O capítulo discute os direitos de aprendizagem dos estudantes, apresentando cinco direitos de aprendizagem relacionados à língua portuguesa definidos em documento do MEC: 1) Falar, ouvir, ler e escrever textos em diferentes situações e com diferentes finalidades; 2) Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem reflexão sobre valores sociais; 3) Apreciar e compreender textos literários; 4) Apreciar e usar gêneros literários do patrimônio cultural da infância; 5) Falar, ouvir

1. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
InterfacesCurriculares4ºe5ºanosdoCicloI
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
Caderno do Professor 4º e 5º anos do Ciclo I
Ensino Fundamental de 9 anos
ão é uma apostila.N
Não é um livro didático.
Não são meras sugestões de atividades.
É um convite ao planejamento reflexivo
de sua aula.
Nosso material traz para o currículo
escolar um conjunto de análises,
metodologias e sugestões reflexivas para
que possamos melhor preparar e
desenvolver nossas aulas.
Insiste-se aqui que a aula é o momento
essencial da escola: é mágico e
intransferível!
Ela nasce de uma proposta curricular;
trabalha com o aluno – seu essencial ator;
ganha consistência na equipe pedagógica
e com os colegas professores; e é
construída num desenho mágico pelo
professor – seu autor último e
responsável.
Daí nasce a sua autoridade, de autor e
de ator.
O olhar de tudo que você vai ler nesta
obra é interdisciplinar e visa ampliar os
horizontes do ensino-aprendizagem em
nossa Rede.
Bom trabalho para todos nós!
SME / DOT
InterCurriculares

2. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica.
Interfaces curriculares : áreas do conhecimento e avaliação para a
aprendizagem – 4º e 5º anos do ciclo I do ensino fundamental de 9 anos /
Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo : SME / DOT, 2013.
168p. : il.
Bibliografia
ISBN (digital) nº 978-85-60686-85-8
1.Ensino Fundamental I.Título
CDD 372
Código da Memória Técnica: SME02/2013
Prefeito do Município de São Paulo
Fernando Haddad
Secretário de Educação
Cesar Callegari
Secretária Adjunta de Educação
Joane Vilela Pinto
Chefe de Gabinete
Ataíde Alves
Diretor de DOT Currículo, Avaliação e Formação
Fernando José de Almeida
Coordenação de Autoria e Revisão
Alfredina Nery
Maria Helena Soares de Souza
Diretora de Ensino Fundamental e Médio
Fátima Aparecida Antonio
Equipe de Autoria e Revisão - Ensino Fundamental e Médio
Cristhiane de Souza – Língua Portuguesa - Leitura
Hugo Luiz de Menezes Montenegro – Ciências Humanas
Humberto Luís de Jesus – Matemática
Ione Aparecida Cardoso Oliveira – Língua Portuguesa - Leitura
Kátia Cristina Lima Santana – Matemática
Leila de Cássia José Mendes da Silva – Língua Portuguesa - Leitura
Maria Emília Lima – Educação Física
Neide Antonia Pessoa dos Santos – Matemática - DRE Capela do Socorro
Coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional
Fernando Gonsales
Equipe de Autoria e Revisão - Núcleo de Avaliação Educacional
André Marchesini Gabrielli – Matemática
Daniel Fabri Bagatini – Ciências Naturais
Fernando Gonsales – Matemática - Ciências Naturais
Marcela Cristina Evaristo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Márcia Martins Castaldo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Coordenadora do Centro de Multimeios
Magaly Ivanov
Equipe de Artes Gráficas
Ana Rita da Costa - Projeto Gráfico e Ilustrações
Katia Marinho Hembik - Ilustrações
Magda Perez Avilez - Editoração e Ilustrações
Equipe de Apoio
Jeanny Moreira Szram
Monica Bueno de Oliveira
Nilza Isaac de Macedo
Patrícia Martins da Silva Rede
CAPA (Fotos da esquerda para a direita)
1ª linha:
EMEF COHAB Vila Nova Cachoerinha - 2013 - Foto: Neila Gomes
EMEF Pref. Adhemar de Barros - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Cândida Dora Pino Petrini - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Pedro Nava - 2011 - Foto: Neila Gomes
EMEF Profª Maria Berenice dos Santos - 2010 - Foto: Neila Gomes
2ª linha:
CECI Tenondé Porã - 2010 - Foto: Lilian Borges
Bienal Internacional do Livro 2012 - Foto: Agnaldo Rocha
EMEF Irineu Marinho - 2009 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Três Pontes - 2013 - Foto: Ana Karla Chaves Muner
CEU EMEF Hermes Ferreira de Souza - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Prof. Henrique Pegado - 2011 - Foto: Neila Gomes

3. PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
4º e 5º Anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos
Caderno do Professor
SÃO PAULO / 2013

5. 3
Caros Professores e Gestores,
Este trabalho aqui apresentado é o primeiro contato da SME/DOT – Diretoria
de Currículo, Avaliação e Formação – com a imensa equipe das escolas
municipais que ensina e aprende com as aulas. Com ele, pretendemos dar
continuidade ao nosso diálogo a partir de uma conversa sobre as práticas da
sala de aula e de seus conceitos.
A aula é um momento mágico em que se opera uma mudança nos próprios
sujeitos que ensinam e que aprendem. Tem a força e o mistério da magia. Mas
nossa magia prevê muito planejamento, pesquisas, estudos e cooperação.
Sabendo disso, produzimos, cuidadosamente, em três meses de trabalho, este
material, como nossa contribuição ao que os professores vêm realizando em
nossas escolas.
A sala de aula é um espaço precioso do encontro dos sujeitos (professor/
alunos) e dos conhecimentos, emoções, sentimentos, consciência, valores, e
as interações que nela ocorrem são os momentos mais ricos e importantes de
todo o nosso trabalho! Todos nós nos unimos nesta tarefa para que o professor
tenha a melhor condição de poder fazer o que de melhor sabe: ensinar.
O grande projeto de uma nação que queira ser digna, democrática e
humanizadora deve ter um programa de Educação que não se constrói
abstratamente. Ele se constrói por meio de uma escola centrada na
aprendizagem como condição de cidadania, de um sistema de ensino, de
produção de conhecimentos, de prestação democrática de contas, de
formação de professores... e tudo isso se realiza e se concretiza em um
currículo. E não existe currículo sem sua peça chave: A AULA, e tudo que
dela decorre: relações de afetividade, criatividade, capacidade de resolver
problemas, inteligência, intuição. Ela é o currículo.
É dela que vamos tratar aqui neste caderno, elaborado com imenso cuidado
para nossa rede de ensino e aprendizagem, de produção de conhecimentos.
Os princípios, os conceitos aqui trazidos e a metodologia sugerida foram
extraídos de reflexões, de textos, de banco de questões que temos em nossas
bases de dados e de materiais que já estavam produzidos e que foram aqui
compilados e aperfeiçoados por nossas equipes da DOT e consultoras, em um
verdadeiro diálogo entre o já produzido e o a ser produzido.
Interfaces Curriculares tem o olhar sobre a escrita, a leitura e a resolução
de problemas, com as perspectivas das artes, da história, das ciências, do
movimento do corpo, da ética, sem as quais nada se lê do mundo. É uma
conversa interdisciplinar. E apenas por ela se consegue ensinar e aprender com
significado para que se participe do mundo e para que, nele, o aprendiz possa
interferir. E nós com ele, sempre em um movimento de construção da vida para
torná-la mais significativa.
Boa leitura e bom uso em sala de aula, como complemento de seu trabalho, como
elemento de seu planejamento e como apoio às aprendizagens de seus alunos.
São Paulo, 28 de julho de 2013.
Equipe SME/DOT – Diretoria de Currículo, Avaliação e Formação
[Este material é o primeiro, mas, no ano de 2014, serão disponibilizados para
todos os 9 anos do Ensino Fundamental os cadernos Interfaces Curriculares.]

6. 4

7. 5
Sumário
7 Introdução
9 Capítulo 1
Direitos de Aprendizagem dos Estudantes
12 Capítulo 2
Leitura e Resolução de problemas como eixos curriculares
23 Capítulo 3
Práticas docentes com Leitura e Resolução de problemas:
interfaces curriculares
54 Capítulo 4
A metodologia de Resolução de problemas: algumas
possibilidades aritméticas, métricas, geométricas...
85 Capítulo 5
Avaliação para a aprendizagem
100 Referências Bibliográficas
103 Anexo
Banco de Itens de Leitura e de Matemática - 4º e 5º anos
do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos

8. 6
Importante
Comentários
Respostas possíveis
Descritores da Prova Brasil - Matemática
Descritores da Prova Brasil - Leitura
Ícones utilizados

9. 7
Áreas do conhecimento
e Avaliação para
a aprendizagem:
interfaces curriculares
A presente publicação objetiva colocar em debate práticas docentes na
escola, tendo em vista algumas interfaces curriculares, enfatizando os
processos de ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos dos 4º
e 5º anos do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos.
No Capítulo 1, os “Direitos de Aprendizagem dos Estudantes” são
apresentados como norteadores de uma perspectiva que defende o papel
da escola como espaço que visa garantir direitos dos alunos, como cidadãos
e estudantes, em seus processos de vida.
No Capítulo 2, são tratados os conceitos de Leitura e de Resolução
de problemas, como eixos do currículo, tendo em vista tanto suas
especificidades quanto as relações entre fundamentos e conceitos das
disciplinas curriculares.
No Capítulo 3, são discutidas práticas docentes com Leitura e Resolução
de problemas, como interfaces das áreas do conhecimento, em que
fundamentos, conceitos e procedimentos dos diferentes componentes
curriculares dialogam: Arte, Educação Física, Ciências, Geografia, História,
Língua Portuguesa, Matemática.
No capítulo 4, é tratada a metodologia de Resolução de problemas, em
algumas de suas possibilidades aritméticas, métricas e geométricas.
No capítulo 5, apresenta-se um conceito de Avaliação para a aprendizagem,
em diálogo com a Prova Brasil, bem como a proposição de itens de
múltipla escolha, elaborados com base nos textos utilizados nas atividades
do Capítulo 3.
Por fim, a presente publicação traz, como Anexo, um “Banco de Itens de
Leitura e de Matemática”, referente ao 4º e 5º anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental de 9 anos, como sugestão de atividade pedagógica que visa
contribuir para as reflexões sobre a Prova Brasil e as propostas apresentadas.

