o grãozinho de trigo, apareceram diante dele...”.
6. A penúltima parte será até o 57º parágrafo (p.23) “ – Chorando, oras! –
responderam os dois”.
7. Finalize a leitura do conto propondo aos alunos que discutam sobre as
hipóteses que levantaram. Estimule a participação de todos os alunos
nessa discussão, pois elaborar hipóteses sobre o desenvolvimento do
enredo do conto é condição para que, durante a leitura, sejam capazes
de relacionar as pistas sugeridas pelo autor, ao longo do texto, para uma
melhor apreensão das ideias principais.

29. 27
É importante ressaltar que o modo como a atividade O Campo dos Gigantes
está organizada não envolve a utilização de uma operação para resolver
um problema, mas essa organização pode ajudar os alunos a resolverem
problemas envolvendo as operações. O que relaciona a atividade aos
problemas algorítmicos é a metodologia da resolução de problemas. De
acordo com essa metodologia,
“(...) conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante
a exploração de situações em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las(...) A resolução de problemas deveria ser mais frequente
nas aulas de Matemática, uma verdadeira orientação para a aprendizagem,
proporcionando os contextos com os quais se pode aprender conceitos, procedimentos
e atitudes matemáticas. Ela não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo,
como curiosidade, nem como mera “aplicação” de conceitos ou procedimentos
matemáticos.”
Orientações Curriculares - Ensino Fundamental II - Matemática. SME: 2007, página 65.
A ideia é que os alunos utilizem, na resolução de problemas matemáticos,
os mesmos procedimentos colocados em jogo, na tentativa de antecipar
a história contada pelo narrador: compreender a situação, relacionar as
informações entre si, combinando-as para atingir a meta desejada.
Após a leitura inicial do conto, faça algumas perguntas para colher
impressões gerais:
yy Por que os gigantes ajudavam o camponês a cuidar do campo e a plantar o milho?
yy E por que, tempos depois, eles decidiram comer toda a plantação?
yy O final desse conto é igual aos demais já lidos por vocês?
yy Por que ele não acabou com “E foram felizes para sempre”?
Mesmo que o professor perceba que as respostas dos alunos são frágeis,
é conveniente não direcionar demais a discussão, pois as hipóteses,
equivocadas ou não, servem como ponto de partida para a análise
minuciosa que será feita a seguir. É bom lembrar que é comum, em
textos literários, o autor “brincar” com as expectativas do leitor, pois,
com a finalidade de surpreendê-lo, leva-o a acreditar em algo que não se
confirma.
Com os objetivos de leitura já definidos e com a leitura já realizada pelo
professor, é possível fazer outra leitura do conto, agora, compartilhada e
também em voz alta, momento em que a mediação do professor torna-se
essencial no esclarecimento de passagens mais difíceis e na construção do
sentido global do texto.
Tendo em vista a grande extensão do conto, para facilitar a localização dos
elementos da narrativa durante a discussão com a turma, é interessante
solicitar aos alunos que numerem os parágrafos em relação às páginas.
Retome as questões que envolvem a construção temática do texto e ajude
os alunos a encontrarem as respostas, discutindo algumas passagens.
Mesmo que não tenham compreendido muito bem algumas partes, eles se
concentrarão na compreensão global, podendo ser capazes de reconhecer
seu tema: a cobiça, a ganância, o oportunismo do camponês ao se deparar
com um campo maior para plantar ao lado do seu pequeno terreno.
Um encaminhamento interessante é fazer a leitura com “paradas”, para que
você possa refletir com os alunos sobre possíveis sequências dos episódios.
D6 - Identificar o
tema de um texto
D19 e D20 – Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operações

30. 28
Já no primeiro parágrafo, mostre-lhes que o narrador deixa ao leitor
pistas de que esse é um conto da tradição oral e, como tal, sua autoria
é indeterminada (Dizem que nas longínquas terras da Turquia...), mas que,
ao longo dos tempos, foram contados e registrados por escrito (E o que
uma dessas pessoas contou foi o seguinte:). Há uma retomada desse caráter de
transmissão oral dos contos de geração para geração também no último
parágrafo (Só sobrou o menininho, que contou esta história para seus filhos e netos,
que também contaram para seus filhos e netos, que continuam contando para seus
filhos e netos...).
Oriente as discussões pelos momentos do desenvolvimento do enredo:
situação inicial, conflito, desenvolvimento da ação e situação final. É
importante que os alunos saibam reconhecer cada um desses momentos e
em quais parágrafos eles acontecem.
No segundo parágrafo, há a apresentação da situação inicial: apresentação
da personagem (camponês), de sua condição de vida (muito pobre) e da
privação ou injustiça que sofre (passava o dia cultivando em seu pedacinho
de terra para sustentar a família, enquanto ao lado havia um terreno
enorme e abandonado).