10. 8

11. 9
CAPÍTULO 1
Direitos de Aprendizagem dos
Estudantes
O documento Contexto, Diretrizes e Ações (SME/DOT, 17 de abril de 2013)
“compreende a aprendizagem como um direito de nossas crianças e jovens”,
foco em torno do qual se desdobrarão as políticas e ações propostas.
A compreensão aqui tomada sobre os direitos de aprendizagem está
consubstanciada no documento Elementos Conceituais e Metodológicos para
Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização
(1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental.
Esse documento, formulado no ano de 2012 pela Secretaria de Educação
Básica do Ministério da Educação e atualmente1
em análise pelo Conselho
Nacional de Educação, trata do contexto atual do movimento curricular
no Ensino Fundamental e da aprendizagem como direito humano,
além de conceituar noções fundamentais, como ciclo de alfabetização
e avaliação. Tais conceituações serviram de ponto de partida para as
propostas que aqui se fundam, tendo a noção de direito de aprendizagem
e desenvolvimento como norte, com a clareza de que as crianças e jovens
da Cidade de São Paulo são os sujeitos desses direitos, cuja garantia cabe
às instituições que zelam pela educação pública no município.
Os direitos de aprendizagem do referido documento do MEC estão
transcritos, a seguir.
1. Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Componente
Curricular Língua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da
Língua Portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem
de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas
aos propósitos em questão.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre
valores e comportamentos sociais, participando de situações de
combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito
de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas,
preconceito linguístico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo
literário, como contos, fábulas, poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do
patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava-
línguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber
escolar/científico, como verbetes de enciclopédia, verbetes de
1 Desde 6 de dezembro de 2012.

12. 10
dicionário,resumos,dentreoutros,etextosdestinadosàorganização
do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas,
calendários, dentre outros.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos
destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais
importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de
leitores, dentre outros.
2. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da área
de Matemática
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento
matemático, como ciência e cultura construídas pelo homem,
através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a
desafios próprios dessa construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas
naturezas, compará-las e estabelecer relações entre elas e as
regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica
universal na representação e modelagem de situações matemáticas
como forma de comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto
de situações-problema, produzindo registros próprios e buscando
diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas.
Utilizar as TIC, potencializando sua aplicação em diferentes situações.
3. Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento da área
das Ciências Humanas
I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em
diversos espaços e tempos.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e
procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no
cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos.
III. Saber identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou
comunitário, na própria localidade, região e país. Saber identificar
também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos
e espaços.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário,
fala etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços.
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das

13. 11
Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar
diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros.
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos
e geográficos utilizando a diversidade de linguagens e meios
disponíveis de documentação e registro.
4. Direitos de Aprendizagem da área
de Ciências da Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como
com as potencialidades humanas de interagir com o mundo e de
produzir conhecimento e outros modos de vida.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como
processo que envolve curiosidade, busca de explicações por meio
de observação, experimentação, registro e comunicação de ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção
de uma cultura de pertencimento e de convivência sustentável.
IV. Assumir atitudes e valores para consigo, com outros grupos, com
outras espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado como um modo de proteger
a vida, a segurança, a integridade física, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar
situações, interagindo socialmente para tomar decisões do cotidiano.
5. Direitos de Aprendizagem da área de
Linguagem - Arte e Educação Física
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis
e reflexivos.
II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas de Educação
Física e Arte, independentemente de suas características corporais,
expressivas e étnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio do
acesso aos diferentes modos como a Arte e Educação Física vêm
sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e
no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio de suas
possibilidades expressivas na Arte e na Educação Física.
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas – que incluam
brincadeiras e jogos – na realização de propostas visuais, sonoras,
dramáticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos criadores nas
propostas educativas de Educação Física e das diferentes linguagens
da Arte: música, teatro, dança e artes visuais.

14. 12
CAPÍTULO 2
Leitura e Resolução de
problemas como eixos
curriculares
Este capítulo tem por base a Leitura e a Resolução de problemas, como
eixos do currículo do Ensino Fundamental, em suas especificidades e
relações entre fundamentos e conceitos das disciplinas curriculares. Dessa
forma, trata da concepção de linguagem, de finalidades da leitura, bem
como da concepção de resolução de problemas, considerando abordagens
diversas, apresentações, representações e resoluções utilizadas por alunos
e professores.
Linguagem e Leitura
A linguagem é constitutiva da própria condição de existirmos, como
sujeitos históricos, uma vez que somos seres de linguagem. Assim, na
escola, o sujeito que aprende a falar/ouvir, ler/escrever não é apenas o
sujeito da informação, mas é o sujeito da experiência, da interação com
o outro que, ao viver práticas de linguagem que lhe dizem respeito de
algum modo, na direção de se compreender e de compreender o mundo,
reflete também sobre elas (práticas), para participar da (re)construção
dos sentidos da vida.
Em que situações lemos na vida? Em muitas. A leitura é condição de
cidadania, numa sociedade letrada, como aquela em que vivemos. Em que
situações lemos na escola? O ler é também fundamental para a própria
escolarização dos estudantes, por meio das leituras propostas pelas
diferentes áreas curriculares, tendo em vista seus fundamentos, conteúdos,
metodologias de ensino e as especificidades dos alunos, nos diferentes
segmentos da escolarização: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos.
É nesse contexto que o processo de ler estreita os laços entre “Direitos de
Aprendizagem” e leitura. A formação do leitor brasileiro, garantida pelo
“direito de ler”, tem, na escola, espaços e tempos de aprendizagens relativas
à diversidade cultural e à multiplicidade de perspectivas sobre o mundo,
por meio da leitura. O grande papel da escola é, sem dúvida, contribuir
para que os sentidos do mundo, seus temas e valores sejam objeto de
ensino, de aprendizagem, de reflexões e de participação social e ampliem
as referências dos estudantes, como produtos e produtores de culturas,
no movimento permanente de estabilidades e tensões que permeiam as
interações entre os sujeitos e a própria vida em sociedade.
Finalidades de leitura, esferas discursivas e gêneros
textuais
Na vida e na escola, aprende-se que diferentes finalidades de leitura
apontam para diferentes modos de ler, tendo em vista as esferas discursivas

15. 13
e os gêneros textuais específicos, com suas maneiras de “dizer o mundo”.
Vamos tratar aqui, dada a especificidade da presente publicação, de duas
“finalidades de leitura”, para pensarmos as práticas da escola, o que inclui
os momentos de avaliação da aprendizagem dos estudantes.
Ler para se divertir, para se encantar, para fruir, para refletir
Vamos começar, tratando do “ler para se divertir, para se encantar, para
fruir, para refletir”, quando se defende a ideia de que a formação do leitor
passa, necessariamente, pela implicação profunda que o ato de ler pode
provocar no leitor. É nessa direção que essa finalidade tem uma grande
aliada, na esfera literária (contos, romances, crônicas, causos, lendas,
fábulas, novelas, dramas, comédias, poemas), uma vez que os textos
literários possuem uma função humanizadora, que diz muito de perto a
todos nós.
Os textos literários apontam para uma “gratuidade relativa” que favorece
uma leitura menos pragmática, associada ao prazer de ler e ao olhar o
mundo de outras perspectivas, mais inusitadas ou surpreendentes. É o gozo
estético próprio das artes, em geral, e da literatura, em particular, que nos
mobiliza, em vários momentos desse modo de ler.
Ressaltamos o papel da literatura na subjetivação das pessoas e nos
questionamentos dos valores da existência humana, uma vez que apontam
para relativizações e provisoriedades que nos instigam, desacomodam e
que desnaturalizam certos aspectos da vida. Os textos literários também
aguçam nossa imaginação e nossa sensibilidade, por meio das quais
ampliamos nossa própria vida.
A literatura é ainda registro histórico/geográfico de determinadas questões
humanas em sua historicidade, seus espaços e paisagens. É também um
registro crítico que contribui para outros olhares sobre a vida. Além disso,
as obras literárias são criadas por autores que também estão inseridos em
seus tempos históricos, o que contextualiza as condições em que as obras
são elaboradas.
O diálogo entre as ciências humanas e a literatura tem sido mais explicitado,
no universo escolar. No entanto, há que se atentar também para as relações
entre literatura e as ciências naturais, especialmente no que se refere a
dois aspectos dessas relações. Um refere-se ao fato de que a investigação
científica sempre parte de questões problematizadoras, que apontam para
a necessidade de estudos a respeito. Outro alinha-se à característica de
que a ficção literária prevê, prenuncia aquilo que, um dia, mais tarde, as
ciências podem descobrir. São verdadeiras histórias ficcionais que inspiram
o futuro, no sentido das inúmeras possibilidades a que a existência humana
pode chegar e que a literatura já vislumbra antecipadamente.
Ler para se informar, ler para estudar
Outra finalidade de leitura, especialmente em tempo de predomínio
forte das mídias impressas ou eletrônicas, é o “ler para se informar, ler
para estudar”. E essa finalidade abre um leque amplo e diverso de leituras
de gêneros pertencentes tanto à esfera jornalística/midiática (notícias,
reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, entre outros gêneros
textuais), quanto à esfera escolar (verbetes, artigos de divulgação científica
etc.). Em situações de pesquisa solicitadas pela escola, podemos consultar
enciclopédias impressas e/ou virtuais que tratam dos conceitos ou temas
em questão. Quando queremos saber como foram os jogos de futebol

16. 14
do domingo, podemos ler os jornais da segunda-feira ou, para os mais
curiosos e/ou conectados, é possível consultar as páginas da Internet, para
obter as informações procuradas, em tempo real.
É assim que agregamos conhecimentos, tendo em vista nossos objetivos
de leitura, e mais: aprendemos a selecionar, a organizar, a articular e a
comparar informações de um ou mais textos, de uma ou mais fontes,
percebendo, inclusive, as diferenças de abordagem, de linguagem
empregada, a depender das condições de produção do texto consultado.
Enfim, com finalidades de leitura, modos de ler, procedimentos didáticos
diversos, aprende-se a ler textos de diferentes esferas discursivas/gêneros
textuais, com distintas mediações docentes, intencionalmente planejadas,
na direção de propiciar aos estudantes “experiências de leitura” entendidas
como saberes que não podem “separar-se do indivíduo concreto em quem
encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas
somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um
caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular
de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-
se) e uma estética (um estilo). (...) A experiência e o saber que dela deriva
são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida.”, como diz
Larossa (2002).
Nessa direção, o eixo de Leitura, quanto aos “Direitos de Aprendizagem”,
defende que o ato de ler é uma prática de interação social, é encontro
de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. É ainda um processo que
exige um trabalho de compreensão textual, tendo em vista seus objetivos
e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o autor, a linguagem e a
língua, o gênero textual. Nesse processo, o leitor coloca em ação estratégias
cognitivas de seleção, antecipação, inferência e verificação de informações
do texto que lê. Em se tratando desse eixo, outro aspecto a considerar é
o “gosto de ler”, que se aprende em situações de interação com outros
leitores que leem, na seleção do quê, para quê e como ler.
A leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito à
compreensão do mundo e às múltiplas possibilidades de interpretá-lo, pois
ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino-aprendizagem
da leitura é que ela é matéria-prima para se escrever, uma vez que fornece
para o autor conhecimentos sobre os contextos de produção dos textos,
sobre os assuntos e os temas, sobre os elementos textuais e linguísticos do
texto escrito. Neste documento, enfatizam-se três dimensões da leitura: a
dimensão sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratégias de leitura; as
relações entre leitura e análise linguística.
A dimensão “sociodiscursiva” tem a ver mais diretamente com os aspectos
relativos à interlocução, à relação autor e leitor, ou seja, ao trabalho
voltado para o reconhecimento dos propósitos para os quais os textos
foram produzidos, os destinatários prováveis desses textos, os espaços
sociaisemqueostextoscirculam,dentreoutros.Essadimensãodizrespeito
às capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a
escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha como
leitor. Ela pode ser contemplada em situações em que o professor lê para
as crianças e em situações de leitura autônoma, ou seja, em que a criança
pode ler sozinha.
No trabalho de formação do leitor, outro aspecto a se considerar são as
várias esferas discursivas que são contempladas no trabalho escolar; neste
documento, enfatizam-se três esferas: a literária, a midiática/jornalística
e a escolar/divulgação científica, por favorecerem boas situações de
aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os estudantes no mundo

17. 15
escolar e extraescolar. Os gêneros textuais das referidas esferas estabelecem
ainda interfaces consequentes entre Língua Portuguesa e as demais áreas
curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimensão
sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimensão é relativa ao “desenvolvimento de estratégias de
leitura”. Saber antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer
relaçõesentrepartesdotexto,monitoraroprocessodeleitura,verificando
se o que está sendo compreendido é pertinente, são habilidades
essenciais na construção dos sentidos do que se lê. Para que o leitor
lance mão dessas estratégias, é necessário que mobilize conhecimentos
sobre o tema, o gênero textual, o autor, o portador, o vocabulário,
dentre outros. É assim que o ato de ler se relaciona fortemente com o
“aprender a aprender”, uma vez que, para que se aprenda, a leitura é
ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferência é uma estratégia
importante para uma leitura crítica, porque requer que se busque
entender os subentendidos do texto, lendo aquilo que não está escrito,
mas está dito.
A terceira dimensão diz respeito à “análise linguística”, que engloba o
funcionamento do sistema alfabético, o domínio das correspondências
entre letras/grupos de letras e fonemas, algumas convenções ortográficas
e conhecimentos sobre outros aspectos linguísticos e gramaticais
que participam da constituição dos sentidos, como coesão textual,
concordância, pontuação, paragrafação, dentre outros.
Resolução de problemas no ensino
da Matemática: finalidades, direitos
e avaliação
Uma das características do conhecimento matemático é de constituir-se
em linguagem, com códigos, símbolos e regras próprias. Nesse sentido,
aprender Matemática é apropriar-se desses conjuntos de elementos
constitutivos da linguagem e usá-los com competência, na interpretação
e na resolução dos problemas. No entanto, a resolução de problemas não
está restrita ao ensino da Matemática, mas aparece em todas as áreas do
saber e é com esse enfoque que deve ser vista.
Para propiciar a aprendizagem matemática, considerando-se a resolução
de problemas como eixo metodológico, espera-se que o professor planeje
sua atuação – definindo direitos de aprendizagem, conteúdos e atividades –
identifique e considere os conhecimentos prévios dos alunos, tomando-os
como ponto de partida para novas situações de aprendizagem.
Nas diferentes situações vivenciadas pelos alunos fora do contexto escolar,
eles se deparam com distintos problemas e, para resolvê-los, mobilizam
conhecimentos e estratégias. Por isso, é recomendável a proposição de uma
variedade de problemas que explorem diferentes estruturas para promover,
em seus alunos, a construção dos conceitos.
A construção dos conceitos matemáticos não se dá pela resolução de
um conjunto de problemas que solicitem o mesmo conceito operatório,
mas pela resolução de problemas que solicitem e articulem um conjunto
desses conceitos, como problemas envolvendo diferentes significados da
adição e da subtração, da multiplicação e da divisão.

18. 16
Os problemas da estrutura aditiva são aqueles relacionados à adição e à
subtração e podem ser organizados em torno de quatro ideias: composição,
comparação, transformação e composição de transformações. Já
os problemas da estrutura multiplicativa são aqueles relacionados
à multiplicação e à divisão, podendo ser organizados em torno dos
significados de proporcionalidade, comparação, organização retangular e
combinatória.
O trabalho com problemas aritméticos não pode ser entendido como
consequência da apropriação pelos alunos de técnicas operatórias,
mas como elemento que fomenta a exploração de diferentes estratégias
de resolução e que faz emergir os conceitos matemáticos, inclusive os
operatórios.
Dessa forma, é fundamental não se perder de vista que problemas nem
sempre estão relacionados às operações, conforme explicitado nas
atividades do Capítulo 4, desta publicação.
A metodologia da Resolução de problemas
Com o objetivo de estabelecer uma real integração entre o conhecimento
matemático e a realidade sociocultural, entende-se a aprendizagem
matemática como instrumento de formação e promoção humanas. Por isso,
defende-se a resolução de problemas como núcleo para o desenvolvimento
do conhecimento matemático na escola.
É importante explicitar qual é a concepção de problema adotada neste
texto, para que não se confunda com a mera apresentação de uma situação
exposta na forma de um texto e cuja resolução é obtida por meio da
realização de uma ou mais operações aritméticas.
Um problema é concebido, neste documento, como uma situação que
provoca, na sua resolução, a mobilização de conceitos e procedimentos
matemáticos, de forma aberta à participação dos alunos em suas hipóteses,
“não pensados” de modo apriorístico pelo professor. Essa concepção
de problema pode trazer, de início, desestabilização e desconforto ao
professor que não pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos
e estratégias os alunos irão mobilizar para resolver determinada situação.
Essa dúvida é positiva no que se refere à necessidade de o professor estar
sempre em busca de novas compreensões sobre os processos de construção
do conhecimento matemático pelos alunos.
A seguir, são enumerados, não hierarquicamente, alguns aspectos
importantes nessa concepção de resolução de problemas.
yy O primeiro se refere ao papel da escrita no processo. Inicialmente, um
problema não é apresentado necessariamente na forma de um texto,
mas pode surgir ou ser proposto ao grupo de estudantes de diferentes
modos. A produção escrita tem papel diferente também ao longo da
resolução. O processo de construção de conhecimento não acontece
somente pela produção escrita; outros processos são mobilizados,
igualmente importantes na Educação Matemática: a discussão coletiva,
o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organização de
informações,autilizaçãoderecursosdenovastecnologias(calculadoras,
planilhas, softwares), a construção de maquetes e de protótipos,
de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas e de esquemas,
desenhos, o uso de estratégias argumentativas etc. Nesse contexto, a

19. 17
produção escrita é parte importante da produção matemática, mas
não é a primeira nem a última.
yy Um segundo aspecto importante nessa concepção de problema
é considerá-lo gerador de atividades de troca, de confronto, de
experimentação, de validação, de discórdias e de argumentações.
Assumir a resolução de problema como proposta metodológica implica
conceber novas formas de relação aluno-aluno, professor-aluno, aluno-
conhecimento, o que leva, de forma necessária e desejável, a novas
configurações do espaço de aprendizagem matemática.
yy Cada situação acaba por eclodir em grande número de questões que
conduzem a uma visão mais dinâmica dos diversos conteúdos. Assim,
muitas vezes, mais que responder a uma questão, o problema acaba
por gerar outros questionamentos não pensados anteriormente por
quem os propôs, permitindo a articulação de dois ou mais conteúdos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento
diferenciador importante é promover a seleção de dados relevantes,
sem modelagem prévia ou caminhos com indicativos operacionais a
serem percorridos.
yy Na busca de resolução do problema, chega-se à construção de
ferramentas, ao longo do processo, que deve ser uma oportunidade
para o aluno compreender os conteúdos matemáticos previstos no
currículo, considerando seu valor social.
Considerar os aspectos apontados, no planejamento das aulas de
Matemática, envolve pressupor o direito de os alunos possuírem um
tempo para compreenderem as situações propostas e tomarem decisões
que nem sempre são as mais adequadas ou corretas, relacionadas a todos
os conteúdos dos blocos temáticos Números e Operações, Espaço e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.
Nesse sentido, o direito à aprendizagem de Matemática deve levar em
conta que:
yy o foco da resolução de um problema não se limita à determinação
de sua solução, pois compreende também os processos construídos e
percorridos pelo aluno para encontrá-la, nem sempre lineares e fáceis
de serem explicitados e avaliados;
yy o aluno tem o direito de viver experiências de resolução de problemas,
no início de suas aprendizagens, como forma de mobilização cognitivo-
afetivadesaberesenãoapenasparaafixaçãodeconteúdosmatemáticos
e suas nomeações.
O ciclo de Resolução de problemas
A estratégia de resolução de um problema é inerente ao conhecimento
disponível de quem se propõe a resolvê-lo. Nesse sentido, a resolução de um
problema pode ser imediata, fundamentada em conhecimentos previamente
apreendidos e memorizados para alguns alunos, ou exigir o uso de estratégias
de resolução, de tomada de decisões sobre o processo de resolução a ser
seguido e uma maior demanda cognitiva e motivacional para outros.
O esquema apresentado a seguir mostra o ciclo de resolução, para a
melhor compreensão da metodologia de ensino da Matemática baseada
na resolução de problemas, e também pode contribuir para a resolução de
situações em outras áreas do saber.