É dessa situação inicial que surge o conflito: Um dia, afinal, pressionado
pela necessidade, (...) o camponês criou coragem e atravessou os arbustos que
cercavam o campo.
O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa, até sua
solução final, dada no final do conto (quando os gigantes choraram e
inundaram todo o campo, transformando-o em um enorme lago).
Após os alunos identificarem essa macroestrutura do texto, é preciso
ressaltar a contribuição que alguns aspectos formais trazem para o conto.
Esses aspectos se referem menos ao que está sendo dito e mais ao como
está sendo dito, ao tratamento literário do tema. O tipo de narrador, a
caracterização de algum personagem, o tempo, o espaço e o tipo de
discurso são alguns dos elementos formais que podem ser fundamentais
para a construção de sentidos.
Comece essa etapa pedindo aos alunos que localizem, no 2º parágrafo, a
indicação de tempo (Há muitos e muitos anos) e de lugar (naquele lugar, ali),
para perceberem que são característicos desse tipo de conto, por marcarem
a indeterminação da história narrada.
Se achar necessário, levante oralmente com a turma os marcadores
temporais e de lugar que conhecem e que são típicos desse gênero.
Para que os alunos compreendam como o narrador introduz
informações novas e garante a progressão da narrativa, peça-lhes que
circulem os marcadores temporais que encontrarem (todos os dias, Um
dia, na mesma hora, dali a alguns minutos, Na manhã seguinte, imediatamente,
alguns minutos, depois, em seguida, No dia seguinte, imediatamente, quando,
em poucos minutos, No outro dia, quando, dali a alguns dias, todo dia, logo, já
quase na véspera, as horas passando, de repente, dali a pouco, quando, já era de
tardezinha quando).
Faça a socialização das respostas, ajudando-os, se necessário, a
localizar os principais marcadores, aqueles que mostram que o tempo
foi passando. É necessário que os estudantes percebam a linearidade
temporal – outra característica desse gênero – não há retrospectivas, e
o passar do tempo pode ser observado pelos indicadores assinalados
por eles.
Chame a atenção deles, também, para a ausência de expressões usadas em
D15 – Estabelecer
relações lógico-
discursivas no
texto, marcadas por
conjunções, advérbios
etc.
D7 – Identificar
os elementos que
constroem a narrativa:
tempo e espaço
D7 – Identificar o
conflito gerador do
enredo e os elementos
que constroem a
narrativa

31. 29
conversações, em situações informais, como “aí” e “daí”, frequentemente
encontradas em produções textuais dos alunos.
O mesmo procedimento pode ser feito com os marcadores espaciais (naquele
lugar, ali, ao lado de seu terreno, ao seu terreninho, no campo, aqui, para casa, ao longo
do campo, para lá, lá, a sua casa, ao campo, no chão).
Analise também com a turma os personagens que aparecem no conto:
“Quem são os personagens dessa história?”, “Como são descritos?”,
“Eles têm nomes?”. Por sua extensão curta, o conto faz com que os
personagens sejam apresentados aos leitores como seres já inteiramente
criados e de cuja vida se pode acompanhar somente um recorte (aquele
apresentado no conto).
Os alunos devem perceber que, no conto em questão, são poucos os
personagens, apenas o camponês, sua mulher, seu filho e os gigantes, e
nenhum deles tem nome. Essa característica pode ser discutida, levando-os
a refletir sobre o fato de que os contos, apesar de terem uma estrutura muito
parecida, carregam suas peculiaridades. Comente com eles sobre outros tipos
de contos, como os contos de fadas, em que alguns personagens têm um nome
próprio (Branca de Neve, João, Maria, Rapunzel, Aurora, entre outros).
Peça também a eles que identifiquem no texto as palavras que caracterizam
essespersonagens:ocamponêsédescritocomomuitopobre(2ºparágrafo),
coitado (3º parágrafo). Os gigantes são enormes, os pés sobre a terra, a
cabeça nas nuvens, com uma voz muito forte (8º parágrafo). À mulher e
ao filho não é dada nenhuma adjetivação. Nesse momento, seria oportuno
verificar com os alunos como são referenciados esses dois personagens, no
final do conto: a “mulher” é substituída por “camponesa”, e o “filho”, por
“menino” e “menininho”.
Nos contos de fadas há sempre um herói (Branca de Neve, Chapeuzinho
Vermelho, o príncipe) e o vilão (madrasta, o lobo, a bruxa, o irmão mais
velho). É a disputa entre o “bem” contra o “mal” e aquele sempre prevalece
no final. Converse com os alunos, com base nisso, se, no conto lido, há um
herói e um vilão e se há vencedores no final. Isso, certamente, gerará uma
discussão e tanto!
Pergunte quem está contando a história. Certamente, alguns responderão
que é a escritora Rosane Pamplona. Explique a eles que o autor apenas
imagina a história, as personagens, o cenário... e cria alguém responsável
pelo ato de narrar, ou seja, o narrador.