20. 18
As etapas de resolução não se seguem encadeadas, do modo como estão
apontadas no esquema, pois todas, de alguma maneira, comunicam-se e
interferem entre si. Planejar como proceder, decidindo quais passos dar
e quais recursos usar para resolver o problema é uma etapa conhecida
como “utilização de estratégias de resolução”, fase em que são mobilizados
diversos processos cognitivos: análise, síntese, memória, pensamento
convergente, pensamento divergente. As estratégias de resolução (ou
heurísticas) são verdadeiros atalhos mentais e podem garantir mobilizações
que dão rumo à tarefa de solucionar o problema.
Como a metodologia de resolução de problemas significa estabelecer
possibilidades de o aluno investigar e buscar soluções criativas para
outras situações às quais ele está exposto — as cotidianas, as escolares, as
familiares — e que precisam ser planejadas de forma específica, é necessário
planejar atividades nas quais haja a aplicação de noções matemáticas e
também atividades inseridas em contextos interdisciplinares, ainda que não
surjam aplicações matemáticas imediatas.
Partindo desses pressupostos, o aluno, o professor, a situação de
aprendizagemoumesmoolivrodidáticoadotadopodemserosproponentes
dos problemas. Eles podem ser apresentados na forma de textos, em jogos,
em gráficos, em diagramas, em ilustrações; sob a forma de desafios possíveis
de serem vencidos, abertos a várias estratégias e conexões conceituais.
A resolução de um problema demanda a vinculação dos dados aos
textos e instruções e às antecipações de resultados, o que exige do aluno
uma participação ativa na resolução, pois ele interpreta as informações
fornecidas, assume atitudes investigativas, escolhe estratégias, verifica sua
eficácia, retoma conceitos e avalia se o resultado obtido é coerente com o
que foi proposto.
Não é mais novidade que todos os indivíduos são diferentes entre si como
também várias são as maneiras de aprender. É necessário levar isso em
conta em qualquer componente curricular e também na resolução de
problemas, fornecendo ao aluno oportunidades e estratégias distintas para
que ele possa escolher as formas mais adequadas ao seu modo pessoal de
aprender e tenha o direito de resgatar o que foi aprendido.
Uma das dificuldades para o ensino-aprendizagem de Matemática é a
passagem da Matemática prática, de que se faz uso na vida cotidiana,
para a Matemática formal, cujos conceitos e teorias nem sempre estão
ligados à prática. No entanto, um dos objetivos ao se propor problemas
como metodologia é estimular procedimentos e atitudes para o aluno
Identificação
e definição do
problema
Escolha e
construção de
estratégia para
resolução
Organização
das
informações
Busca de
recursos e
monitoração
da resolução
Avaliação
da
resolução

21. 19
aprender e para mobilizar estratégias de raciocínio. As estratégias de
resolução podem ser:
yy Representar de forma explícita o problema, por meio de esquemas,
desenhos, gráficos, tabelas etc.
yy Realizar tentativas por meio de ensaio e erro.
yy Aplicar análises de meios e fins. Trata-se de descobrir as diferenças
que existem entre o estado inicial da situação e o estado desejado, e
então descobrir procedimentos que as reduzam. Em outras palavras,
encontrar o melhor meio de atingir o fim desejado.
yy Dividir o problema em subproblemas.
yy Procurar problemas análogos como referência.
Os procedimentos de resolução envolvem:
yy Levantar dados e representação do problema.
yy Criar um plano de resolução.
yy Resolver com escolhas de estratégias, isto é, a resolução propriamente dita.
yy Encontrar respostas para as questões propostas no problema.
yy Verificar e validar as respostas encontradas.
yy Estabelecer procedimentos de metacognição, isto é, de pensar sobre
como se resolveu o problema ou como se aprendeu a resolvê-lo.
Como organização de procedimentos, pode-se pensar em pequenas
questões norteadoras para se estabelecer a resolução:
yy O que queremos saber neste problema?
yy O que é relevante para isso?
yy É possível fazer um desenho ou um esquema que representa o problema?
yy Como montar um plano de resolução?
Para estabelecer procedimentos de metacognição, é possível ajudar os
alunos, propondo perguntas e sugerindo indicações de escrita:
yy A representação que você escolheu o ajudou a resolver o problema?
yy Escolha e escreva qual poderia ser outra representação para o mesmo
problema.
yy O seu plano de resolução anterior pode ser adaptado para essa
representação? Como ficaria?
yy Achou fácil ou difícil resolver esse problema?
yy Teve dificuldade com os cálculos do problema? Por quê?
yy Você já havia resolvido algum problema parecido com esse?
Tipos de problemas
Os problemas ou situações-problemas escolares dividem-se em:
yy qualitativos;
yy quantitativos;
yy pequenas pesquisas;
yy jogos.

22. 20
Os problemas qualitativos são aqueles que os alunos precisam resolver,
por meio de raciocínios teóricos baseados nos próprios conhecimentos,
sem necessidade de apoiar-se em cálculos numéricos e sem exigência de
experimentação. Por exemplo: para programar um torneio de futebol na escola, o
que é preciso levar em conta?
Nos problemas quantitativos, os alunos trabalham com dados numéricos
e precisam chegar a uma solução, numérica ou não. Por exemplo: para
colocar 12 livros em uma estante com duas prateleiras, como arrumá-los de modo que
os 5 livros de ficção científica, os 3 de aventura e os 4 romances permaneçam juntos?
De quantas maneiras isso pode ser feito?
Nas pequenas pesquisas, são feitos trabalhos práticos nos quais se busca
resposta para uma determinada situação. Por exemplo: a biblioteca da escola
recebeu vários livros que precisam ser catalogados e organizados. Quais serão os critérios
de classificação, catalogação e organização?
Nos jogos, pedagógicos ou não, os alunos definem o número de
participantes, as informações permitidas a cada participante, a condição
de influência ou não dos demais participantes nas tomadas de decisão
do jogador; aprendem e utilizam as regras, estabelecem ou não alianças
e estratégias para vencer a partida ou o jogo. Por exemplo: o jogo de damas
depende de estratégias e não permite alianças.
Os problemas escolares podem ser: abertos,
fechados e semiabertos.
Um problema aberto não tem resposta específica. Por exemplo: com um
pedaço de tecido xadrez retangular de 4 metros de comprimento por meio metro
de largura, quero forrar a parte de cima de almofadas com tecidos em forma de
quadrados. Quais devem ser as medidas dos quadrados, se eu quero forrar no mínimo
100 almofadas?
Um problema fechado conduz a um resultado específico. Por exemplo: uma
jarra cheia de água enche 4 copos. Duas jarras e meia enchem quantos copos?
Um problema semiaberto é intermediário entre fechado e aberto. Por
exemplo: a medida do comprimento de um pedaço de tecido retangular é 10 cm maior
do que sua largura. Quais condições devem ser obedecidas pelas medidas comprimento
e largura para que a área do tecido seja de 400 metros quadrados?
Há também os problemas com excesso de dados, numéricos ou não, que
apresentam informações não necessárias para sua resolução. Por exemplo:
um caminhão pequeno com dois eixos pode transportar 640 litros de óleo de cada
vez. Ele pesa, vazio, 14 toneladas. O caminhão transportará 4 vasilhames: um com
250 litros, outro com 330 litros, outro com 250 litros e outro com 28 litros. Quantas
viagens ele terá de fazer, no mínimo? Quais são os vasilhames que podem ser levados
em cada uma dessas viagens?
E, por fim, há os problemas com insuficiência de dados, e que, por essa
razão, não têm solução. Por exemplo: na distribuidora de Lucas já havia 1233
pacotes de farinha, quando chegaram outros 468. Muitas latas de refrigerantes foram
vendidas naquele dia. Quantas ficaram no depósito?
Representação e linguagem
Outro aspecto a ser considerado, especificamente no ensino da Matemática,
é o de utilizar a escrita como código de representação, uma vez que a

23. 21
linguagem matemática é também sistema, no qual existem símbolos,
sinais e vocabulário próprios. Em relação ao trabalho com o vocabulário
matemático, é fundamental partir do conhecimento prévio do aluno,
considerando a sua própria linguagem, a linguagem do senso comum,
sem privá-lo da aquisição da linguagem específica da Matemática. Faz-se a
substituição gradativa dos termos usados pelo aluno pelos correspondentes
em Matemática – por exemplo, ponta ou bico por vértice; bola por esfera.
Esses nomes e termos do vocabulário matemático devem servir como fonte
para o estabelecimento de relações numéricas, geométricas, de medidas e
para a compreensão e busca de novos significados de um conceito.
Tomando por base tais premissas, pode-se concentrar a atenção na
diversidade dos tipos e modos de comandos que estruturam o grande
corpo da linguagem matemática. Em termos específicos, sobre a resolução
de problemas, cabe a questão: como apresentá-la aos alunos?
Uma das formas mais tradicionais para a elaboração de um problema
consiste em descrever as condições do contexto única e exclusivamente
por meio da língua materna. No caso, por exemplo, de um problema
que pretende colocar em prática a habilidade dos alunos em “Calcular
o resultado de uma adição ou subtração de números naturais”, pode-se
redigir o seguinte enunciado:
“Qual é o resultado da adição de quatrocentos mais oitenta?”
Diferente será a forma de apresentação do mesmo “problema” se a
proposta surgir sob a lógica da simbologia matemática, ou seja:
“Resolva 400 + 80”.
As duas propostas para a mesma situação são distintas. Em uma delas, o
enunciado do problema é explicitado por intermédio de um texto, enquanto
que, na outra, por intermédio de uma simbologia própria da Matemática.
Considerando ainda o mesmo problema, poderíamos utilizar uma
linguagem pictórica para transmitir o contexto, como ilustrado a seguir.
Nesse exemplo, poderíamos imaginar mais de um tipo de pergunta para o
problema representado:
- Qual é o total de laranjas existente nas seis caixas?
- Quantas laranjas a mais cabem na caixa grande em relação à caixa pequena?
De qualquer maneira, a informação visual e imediata pode permitir a
eliminação total ou parcial de um enunciado concebido na língua materna,
como, por exemplo: “Numa caixa grande cabem 100 laranjas, e, em uma pequena,
40. Tenho 4 caixas grandes e duas pequenas cheias de laranjas para vender. Qual o
total de laranjas que possuo?”.
100 40

24. 22
No entanto, é preciso cuidado ao fornecer apenas a linguagem pictórica,
pois ela pode induzir à compreensão de outro problema que não seja o
desejado. A informação pictórica anterior dá margem a outras propostas
de problemas, como, por exemplo: “Quantas laranjas têm a mais as quatro
caixas grandes de laranja, em relação às pequenas?” ou “Com quantas caixas pequenas
de laranja consigo completar as quatro caixas grandes?”.
Enfim, se o objetivo do professor é incentivar a formulação de perguntas, basta
que os desenhos sejam apresentados, mas, se o desejo é resolver um problema
específico, os desenhos precisam vir acompanhados de textos escritos.
Os dados numéricos do mesmo problema podem ser apresentados por um
gráfico:
É possível imaginar questões a serem concebidas para a representação anterior,
semelhantes às anteriores a respeito das caixas de laranjas, alterando-se
unicamenteocontexto.Umaapresentaçãocomoessaprecisaviracompanhada
de informações e questões por escrito para evitar ambiguidades.
Os enunciados dos problemas podem ser apresentados de forma mista –
como textos aliados a desenhos ou fórmulas. A diversificação dos tipos
de enunciados dos problemas permitirá que os conhecimentos envolvidos
sejam construídos com riqueza de representações e/ou respostas. Vale
ainda considerar que qualquer conhecimento matemático e de qualquer
segmento de ensino poderá ser abordado com foco na diversificação dos
tipos de enunciados de problemas.
Alguns alunos apresentam maior dificuldade na resolução de um problema
propostocombaseemumdeterminadotipodeenunciadodoqueemoutro.Os
professores também concentram sua atenção prioritariamente na elaboração/
seleção de questões formatadas por um ou outro enunciado. É recomendável
que alunos e professores diversifiquem sua atenção tanto para outras formas
de enunciado de problemas quanto para outras formas de resolução.
Osproblemastambémpodemserapresentadoscomutilizaçãoderecursosda
tecnologia informatizada, com objetos digitais de aprendizagem e vídeos. O
uso da informática na sala de aula favorece o desenvolvimento da autonomia
em procedimentos de pesquisa e resolução de problemas, quando aliada à
análise crítica do que foi pesquisado e resolvido.
Existem softwares que são adequados para se criar ou resolver problemas,
nos quais são postas diversas representações, simulações e reformulações,
a serviço da compreensão do conhecimento matemático. É conveniente
que o professor acompanhe e oriente a utilização dos programas, que
problematize as ações, que faça o aluno pensar e repensar o problema,
vislumbrar alternativas e estratégias de resolução e analisar as respostas
encontradas.
grandes pequenas
Quantidade
400
80
Caixas de
Laranjas

25. 23
CAPÍTULO 3
Práticas docentes com Leitura
e Resolução de problemas:
interfaces curriculares
As situações didáticas deste capítulo procuram explicitar algumas
interfaces das áreas do conhecimento, considerando um diálogo entre
os componentes curriculares (Arte, Ciências, Educação Física, Geografia,
História, Língua Portuguesa, Matemática) e seus fundamentos, conceitos,
procedimentos, tendo em vista uma organização de atividades pelas esferas
discursivas, gêneros textuais e temas.
Há ainda, em determinadas abordagens de análises textuais, apontamentos
baseados nos descritores da Prova Brasil, como forma de sinalizar algumas
relações entre ensino e avaliação.
É apresentada também uma proposta de jogo, como princípio educativo,
por meio do qual os alunos aprendem conteúdos e procedimentos de
diferentes naturezas.
Esfera literária
Conto
Os textos literários, por serem ficcionais, produzem emoção estética
e são carregados do olhar subjetivo de seus autores sobre o mundo.
Escritos com a finalidade de emocionar, encantar, eles permitem muitas
interpretações e podem ser lidos de várias maneiras. Daí decorre a
importância de se planejarem atividades voltadas para esse gênero textual
que abordem conteúdos e procedimentos necessários para os alunos
serem capazes de atribuir sentidos a ele e de valorizar esse modo de ler. É
preciso ensinar os alunos a lerem as “pistas” deixadas pelo autor, o que
está escrito nas linhas e nas entrelinhas do texto, para que sejam capazes
de compreender um texto.
A análise de textos da esfera literária é foco das aulas de Língua Portuguesa,
mas eles são e devem ser utilizados, também, para relacionar aspectos de
uma temática, para aprofundar alguma questão ou ainda iniciar ou finalizar
uma discussão que pode estar mais relacionada às outras áreas curriculares.
São diversas as possibilidades de desenvolvimento de atividades com textos
literários. Elas dependem das situações didáticas criadas pelo professor,
como ampliação das referências dos estudantes.
Para a análise do conto selecionado, o encaminhamento didático consiste
na abordagem das habilidades de leitura a serem exploradas no Antes,
Durante e Depois da leitura, como forma de conduzir uma análise textual
mais detalhada, tendo em vista as estratégias de leitura.
Por que a escolha do gênero conto popular? São histórias que fascinam,
acessíveis aos leitores iniciantes, possibilitando-lhes, que, por meio de

26. 24
seu imaginário, vivenciem as inúmeras e mágicas situações apresentadas
e conheçam povos e lugares distantes. Por meio dos conflitos entre o
“bem” e o “mal”, o “certo” e o “errado”, os contos ajudam a ampliar o
conhecimento dos alunos sobre si mesmos e o mundo.
Texto selecionado: O Campo dos Gigantes, de Rosane Pamplona e Ilustrações
de Ana Terra. São Paulo: Brinque-Book na mochila, 20092
.
Antes da leitura
É o momento voltado à antecipação das hipóteses de leitura. É fundamental
que você faça perguntas aos alunos que possibilitem a ativação dos seus
conhecimentos prévios sobre o gênero, o autor, o tema do texto, enfim,
sobre o contexto de produção do conto a ser lido.
Este contato inicial do estudante, antes da leitura do texto, pode ser feito
no coletivo e oralmente, para que toda a classe participe e compartilhe os
conhecimentos de cada um. Quanto mais os alunos souberem a respeito
deste texto, melhor será desenvolvida a sua compreensão e a leitura se
tornará mais significativa e prazerosa.
Durante a conversa, procure não discordar ou ratificar o que eles estão
comentando. Deixe-os à vontade para falar, fazendo apenas intervenções
no sentido de conduzir, retomar, organizar as falas.
Interessante, também, é fazer um registro escrito dessa discussão, por
exemplo, elaborando um quadro, em que estejam categorizadas as falas
dos alunos: o que os estudantes já sabem? O que querem ainda aprender?
Essa atividade inicial é valiosa para o professor, pois conhecer o que os
alunos já sabem, qual o repertório deles sobre o assunto possibilita a
construção de um diagnóstico mais sólido para suas futuras mediações de
leitura e o planejamento de suas aulas.
Um bom começo de conversa é perguntar às crianças se já ouviram falar da
autora, Rosane Pamplona, se conhecem alguma obra por ela publicada, se
já leram ou ouviram outros textos escritos por ela.
Em seguida, conte ou leia para eles a biografia da autora.
Meu nome inteiro é bem comprido: Rosane Límoli Paim Pamplona. Por isso
decidi assinar só os das pontas. Simplifiquei minha vida, mas às vezes penso
em voltar a assinar o nome completo, pois para mim todo nome é importante.
A palavra é importante. Sou uma apaixonada pelas palavras, capaz de ficar
horas, dias, meses encafifada com uma delas. Desde pequena fui assim. Com
oito anos escrevi minha primeira história. Por calúnias de meu irmão mais
velho, ninguém acreditou que eu é que a escrevera e ela foi parar na lata do
lixo. Paciência. Adiei por muito tempo a minha carreira de escritora.(...)
Fonte: Disponível em: http://www.brinquebook.com.br/autores.php?autor=89.
Acesso em: 30 jun. 2013.
Como a escritora tem vários livros publicados e que fazem parte do acervo
das escolas, planeje levar seus alunos à Sala de Leitura para pesquisarem
outras obras de sua autoria. Esse é um bom encaminhamento para o
desenvolvimento do comportamento leitor dos alunos, ao frequentar
bibliotecas para procurar e pesquisar materiais de leitura.
2 Esse conto faz parte do acervo das escolas municipais de São Paulo.