Explique à turma que o narrador é um ser também inventado, ficcional.
Mostre que as narrativas podem ser contadas, tanto por um alguém que
participa da história (narrador personagem), quanto por alguém de fora
(narrador em 3ª pessoa) que tudo sabe e vê. Lance a seguinte questão:
Quem conta a história O Campo dos Gigantes? Peça à turma que retire do
texto trechos que comprovem a resposta. Para fazer essa atividade, os
alunos precisam saber um pouco sobre concordância verbal. Ilustre com
fragmentos de outros textos em que o narrador é personagem, para que
percebam o uso dos verbos na 1ª pessoa.
Se achar conveniente e oportuno, já que essa atividade envolve verbos,
peça que releiam os primeiros parágrafos – em que se encontra a descrição
da situação inicial – circulando os verbos que aparecem neles (havia, vivia,
passava, tinha, sabia, acontecia, conformava). Devem fazer o mesmo com o
parágrafo que introduz o conflito (criou, atravessou, olhou - p. 8). Leve-os a
perceber a mudança de tempo verbal – nos primeiros parágrafos, usa-se o
pretérito imperfeito e, a partir do conflito até o final da narrativa, emprega-
se o pretérito perfeito.
D12 – Estabelecer
relações lógico-
discursivas presentes
no texto, marcadas
por conjunção,
advérbios etc.
D2 - Estabelecer
relações entre partes
do texto, identificando
substituições que
contribuem para a
continuidade do texto
D7 – Identificar
elementos que
constroem a
narrativa: narrador -
personagens
D7 – Identificar
elementos que
constroem a narrativa:
narrador

32. 30
Os tempos e modos verbais influenciam no sentido dos enunciados.
Verbos no pretérito perfeito do modo indicativo são utilizados em
situações enunciativas como declarações de fatos inteiramente concluídos,
localizados no passado. Já o pretérito imperfeito do modo indicativo
é utilizado quando o locutor enuncia fatos ocorridos, transportado
mentalmente para o momento da ocorrência, descrevendo-os da forma
como iam acontecendo.
Outro aspecto do conto que pode ser trabalhado com a turma se refere às
várias vozes discursivas, marcadas nos diálogos entre personagens e “falas”
do narrador. Nesse sentido, é fundamental mostrar à turma o que é discurso
direto. Destaque que o uso desse tipo de discurso ajuda a dar vivacidade à
narrativa, aproximando o leitor dos fatos narrados. Aproveite para explicar
aos alunos que a fala dos personagens não é marcada apenas pelo uso de
travessões. Peça-lhes que localizem, no texto, a passagem em que a fala do
camponês é marcada pelo uso das aspas (“Bem”, pensou o camponês, “se eu
cultivar um pedacinho de terra aqui no canto, ninguém vai notar. Primeiro, porém, é
preciso livrar-me destas pedras”- 7º parágrafo).
Ainda um trabalho bem interessante e que ajudará os alunos a avançarem
em seus conhecimentos sobre o uso do discurso direto é ajudá-los a
reconhecer que, em muitos dos diálogos, não há o emprego dos “verbos de
dizer” (disse, respondeu, comentou, falou), o que proporciona uma maior
agilidade à cena. Destaque também a construção do discurso direto com os
verbos de dizer intercalados na frase. Também aqui, solicite que localizem
uma passagem do conto em que isso aconteceu. Alguns exemplos:
“– O que você está fazendo aqui?
Aterrorizado, o menino respondeu, tremendo:
– N-nada... eu só estava... experimentando... o trigo...
– Ah, é? – entreolharam-se os gigantes. – Então nós vamos ajudar você!”
Esse trecho do conto, além de favorecer a discussão sobre o uso do verbo
de dizer intercalado à fala do personagem, é propício para análise dos
efeitos de sentido provocados pelo uso dos sinais de pontuação. Reflita
com a turma o que expressa cada um dos sinais de pontuação empregados
(ênfase, pausa, continuidade, interrupção, mudanças de sentido etc.).
Alunos mais atentos podem perceber também que, em todas as vezes que
os gigantes aparecem, o diálogo estabelecido entre eles e o camponês e
entre eles e o menino é semelhante. Essa é uma característica dos contos
de repetição: apresentar, em sua organização interna, sequências que se
repetem ao longo da trama, encadeando um episódio ao outro. Favoreça
a discussão, pedindo à turma que localize as passagens em que isso ocorre
e diga qual interpretação dão a elas. Proponha uma leitura dramatizada
desses trechos: será bem divertido para os alunos!
É importante que a turma reflita sobre as consequências de cada ação do
camponês e sobre a do menino. Ao compreenderem essa relação, será mais
fácilresponderemaquestãoporqueolagosechamava“CampodosGigantes”.