27. 25
Solicite a eles que leiam as informações presentes na capa da publicação:
título, editora, edição, nome do ilustrador e analisem a ilustração. Outra
leitura recomendada é a da sinopse, da biografia da autora e dos textos
da orelha. É um bom momento para favorecer o conhecimento sobre o
suporte: o que é capa, quarta capa, orelha etc.
Em sala de aula, o professor, ao ler apenas o título O Campo dos Gigantes
pode instigar os alunos a refletirem sobre que gênero textual lerão. Posto
que a atividade anterior levou-os a conhecer a autora e as obras por ela
publicadas, espera-se que isso lhes possibilite levantar a hipótese de que o
texto a ser lido é um conto. Peça que falem um pouco sobre alguns contos
que já leram e sobre os de que mais gostaram. Em seguida, solicite que
falem o que sabem sobre as histórias/enredos de que eles se lembram, das
personagens, do lugar onde se passava a história, da época etc.
O importante nessa discussão são as retomadas do que conhecem sobre
esse gênero, dando pistas do que já sabem e do que precisam saber sobre
a estrutura composicional do conto. Fazer as anotações das falas das
crianças, nesse momento, é fundamental para o trabalho que o professor
desenvolverá no Durante e no Depois da leitura.
Seria interessante que surgissem, nas falas dos alunos, ainda que não
usando os termos técnicos da teoria literária, algumas das características
do gênero, como, por exemplo:
yy o conto surge da necessidade de as pessoas contarem histórias,
verdadeiras ou imaginárias e, ao longo dos tempos, apareceram as
narrativas orais e as escritas;
yy os seres e fatos são ficcionais;
yy narra um fato, tendo em vista o princípio da verossimilhança;
yy possui narrador, personagens, ponto de vista e enredo, uma estrutura
simples e linguagem acessível;
yy possuiumanarrativalinear,curtaemextensãoesemhistóriassecundárias;
yy há poucas personagens envolvidas em uma única ação;
yy é conciso: tudo gira em torno de um conflito único – as ações se
desenvolvem em torno de apenas um eixo temático – e por isso a história
se encaminha para apenas um clímax e o desfecho.
Após essa parte introdutória, tratando da autora e do gênero, é hora de
apresentar os objetivos de leitura pretendidos. Informar aos alunos por
que estão fazendo a leitura pode ajudá-los a não perder o foco, evitando
prejuízos à compreensão leitora. Assim, explicite claramente quais
propósitos orientarão a leitura do conto, que giram em torno de:
yy estimular o gosto pela leitura;
yy desenvolver a competência leitora;
yy desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o
senso crítico;
yy estabelecer relações entre o lido, o vivido ou o conhecido (conhecimento
de mundo);
yy conhecer as características do gênero conto.
Além das anotações feitas pelo professor no momento Antes da leitura – o
que os alunos já sabem e o que querem aprender –, é importante também
fazer uma avaliação desse momento inicial. Uma sugestão está apresentada
no quadro a seguir.
D5 – Interpretar
texto com auxílio
de material gráfico
diverso (propaganda,
quadrinho, foto, etc.)

28. 26
Avaliação
É recomendável que se estabeleçam alguns critérios que permitam avaliar o
alcance do trabalho de aproximação entre o leitor e o texto. Após o trabalho
realizado, antes da leitura, é necessário observar:
Que atitudes o leitor apresenta?
Mostra ter ativado seus conhecimentos prévios?
Revela ter clareza do objetivo de leitura?
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Referencial de
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II
do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/ DOT, 2006.
Durante a leitura
Inicie a atividade escrevendo o título do livro na lousa, o nome da autora, da
ilustradora e da editora. Com o título você poderá fazer um levantamento
do que os alunos supõem sobre o tema do conto. É importante que
esclareça o desenvolvimento da atividade: a leitura será feita pelo professor,
com interrupções sugeridas pela divisão do texto, a seguir explicitada, e,
em cada uma delas, os alunos deverão se colocar no lugar do narrador e
imaginar como a história continuará, registrando sua hipótese no caderno.
Nesse momento, os alunos não terão o texto em mãos.
1. A primeira parte da leitura poderá ser até o 13º parágrafo (p.11) – “Os
gigantes se entreolharam e apenas disseram:”. Em seguida, incentive os alunos
a pensarem na continuidade da história e, mais precisamente, por quais
razões um lago seria chamado de “Campo dos Gigantes”. Solicite o
registro escrito do que pensaram. Isso estimulará a curiosidade para a
continuidade da leitura.
2. Antes de reiniciar a leitura da segunda parte, faça a socialização do que
eles pensaram sobre a continuação da história. Isso feito, você poderá
retomar a leitura até a frase – “N-nada... n-nada. Eu só estava arrancando os
tocos...” (p.13). Os procedimentos finais dessa etapa são os mesmos da
anterior e deverão ser mantidos para as demais.
3. Para o terceiro momento, faça a leitura até o 26º parágrafo (p.15),
parando no trecho “Mas nem bem ele arrancou a primeira raiz do chão,
apareceram diante dele...”.
4. O próximo será até o 39º parágrafo (p.18), interrompendo a leitura no
trecho “Nem bem ele fez isso, apareceram diante dele...”.
5. Para a quinta parte, leia até o 48º parágrafo (p.20), no trecho “Mas nem
bem ele arrancou o grãozinho de trigo, apareceram diante dele...”.
6. A penúltima parte será até o 57º parágrafo (p.23) “ – Chorando, oras! –
responderam os dois”.
7. Finalize a leitura do conto propondo aos alunos que discutam sobre as
hipóteses que levantaram. Estimule a participação de todos os alunos
nessa discussão, pois elaborar hipóteses sobre o desenvolvimento do
enredo do conto é condição para que, durante a leitura, sejam capazes
de relacionar as pistas sugeridas pelo autor, ao longo do texto, para uma
melhor apreensão das ideias principais.

29. 27
É importante ressaltar que o modo como a atividade O Campo dos Gigantes
está organizada não envolve a utilização de uma operação para resolver
um problema, mas essa organização pode ajudar os alunos a resolverem
problemas envolvendo as operações. O que relaciona a atividade aos
problemas algorítmicos é a metodologia da resolução de problemas. De
acordo com essa metodologia,
“(...) conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante
a exploração de situações em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las(...) A resolução de problemas deveria ser mais frequente
nas aulas de Matemática, uma verdadeira orientação para a aprendizagem,
proporcionando os contextos com os quais se pode aprender conceitos, procedimentos
e atitudes matemáticas. Ela não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo,
como curiosidade, nem como mera “aplicação” de conceitos ou procedimentos
matemáticos.”
Orientações Curriculares - Ensino Fundamental II - Matemática. SME: 2007, página 65.
A ideia é que os alunos utilizem, na resolução de problemas matemáticos,
os mesmos procedimentos colocados em jogo, na tentativa de antecipar
a história contada pelo narrador: compreender a situação, relacionar as
informações entre si, combinando-as para atingir a meta desejada.
Após a leitura inicial do conto, faça algumas perguntas para colher
impressões gerais:
yy Por que os gigantes ajudavam o camponês a cuidar do campo e a plantar o milho?
yy E por que, tempos depois, eles decidiram comer toda a plantação?
yy O final desse conto é igual aos demais já lidos por vocês?
yy Por que ele não acabou com “E foram felizes para sempre”?
Mesmo que o professor perceba que as respostas dos alunos são frágeis,
é conveniente não direcionar demais a discussão, pois as hipóteses,
equivocadas ou não, servem como ponto de partida para a análise
minuciosa que será feita a seguir. É bom lembrar que é comum, em
textos literários, o autor “brincar” com as expectativas do leitor, pois,
com a finalidade de surpreendê-lo, leva-o a acreditar em algo que não se
confirma.
Com os objetivos de leitura já definidos e com a leitura já realizada pelo
professor, é possível fazer outra leitura do conto, agora, compartilhada e
também em voz alta, momento em que a mediação do professor torna-se
essencial no esclarecimento de passagens mais difíceis e na construção do
sentido global do texto.
Tendo em vista a grande extensão do conto, para facilitar a localização dos
elementos da narrativa durante a discussão com a turma, é interessante
solicitar aos alunos que numerem os parágrafos em relação às páginas.
Retome as questões que envolvem a construção temática do texto e ajude
os alunos a encontrarem as respostas, discutindo algumas passagens.
Mesmo que não tenham compreendido muito bem algumas partes, eles se
concentrarão na compreensão global, podendo ser capazes de reconhecer
seu tema: a cobiça, a ganância, o oportunismo do camponês ao se deparar
com um campo maior para plantar ao lado do seu pequeno terreno.
Um encaminhamento interessante é fazer a leitura com “paradas”, para que
você possa refletir com os alunos sobre possíveis sequências dos episódios.
D6 - Identificar o
tema de um texto
D19 e D20 – Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operações