A maioria dos contos tradicionais faz referência ao número três (são três
filhos ou filhas, três desejos, três desafios, três tentativas de solucionar
o problema, três elementos mágicos). Aborde com os alunos essa
característica e peça para que observem se ela está presente no texto que
estão lendo. Se tiverem dificuldade em perceber tal aspecto, comente com
eles quantas vezes os gigantes aparecem e quais movimentos realizam:
arrancam as pedras; tocos e paus podres; mato; aram a terra; comem os
D8 – Estabelecer
relação causa/
consequência entre
partes do texto
D12 – estabelecer
relações lógico-
discursivas presentes
no texto marcadas por
tempos verbais
D14 – identificar
o efeito de sentido
decorrente do uso da
pontuação

33. 31
grãos; e choram. Ao todo, são seis ações realizadas pelos gigantes. Não são
três elementos, mas seu múltiplo - seis!
Muitas questões foram sugeridas para serem desenvolvidas durante a leitura,
o que não significa que sejam as únicas. O importante é sempre lembrar que
a mediação docente em todas elas é imprescindível, bem como a organização
da turma para a realização das atividades - em duplas ou individualmente...
Durante todo esse processo, é possível anotar os novos conhecimentos que
os alunos foram construindo, como uma forma de avaliar o processo.
Avaliação
Critérios para avaliar os alunos quanto ao desenvolvimento de
habilidades durante a leitura:
1. Verifica se suas hipóteses se confirmam ou não?
2. Apoia-se nos elementos do texto para compreendê-lo?
3. Em caso de problemas de compreensão, utiliza quais estratégias para
solucioná-los?
4. Compreende o texto globalmente?
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas
para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental.
São Paulo: SME/ DOT, 2006.
Depois da leitura
Esse é o momento para a síntese da leitura e para as atividades de
problematização e formalização de conhecimentos sobre o conto lido.
Favorecer situações em que os alunos possam falar com os outros sobre o
que aprenderam faz parte do processo de aprender.
Por isso é importante que o professor faça a retomada do que foi discutido
no “Antes da leitura”, resgatando as hipóteses iniciais da turma, para
compará-las com o que aprenderam naquele momento e com a leitura
compartilhada realizada no “Durante a leitura”. Para isso, recupere com
os alunos o que haviam preenchido no quadro: “O que sabiam? O que
queriam ainda aprender?”. Verifique com eles se as suas necessidades de
aprendizagem foram contempladas ou não.
O professor pode, ainda, promover uma roda de conversa na qual os
alunos sejam solicitados a compartilhar suas impressões sobre o texto lido.
Isto, afinal, é um comportamento leitor diante de texto literário. “A parte
que mais chamou a atenção”, “Uma passagem que não gostaram”, “Uma
passagem que não compreenderam bem”, “Se recomendam este conto
para outras pessoas lerem” podem ser algumas questões para estimular
a troca de ideias a respeito do texto. Ao incentivar os alunos a opinarem
sobre os textos que leem, o professor estará contribuindo para desenvolver
a capacidade crítica e reflexiva deles.
Outro bom encaminhamento que o ajudará a avaliar se os seus alunos
conseguiram, realmente, compreender o conto, é solicitar que eles façam
uma paráfrase do texto, contando, oralmente, a história lida. Os estudantes
gostam e aprendem muito quando fazem sínteses orais. A elaboração de
um resumo escrito pode ser outra opção.
Para ampliar o repertório da turma, você pode propor que escolham outros
textos da mesma autora, para lerem e compartilharem com os colegas
da classe ou de outras turmas. Para que todos escutem de forma atenta

34. 32
e interessada, é preciso cuidar do tom de voz, do ritmo, das expressões
fisionômicas e gestuais. É importante marcar dias e horários para as leituras
dessas reproduções de histórias lidas!
Como o conto lido traz um final que não segue a direção de “o herói vence o
vilão” e do “Foram felizes para sempre” e ainda pensando na ampliação de
repertório dos estudantes, é desejável solicitar que pesquisem outros contos
populares, cujos finais sejam tão diferentes quanto o do O Campo dos Gigantes.
Uma roda de leitura é apropriada para a socialização dessa pesquisa.
Esfera escolar/ divulgação científica
Artigo de divulgação científica
Texto selecionado: “Por que o céu é azul?”3
Por que realizar a leitura de textos de divulgação científica como atividade
permanente na sala de aula? A leitura em situação escolar, além de
permitir a aprendizagem dos conteúdos das diferentes áreas do currículo,
também se torna um objeto de ensino. Para que os alunos desenvolvam
a sua competência leitora, é fundamental que, ao longo da vida escolar,
aprendam a usar estratégias e procedimentos de leitura para compreender
os textos que circulam na esfera escolar.
Identificar as capacidades de leitura de seus alunos é o ponto de partida
para planejar o trabalho e o que se pretende imprimir à prática de leitura na
escola. Sabemos que não basta saber ler, para ser um leitor competente de
todos os textos que circulam no mundo da escrita. A competência leitora
se faz pelo uso de uma diversidade de gêneros necessários à interação entre
as pessoas.
Conhecendo as capacidades de leitura de sua turma e do objetivo a
ser alcançado, é possível tomar decisões se o texto será lido de forma
autônoma ou compartilhada. Se a sua turma necessita atingir um grau
de autonomia na leitura, é recomendável que você realize regularmente
leitura compartilhada com seus alunos. Durante a leitura compartilhada, o
professor demonstra como se lê um texto de divulgação científica, explicita
o procedimento de um bom leitor, instiga os alunos a questionarem o
texto, a levantarem hipóteses, a buscarem indícios, anteciparem, fazerem
inferências e posicionarem-se frente às ideias do autor.
Quandoselêparabuscarumainformação,aleituraadquireumamodalidade
peculiar, o leitor se autointerroga sobre o que vai lendo, faz uma leitura mais
atenta em busca do que quer aprender, e passa a usar procedimentos de
estudos, como tomar notas, sublinhar, elaborar esquemas, anotar dúvidas,
reler o texto ou buscar outro que ajude a compreendê-lo. Para se apropriar
dessa modalidade de leitura, os alunos necessitam participar de múltiplas
situações que lhes permitam exercer os seguintes comportamentos de leitor:
yy Buscarinformaçãoapartirdeumaperguntaqueseformulousobreotema.
yy Selecionartextospertinentesaotemaquesedesejaestudar,consultando
os arquivos, livros, jornais, Internet, revistas etc.
3 Texto integral na página 36.

35. 33
yy Escolher o texto que corresponde ao que se deseja estudar.
yy Ler cuidadosamente o texto escolhido, para fazer antecipações com
base nos índices que o texto oferece.
Esses são alguns dos procedimentos de leitura que correspondem a
comportamentos de um leitor que não aprende sozinho, mas requer a
mediação do professor.
Há muitas maneiras de ler um texto de divulgação científica, a escolha
vai depender principalmente da finalidade da leitura. Se for buscar uma
informação, pode-se oferecer um roteiro de questões; se for estudar um
texto, um esquema ou resumo pode ser muito eficaz; mas é preciso lembrar
que o mais importante nessa atividade é a forma como o aluno vai interagir
com o texto, indo além de dar respostas que muitas vezes ele não precisaria
refletir muito para encontrar, porque dependeriam apenas da identificação
da informação.
Por isso, é indicada a mediação do professor, por meio, por exemplo,
da leitura compartilhada. Com ela, é possível fazer com que o estudante
acione as estratégias de leitura, realize antecipações, inferências e
compreenda passagens difíceis do texto. Quando os alunos aprendem
esses procedimentos, vão adquirindo fluência para ler textos de maior
complexidade temática ou conceitual, com extensões maiores etc.
Quando o objetivo é permitir o contato frequente com o gênero,
proporcionando o direito de aprender, de ler textos para se informar ou
estudar, é necessário planejar atividades que se repitam regularmente e
estejam na rotina como atividade permanente (uma ou duas vezes por
semana, por exemplo), dependendo das necessidades estabelecidas pelo
professor em seu plano de trabalho.
Em seguida, há algumas dicas para realização dessa atividade.
Antes da leitura
Para aproximar os alunos do tema do texto a ser lido, mostre a eles as fotos
da Terra vista do espaço, para que observem com atenção.
NASA / GSFC / NOAA / USGS
Fonte: Disponível em: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nasa_blue_marble.jpg
e http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Earth_Eastern_Hemisphere.jpg.
Acesso em: 28 jun. 2013.
Quanto ao gênero
selecionado:
Esse texto foi retirado
da revista Ciência hoje
das Crianças, ano 18,
número 158, junho de
2005, da seção “Por
que...”, que veicula
dúvidas surgidas
no cotidiano das
pessoas em forma
de perguntas. Para
explicá-las, o texto
apresenta conceitos
relacionados às
ciências, por meio
de uma linguagem
acessível ao público
infantil.
Como organizar os
alunos?
A atividade pode
ser realizada
individualmente ou
em duplas.
Quais os materiais
necessários?
Todos os alunos
devem ter o texto em
mãos.

36. 34
Em seguida, escreva na lousa o que os alunos observarem. Nesse momento,
é importante considerar que a compreensão de um texto vai depender do
que o aluno sabe sobre o assunto. Quanto mais ele souber, mais significativa
será a leitura.
Levantamento dos conhecimentos
prévios sobre o assunto
Nesse momento, é importante informar aos alunos que irão ler um texto
de divulgação científica, retirado da revista Ciência Hoje das Crianças.