30. 28
Já no primeiro parágrafo, mostre-lhes que o narrador deixa ao leitor
pistas de que esse é um conto da tradição oral e, como tal, sua autoria
é indeterminada (Dizem que nas longínquas terras da Turquia...), mas que,
ao longo dos tempos, foram contados e registrados por escrito (E o que
uma dessas pessoas contou foi o seguinte:). Há uma retomada desse caráter de
transmissão oral dos contos de geração para geração também no último
parágrafo (Só sobrou o menininho, que contou esta história para seus filhos e netos,
que também contaram para seus filhos e netos, que continuam contando para seus
filhos e netos...).
Oriente as discussões pelos momentos do desenvolvimento do enredo:
situação inicial, conflito, desenvolvimento da ação e situação final. É
importante que os alunos saibam reconhecer cada um desses momentos e
em quais parágrafos eles acontecem.
No segundo parágrafo, há a apresentação da situação inicial: apresentação
da personagem (camponês), de sua condição de vida (muito pobre) e da
privação ou injustiça que sofre (passava o dia cultivando em seu pedacinho
de terra para sustentar a família, enquanto ao lado havia um terreno
enorme e abandonado).
É dessa situação inicial que surge o conflito: Um dia, afinal, pressionado
pela necessidade, (...) o camponês criou coragem e atravessou os arbustos que
cercavam o campo.
O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa, até sua
solução final, dada no final do conto (quando os gigantes choraram e
inundaram todo o campo, transformando-o em um enorme lago).
Após os alunos identificarem essa macroestrutura do texto, é preciso
ressaltar a contribuição que alguns aspectos formais trazem para o conto.
Esses aspectos se referem menos ao que está sendo dito e mais ao como
está sendo dito, ao tratamento literário do tema. O tipo de narrador, a
caracterização de algum personagem, o tempo, o espaço e o tipo de
discurso são alguns dos elementos formais que podem ser fundamentais
para a construção de sentidos.
Comece essa etapa pedindo aos alunos que localizem, no 2º parágrafo, a
indicação de tempo (Há muitos e muitos anos) e de lugar (naquele lugar, ali),
para perceberem que são característicos desse tipo de conto, por marcarem
a indeterminação da história narrada.
Se achar necessário, levante oralmente com a turma os marcadores
temporais e de lugar que conhecem e que são típicos desse gênero.
Para que os alunos compreendam como o narrador introduz
informações novas e garante a progressão da narrativa, peça-lhes que
circulem os marcadores temporais que encontrarem (todos os dias, Um
dia, na mesma hora, dali a alguns minutos, Na manhã seguinte, imediatamente,
alguns minutos, depois, em seguida, No dia seguinte, imediatamente, quando,
em poucos minutos, No outro dia, quando, dali a alguns dias, todo dia, logo, já
quase na véspera, as horas passando, de repente, dali a pouco, quando, já era de
tardezinha quando).
Faça a socialização das respostas, ajudando-os, se necessário, a
localizar os principais marcadores, aqueles que mostram que o tempo
foi passando. É necessário que os estudantes percebam a linearidade
temporal – outra característica desse gênero – não há retrospectivas, e
o passar do tempo pode ser observado pelos indicadores assinalados
por eles.
Chame a atenção deles, também, para a ausência de expressões usadas em
D15 – Estabelecer
relações lógico-
discursivas no
texto, marcadas por
conjunções, advérbios
etc.
D7 – Identificar
os elementos que
constroem a narrativa:
tempo e espaço
D7 – Identificar o
conflito gerador do
enredo e os elementos
que constroem a
narrativa

31. 29
conversações, em situações informais, como “aí” e “daí”, frequentemente
encontradas em produções textuais dos alunos.
O mesmo procedimento pode ser feito com os marcadores espaciais (naquele
lugar, ali, ao lado de seu terreno, ao seu terreninho, no campo, aqui, para casa, ao longo
do campo, para lá, lá, a sua casa, ao campo, no chão).
Analise também com a turma os personagens que aparecem no conto:
“Quem são os personagens dessa história?”, “Como são descritos?”,
“Eles têm nomes?”. Por sua extensão curta, o conto faz com que os
personagens sejam apresentados aos leitores como seres já inteiramente
criados e de cuja vida se pode acompanhar somente um recorte (aquele
apresentado no conto).
Os alunos devem perceber que, no conto em questão, são poucos os
personagens, apenas o camponês, sua mulher, seu filho e os gigantes, e
nenhum deles tem nome. Essa característica pode ser discutida, levando-os
a refletir sobre o fato de que os contos, apesar de terem uma estrutura muito
parecida, carregam suas peculiaridades. Comente com eles sobre outros tipos
de contos, como os contos de fadas, em que alguns personagens têm um nome
próprio (Branca de Neve, João, Maria, Rapunzel, Aurora, entre outros).
Peça também a eles que identifiquem no texto as palavras que caracterizam
essespersonagens:ocamponêsédescritocomomuitopobre(2ºparágrafo),
coitado (3º parágrafo). Os gigantes são enormes, os pés sobre a terra, a
cabeça nas nuvens, com uma voz muito forte (8º parágrafo). À mulher e
ao filho não é dada nenhuma adjetivação. Nesse momento, seria oportuno
verificar com os alunos como são referenciados esses dois personagens, no
final do conto: a “mulher” é substituída por “camponesa”, e o “filho”, por
“menino” e “menininho”.
Nos contos de fadas há sempre um herói (Branca de Neve, Chapeuzinho
Vermelho, o príncipe) e o vilão (madrasta, o lobo, a bruxa, o irmão mais
velho). É a disputa entre o “bem” contra o “mal” e aquele sempre prevalece
no final. Converse com os alunos, com base nisso, se, no conto lido, há um
herói e um vilão e se há vencedores no final. Isso, certamente, gerará uma
discussão e tanto!
Pergunte quem está contando a história. Certamente, alguns responderão
que é a escritora Rosane Pamplona. Explique a eles que o autor apenas
imagina a história, as personagens, o cenário... e cria alguém responsável
pelo ato de narrar, ou seja, o narrador.
Explique à turma que o narrador é um ser também inventado, ficcional.
Mostre que as narrativas podem ser contadas, tanto por um alguém que
participa da história (narrador personagem), quanto por alguém de fora
(narrador em 3ª pessoa) que tudo sabe e vê. Lance a seguinte questão:
Quem conta a história O Campo dos Gigantes? Peça à turma que retire do
texto trechos que comprovem a resposta. Para fazer essa atividade, os
alunos precisam saber um pouco sobre concordância verbal. Ilustre com
fragmentos de outros textos em que o narrador é personagem, para que
percebam o uso dos verbos na 1ª pessoa.
Se achar conveniente e oportuno, já que essa atividade envolve verbos,
peça que releiam os primeiros parágrafos – em que se encontra a descrição
da situação inicial – circulando os verbos que aparecem neles (havia, vivia,
passava, tinha, sabia, acontecia, conformava). Devem fazer o mesmo com o
parágrafo que introduz o conflito (criou, atravessou, olhou - p. 8). Leve-os a
perceber a mudança de tempo verbal – nos primeiros parágrafos, usa-se o
pretérito imperfeito e, a partir do conflito até o final da narrativa, emprega-
se o pretérito perfeito.
D12 – Estabelecer
relações lógico-
discursivas presentes
no texto, marcadas
por conjunção,
advérbios etc.
D2 - Estabelecer
relações entre partes
do texto, identificando
substituições que
contribuem para a
continuidade do texto
D7 – Identificar
elementos que
constroem a
narrativa: narrador -
personagens
D7 – Identificar
elementos que
constroem a narrativa:
narrador

32. 30
Os tempos e modos verbais influenciam no sentido dos enunciados.
Verbos no pretérito perfeito do modo indicativo são utilizados em
situações enunciativas como declarações de fatos inteiramente concluídos,
localizados no passado. Já o pretérito imperfeito do modo indicativo
é utilizado quando o locutor enuncia fatos ocorridos, transportado
mentalmente para o momento da ocorrência, descrevendo-os da forma
como iam acontecendo.
Outro aspecto do conto que pode ser trabalhado com a turma se refere às
várias vozes discursivas, marcadas nos diálogos entre personagens e “falas”
do narrador. Nesse sentido, é fundamental mostrar à turma o que é discurso
direto. Destaque que o uso desse tipo de discurso ajuda a dar vivacidade à
narrativa, aproximando o leitor dos fatos narrados. Aproveite para explicar
aos alunos que a fala dos personagens não é marcada apenas pelo uso de
travessões. Peça-lhes que localizem, no texto, a passagem em que a fala do
camponês é marcada pelo uso das aspas (“Bem”, pensou o camponês, “se eu
cultivar um pedacinho de terra aqui no canto, ninguém vai notar. Primeiro, porém, é
preciso livrar-me destas pedras”- 7º parágrafo).
Ainda um trabalho bem interessante e que ajudará os alunos a avançarem
em seus conhecimentos sobre o uso do discurso direto é ajudá-los a
reconhecer que, em muitos dos diálogos, não há o emprego dos “verbos de
dizer” (disse, respondeu, comentou, falou), o que proporciona uma maior
agilidade à cena. Destaque também a construção do discurso direto com os
verbos de dizer intercalados na frase. Também aqui, solicite que localizem
uma passagem do conto em que isso aconteceu. Alguns exemplos:
“– O que você está fazendo aqui?
Aterrorizado, o menino respondeu, tremendo:
– N-nada... eu só estava... experimentando... o trigo...
– Ah, é? – entreolharam-se os gigantes. – Então nós vamos ajudar você!”
Esse trecho do conto, além de favorecer a discussão sobre o uso do verbo
de dizer intercalado à fala do personagem, é propício para análise dos
efeitos de sentido provocados pelo uso dos sinais de pontuação. Reflita
com a turma o que expressa cada um dos sinais de pontuação empregados
(ênfase, pausa, continuidade, interrupção, mudanças de sentido etc.).
Alunos mais atentos podem perceber também que, em todas as vezes que
os gigantes aparecem, o diálogo estabelecido entre eles e o camponês e
entre eles e o menino é semelhante. Essa é uma característica dos contos
de repetição: apresentar, em sua organização interna, sequências que se
repetem ao longo da trama, encadeando um episódio ao outro. Favoreça
a discussão, pedindo à turma que localize as passagens em que isso ocorre
e diga qual interpretação dão a elas. Proponha uma leitura dramatizada
desses trechos: será bem divertido para os alunos!
É importante que a turma reflita sobre as consequências de cada ação do
camponês e sobre a do menino. Ao compreenderem essa relação, será mais
fácilresponderemaquestãoporqueolagosechamava“CampodosGigantes”.
A maioria dos contos tradicionais faz referência ao número três (são três
filhos ou filhas, três desejos, três desafios, três tentativas de solucionar
o problema, três elementos mágicos). Aborde com os alunos essa
característica e peça para que observem se ela está presente no texto que
estão lendo. Se tiverem dificuldade em perceber tal aspecto, comente com
eles quantas vezes os gigantes aparecem e quais movimentos realizam:
arrancam as pedras; tocos e paus podres; mato; aram a terra; comem os
D8 – Estabelecer
relação causa/
consequência entre
partes do texto
D12 – estabelecer
relações lógico-
discursivas presentes
no texto marcadas por
tempos verbais
D14 – identificar
o efeito de sentido
decorrente do uso da
pontuação