Escreva o título na lousa, “Por que o céu é azul?”, e informe o nome do
autor e da instituição a que pertence: Martin Makler, Centro Brasileiro de
Pesquisas Físicas.
Um importante procedimento, a partir do título, é instigar os alunos para
que explicitem as suas expectativas de leitura do texto. O que esperam ler
nesse texto? Começando pelo título, o que esperam encontrar?
O título pode ser usado também para criar questões que gerem curiosidade
nos estudantes e os ajudem a descobrir seus conhecimentos prévios sobre o
tema. Alguns exemplos de questões que podem ser apresentadas:
yy O que é o céu?
Com essa questão, é possível mostrar o conceito de atmosfera, falando
da camada de ar que envolve a Terra, desenvolvendo a ideia de que o
céu é, basicamente, ar, e que, além dele, está o espaço.
yy O que é o azul?
Nesse momento, é importante que os alunos percebam que todas as
cores são determinadas pela luz que nós vemos. A cor de um objeto
depende da luz; dessa forma, uma parede “branca” pode parecer
vermelha, se tiver apenas luz vermelha incidindo sobre essa parede.
yy O que é a luz?
A luz é uma importante forma de energia. Esse conceito é importante
para que entendam melhor o texto. Pode ser interessante que o professor
diga a eles que as plantas usam a energia da luz para criarem o alimento
que usam.
yy De onde vem a luz que ilumina a Terra?
Nesse ponto, o professor pode mostrar que a principal fonte de energia
da Terra é o Sol, e a Terra em si não é a responsável pela luz que nós
vemos. Essa diferença entre astro emissor de luz e astro sem luz própria
é importante na definição de estrelas.
yy Que tipo de astro celeste é o Sol?
O professor pode unir essa questão com a anterior, definindo aqui
o conceito de estrela como astro que emite luz. Esse conceito está
presente no texto para explicar a cor do céu.
Com essas questões, o professor introduz alguns conceitos científicos
necessários para os alunos compreenderem o texto. É importante construir
essa base conceitual antes do início da leitura.
É fundamental anotar o que for dito pelos alunos para, quando tiverem o
texto em mãos, compararem suas ideias com as informações disponíveis no
É muito importante
que o aluno...
entenda que as
cores dos objetos
dependem da luz que
incide sobre eles e
da forma como essa
incidência acontece,
pois esse conceito
será necessário para
que compreenda a
afirmação que é feita,
no início do texto,
sobre o ar ser azul.

37. 35
texto. A comparação entre as hipóteses iniciais e as informações contidas
no texto tem grande importância na avaliação de como os estudantes
aprendem e interpretam o que é oferecido pelo texto.
Durante a leitura
É interessante entregar uma cópia para cada um dos alunos, pedindo que
acompanhem a sua leitura em voz alta. Em seguida, realizar a primeira
leitura de todo o texto, sem interromper, e, ao final, dar um tempo para os
alunos falarem o que entenderam.
Na sequência, faça a leitura em voz alta, novamente, usando “pausas” nas
próprias perguntas que há no texto. É interessante comentar sobre a forma
que o autor encontrou para conversar com o leitor, por meio de perguntas
(por que o céu visto aqui da Terra é azul? Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Você sabia que a luz é uma onda, como as que vemos no mar?). Essa estratégia se
assemelha a um jogo de adivinhação que exige o engajamento cognitivo do
leitor. Aqui a leitura é concebida como um jogo de linguagem que envolve
a adivinhação e a descoberta dos sentidos do texto, contribuindo para que
o leitor chegue à sua própria construção de sentidos, dialogando também
com o autor.
O leitor, cognitivamente, vai testando hipóteses durante a leitura,
encontrando informações novas e integrando-as aos conhecimentos que já
possui, por isso o texto pode ser fácil para o leitor proficiente, mas difícil
para o leitor iniciante.
Ao fazer pausa, ao final de cada pergunta, solicite que os alunos façam
as suas considerações. Assim, é importante trabalhar alguns conceitos
de Ciências Naturais presentes no artigo. Nesse ponto, o professor pode
conversar com eles e questionar sobre o que sabem desses conceitos,
usando perguntas, como:
yy O que é a atmosfera?
yy Do que a atmosfera é formada?
Com essas duas perguntas, o professor pode relacionar as
“irregularidades do ar”, citadas no texto, com o conceito de atmosfera,
falando de suas diversas camadas e das diferentes concentrações de ar
em cada uma, que vão diminuindo com o aumento da altitude.
yy Além de ir para a Lua, os astronautas já foram para algum planeta?
O professor pode, aproveitando o início do texto, comentar com os
alunos que a humanidade está buscando constantemente entender
melhor o espaço, mas que a Lua é o astro mais distante para o qual os
astronautas já foram até hoje.
yy Quais as cores principais que formam a luz branca? Que relação isso tem com o
arco-íris?
Para fixar melhor o conceito de cores, o professor pode conversar com os
alunos sobre o arco-íris, questionando sobre como aparecem suas sete
cores principais. Nesse momento, é importante falar que a luz branca é,
na verdade, composta de todas as cores e que alguns materiais, como o
ar (gases e vapor de água) e o vidro, podem separar essas cores.
O professor pode
planejar estratégias
que tenham como
objetivo a construção
de conceitos, para
abordar outras áreas,
como, por exemplo,
Ciências Naturais,
informando-se sobre
fenômenos relevantes
e pensando do ponto
de vista da ciência,
por meio da leitura.

38. 36
Esses conceitos são importantes para a compreensão global do texto,
portanto é aconselhável esclarecê-los aos alunos, antes de continuar a
atividade.
Nesse momento, é interessante pedir para os alunos compararem as ideias
que tiveram a respeito do texto, antes da sua leitura, com as que forem
encontrando.
Peça que identifiquem as palavras-chave que ajudam na construção da
resposta: Terra, camada de ar, atmosfera, céu, ondas, luz do sol, luz azul.
Vejamos no texto alguns aspectos relevantes para a compreensão.
Por que o céu é azul?
Você já deve ter visto fotos tiradas no espaço e reparado que o céu por lá é
preto, pretinho. Os astronautas que foram à Lua, por exemplo, encontraram
um céu dessa cor, o que deixa no ar a pergunta: por que o céu visto aqui
da Terra é azul?
A resposta pode parecer meio esquisita, mas é a pura verdade. Ao contrário
da Lua, a Terra tem uma camada de ar ao seu redor: a atmosfera. Então, se
o céu é azul é porque o ar tem essa cor! Afinal, há apenas ar no céu...
Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Para entender, primeiro, precisamos falar da luz!
Você sabia que a luz é uma onda, como as que vemos no mar?
Pois é! Mas nós não percebemos isso porque, quando falamos da luz,
estamos nos referindo a ondas muito pequenas
A luz que nós podemos enxergar, como a que vem do Sol, por exemplo, é
uma onda minúscula: só se dividíssemos um milímetro em mil partes iguais
acharíamos o seu comprimento!
Porém, a luz solar tem outra característica interessante: por ser branca, ela
é uma mistura de várias cores. Cada uma dessas cores corresponde a uma
onda com um determinado comprimento. A luz azul, por exemplo, é uma
das ondas menos compridas que podemos ver.
Mas o que tudo isso tem a ver com o fato de o céu ser azul? Quando a luz
do Sol chega à Terra, ela esbarra com a atmosfera. Embora não possamos
ver, o ar que está ali possui pequenas irregularidades e, quando a luz do
Sol as encontra, ela se espalha pela atmosfera, chegando aos nossos olhos.
Detalhe:
Lembra-se de que a luz solar é uma mistura de cores? E que cada cor é
uma onda com um determinado comprimento?
Pois bem: as ondas com os menores comprimentos são as que mais se
espalham pela atmosfera. E como a luz azul está entre as menos compridas...
Ela é a que mais se espalha em todas as direções. Por isso, vemos o céu azul!
A luz solar é uma mistura de várias cores.
Existe uma pessoa, no entanto, a quem devemos agradecer por sabermos,
hoje, por que o céu é azul: Albert Einstein. Foi ele quem percebeu que
era importante prestar atenção às irregularidades do ar para entender o
3ª pausa
Chamar atenção para
a analogia “como as
que vemos no mar”. O
uso da analogia é uma
estratégia recorrente
para compreensão
das teorias cientificas.
4ª pausa
Mobilizar o leitor para
realizar antecipação.
5ªpausa
Convidar o leitor a
realizar a confirmação
de suas hipóteses.
1ª pausa
Destacar que a
pergunta tem a
finalidade de convidar
o leitor a antecipar o
tema do texto.
2ª pausa
Reforçar que as
perguntas são
retóricas, isto é, servem
para ir conduzindo o
texto tematicamente e
não foram feitas para
serem respondidas
diretamente pelo leitor.

39. 37
que ocorria com a luz do Sol quando ela entrava na atmosfera. Assim,
acabou sendo um dos cientistas que contribuíram para explicar por que
o céu tem essa cor!
Martin Makler - Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
Fonte: Revista Ciência Hoje das Crianças, ano 18, nº 158, pág. 28,
Rio de Janeiro; jun. 2005.
Depois da leitura
Ao final dos diferentes momentos da leitura, é importante iniciar uma
conversa com os alunos, retomando o que pensaram antes e o que
aprenderam com a leitura. O que foi diferente? O que foi coincidente?
Para finalizar e aprofundar o entendimento dos conceitos de Ciências e
desenvolver outras habilidades envolvidas na leitura do texto, o professor
pode realizar uma conversa com os alunos sobre o que aprenderam.
É importante formular questões que os conduzam a um caminho que
permita o uso dos novos conceitos apresentados no texto e trabalhados
nessa atividade. Algumas questões que podem ser usadas nessa conversa:
yy Se o céu é azul durante o dia, por que ele é preto durante a noite?
É importante que o professor deixe claro que a cor azul do céu depende da
luz que vem do Sol. Como essa luz não está presente durante a noite, o céu
aparece escuro, na cor preta (caso não exista interferência de nuvens e da
poluição luminosa).
yy Por que, durante o nascer e o pôr do Sol, o céu pode ficar com outras cores, como
vermelho e amarelo?
Nesse momento, o aluno deve perceber que a cor do céu depende do ar que
o compõe. Dessa forma, dependendo do ângulo em que a luz do Sol incide
na atmosfera, podemos ver o céu iluminado com cores diferentes, como no
nascer e no pôr do Sol.
Seria interessante também que os alunos conhecessem melhor quem
foi Albert Einstein, citado no último parágrafo do texto, pesquisando e
organizando uma biografia do cientista.
Finalmente, proponha que construam um “Você sabia?” com o que
aprenderam com a leitura, para ser colocado no Painel da classe.

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Esfera Escolar/divulgação científica
História em Quadrinhos (HQ)
Texto selecionado:“No fundo do mar”
As histórias em quadrinhos constituem-se como textos de grande potencial
para o desenvolvimento de habilidades leitoras, além de favorecer uma
leitura prazerosa. A atração desempenhada pelo elemento visual das
HQ possibilita o estudo das diferentes linguagens (verbal e não verbais)
e o desenvolvimento de muitas habilidades, ao exigirem do leitor, mesmo
iniciante, que relacione o texto verbal com as cores, imagens e as lacunas
que precisam ser preenchidas com a realização de inferências.
Para as crianças, as HQ podem se tornar a porta de entrada para a
apropriação das práticas de leitura. Por isso é recomendável promover,
desde os anos iniciais, o estudo desse gênero, por meio de leituras mediadas.
O conteúdo temático das HQ envolve diferentes temas e assuntos, com o
objetivo de entreter, fazer rir e pensar, ensinar.
A HQ em análise, retirada do site Ciência Hoje das Crianças, traz algumas
características físicas de um ambiente natural marinho, bem como
representantes dos principais grupos de animais encontrados nesse
ambiente. Ao final, a HQ cita a interferência ambiental, no caso,
representada pelos dinossauros “turistas” Rex e Diná, mascotes da Ciência
Hoje das Crianças.
Essa HQ pode ser trabalhada pelo professor, tendo-se em vista três
momentos do processo de ler: Antes da Leitura; Durante a Leitura; Depois
da Leitura.
Antes da leitura
Antes da leitura, o professor pode começar a atividade perguntando aos
alunos o que há no fundo do mar, o que conhecem sobre a vida marinha.
Se possível, mostre vídeos da Internet ou imagens de revistas e livros que
tratem do tema.
O professor pode ainda incentivar os estudantes a navegarem no site Ciência
Hoje das Crianças, contextualizando a revista e apontando a existência das
mascotes Rex e Diná (informação importante para a interpretação da HQ).
Fazendo isto, começa a trabalhar alguns elementos que contextualizam a
HQ, para que os alunos possam compreender o que vão ler.
Uma alternativa possível, caso o professor tenha dificuldades com a
Internet, é o uso das revistas propriamente ditas, recebidas periodicamente
por escolas da Rede.
Outro encaminhamento interessante, antes que os alunos leiam a HQ
toda, é pedir para que observem os desenhos dos animais, procurando
semelhanças e diferenças entre eles e, nessa fase de coleta de informações,
para entender melhor a HQ, pode ser solicitado que montem uma tabela
com o nome dos animais e as características observadas.

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Fonte: Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/.
Acesso em: 24 jun. 2013.
Durante a leitura
Durante a leitura, estabeleça um objetivo aos alunos: peça que leiam a HQ,
silenciosa e individualmente, procurando justificar por que os dois animais
do último quadrinho são chamados de “turistas”.
É desejável também que os alunos analisem os aspectos não verbais da HQ,
como:
a. Ascoresdesse“fundodomar”(elascriamumclimanaturaleharmônico);
b. A fisionomia do peixe, que é a personagem principal, ao longo da HQ;
c. Por quais razões os “turistas” estão usando máscaras de ar (Rex e Diná
são dinossauros e, portanto, precisam das máscaras de ar para estarem
no fundo do mar);
d. Como a alegria de Rex e Diná é percebida no último quadrinho (eles
sorriem e um deles está nas costas de um peixe, brincando).
D5 - Interpretar
texto com auxílio
de material gráfico
diverso (propaganda,
quadrinho, foto, etc.)