33. 31
grãos; e choram. Ao todo, são seis ações realizadas pelos gigantes. Não são
três elementos, mas seu múltiplo - seis!
Muitas questões foram sugeridas para serem desenvolvidas durante a leitura,
o que não significa que sejam as únicas. O importante é sempre lembrar que
a mediação docente em todas elas é imprescindível, bem como a organização
da turma para a realização das atividades - em duplas ou individualmente...
Durante todo esse processo, é possível anotar os novos conhecimentos que
os alunos foram construindo, como uma forma de avaliar o processo.
Avaliação
Critérios para avaliar os alunos quanto ao desenvolvimento de
habilidades durante a leitura:
1. Verifica se suas hipóteses se confirmam ou não?
2. Apoia-se nos elementos do texto para compreendê-lo?
3. Em caso de problemas de compreensão, utiliza quais estratégias para
solucioná-los?
4. Compreende o texto globalmente?
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas
para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental.
São Paulo: SME/ DOT, 2006.
Depois da leitura
Esse é o momento para a síntese da leitura e para as atividades de
problematização e formalização de conhecimentos sobre o conto lido.
Favorecer situações em que os alunos possam falar com os outros sobre o
que aprenderam faz parte do processo de aprender.
Por isso é importante que o professor faça a retomada do que foi discutido
no “Antes da leitura”, resgatando as hipóteses iniciais da turma, para
compará-las com o que aprenderam naquele momento e com a leitura
compartilhada realizada no “Durante a leitura”. Para isso, recupere com
os alunos o que haviam preenchido no quadro: “O que sabiam? O que
queriam ainda aprender?”. Verifique com eles se as suas necessidades de
aprendizagem foram contempladas ou não.
O professor pode, ainda, promover uma roda de conversa na qual os
alunos sejam solicitados a compartilhar suas impressões sobre o texto lido.
Isto, afinal, é um comportamento leitor diante de texto literário. “A parte
que mais chamou a atenção”, “Uma passagem que não gostaram”, “Uma
passagem que não compreenderam bem”, “Se recomendam este conto
para outras pessoas lerem” podem ser algumas questões para estimular
a troca de ideias a respeito do texto. Ao incentivar os alunos a opinarem
sobre os textos que leem, o professor estará contribuindo para desenvolver
a capacidade crítica e reflexiva deles.
Outro bom encaminhamento que o ajudará a avaliar se os seus alunos
conseguiram, realmente, compreender o conto, é solicitar que eles façam
uma paráfrase do texto, contando, oralmente, a história lida. Os estudantes
gostam e aprendem muito quando fazem sínteses orais. A elaboração de
um resumo escrito pode ser outra opção.
Para ampliar o repertório da turma, você pode propor que escolham outros
textos da mesma autora, para lerem e compartilharem com os colegas
da classe ou de outras turmas. Para que todos escutem de forma atenta

34. 32
e interessada, é preciso cuidar do tom de voz, do ritmo, das expressões
fisionômicas e gestuais. É importante marcar dias e horários para as leituras
dessas reproduções de histórias lidas!
Como o conto lido traz um final que não segue a direção de “o herói vence o
vilão” e do “Foram felizes para sempre” e ainda pensando na ampliação de
repertório dos estudantes, é desejável solicitar que pesquisem outros contos
populares, cujos finais sejam tão diferentes quanto o do O Campo dos Gigantes.
Uma roda de leitura é apropriada para a socialização dessa pesquisa.
Esfera escolar/ divulgação científica
Artigo de divulgação científica
Texto selecionado: “Por que o céu é azul?”3
Por que realizar a leitura de textos de divulgação científica como atividade
permanente na sala de aula? A leitura em situação escolar, além de
permitir a aprendizagem dos conteúdos das diferentes áreas do currículo,
também se torna um objeto de ensino. Para que os alunos desenvolvam
a sua competência leitora, é fundamental que, ao longo da vida escolar,
aprendam a usar estratégias e procedimentos de leitura para compreender
os textos que circulam na esfera escolar.
Identificar as capacidades de leitura de seus alunos é o ponto de partida
para planejar o trabalho e o que se pretende imprimir à prática de leitura na
escola. Sabemos que não basta saber ler, para ser um leitor competente de
todos os textos que circulam no mundo da escrita. A competência leitora
se faz pelo uso de uma diversidade de gêneros necessários à interação entre
as pessoas.
Conhecendo as capacidades de leitura de sua turma e do objetivo a
ser alcançado, é possível tomar decisões se o texto será lido de forma
autônoma ou compartilhada. Se a sua turma necessita atingir um grau
de autonomia na leitura, é recomendável que você realize regularmente
leitura compartilhada com seus alunos. Durante a leitura compartilhada, o
professor demonstra como se lê um texto de divulgação científica, explicita
o procedimento de um bom leitor, instiga os alunos a questionarem o
texto, a levantarem hipóteses, a buscarem indícios, anteciparem, fazerem
inferências e posicionarem-se frente às ideias do autor.
Quandoselêparabuscarumainformação,aleituraadquireumamodalidade
peculiar, o leitor se autointerroga sobre o que vai lendo, faz uma leitura mais
atenta em busca do que quer aprender, e passa a usar procedimentos de
estudos, como tomar notas, sublinhar, elaborar esquemas, anotar dúvidas,
reler o texto ou buscar outro que ajude a compreendê-lo. Para se apropriar
dessa modalidade de leitura, os alunos necessitam participar de múltiplas
situações que lhes permitam exercer os seguintes comportamentos de leitor:
yy Buscarinformaçãoapartirdeumaperguntaqueseformulousobreotema.
yy Selecionartextospertinentesaotemaquesedesejaestudar,consultando
os arquivos, livros, jornais, Internet, revistas etc.
3 Texto integral na página 36.

35. 33
yy Escolher o texto que corresponde ao que se deseja estudar.
yy Ler cuidadosamente o texto escolhido, para fazer antecipações com
base nos índices que o texto oferece.
Esses são alguns dos procedimentos de leitura que correspondem a
comportamentos de um leitor que não aprende sozinho, mas requer a
mediação do professor.
Há muitas maneiras de ler um texto de divulgação científica, a escolha
vai depender principalmente da finalidade da leitura. Se for buscar uma
informação, pode-se oferecer um roteiro de questões; se for estudar um
texto, um esquema ou resumo pode ser muito eficaz; mas é preciso lembrar
que o mais importante nessa atividade é a forma como o aluno vai interagir
com o texto, indo além de dar respostas que muitas vezes ele não precisaria
refletir muito para encontrar, porque dependeriam apenas da identificação
da informação.
Por isso, é indicada a mediação do professor, por meio, por exemplo,
da leitura compartilhada. Com ela, é possível fazer com que o estudante
acione as estratégias de leitura, realize antecipações, inferências e
compreenda passagens difíceis do texto. Quando os alunos aprendem
esses procedimentos, vão adquirindo fluência para ler textos de maior
complexidade temática ou conceitual, com extensões maiores etc.
Quando o objetivo é permitir o contato frequente com o gênero,
proporcionando o direito de aprender, de ler textos para se informar ou
estudar, é necessário planejar atividades que se repitam regularmente e
estejam na rotina como atividade permanente (uma ou duas vezes por
semana, por exemplo), dependendo das necessidades estabelecidas pelo
professor em seu plano de trabalho.
Em seguida, há algumas dicas para realização dessa atividade.
Antes da leitura
Para aproximar os alunos do tema do texto a ser lido, mostre a eles as fotos
da Terra vista do espaço, para que observem com atenção.
NASA / GSFC / NOAA / USGS
Fonte: Disponível em: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nasa_blue_marble.jpg
e http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Earth_Eastern_Hemisphere.jpg.
Acesso em: 28 jun. 2013.
Quanto ao gênero
selecionado:
Esse texto foi retirado
da revista Ciência hoje
das Crianças, ano 18,
número 158, junho de
2005, da seção “Por
que...”, que veicula
dúvidas surgidas
no cotidiano das
pessoas em forma
de perguntas. Para
explicá-las, o texto
apresenta conceitos
relacionados às
ciências, por meio
de uma linguagem
acessível ao público
infantil.
Como organizar os
alunos?
A atividade pode
ser realizada
individualmente ou
em duplas.
Quais os materiais
necessários?
Todos os alunos
devem ter o texto em
mãos.

36. 34
Em seguida, escreva na lousa o que os alunos observarem. Nesse momento,
é importante considerar que a compreensão de um texto vai depender do
que o aluno sabe sobre o assunto. Quanto mais ele souber, mais significativa
será a leitura.
Levantamento dos conhecimentos
prévios sobre o assunto
Nesse momento, é importante informar aos alunos que irão ler um texto
de divulgação científica, retirado da revista Ciência Hoje das Crianças.
Escreva o título na lousa, “Por que o céu é azul?”, e informe o nome do
autor e da instituição a que pertence: Martin Makler, Centro Brasileiro de
Pesquisas Físicas.
Um importante procedimento, a partir do título, é instigar os alunos para
que explicitem as suas expectativas de leitura do texto. O que esperam ler
nesse texto? Começando pelo título, o que esperam encontrar?
O título pode ser usado também para criar questões que gerem curiosidade
nos estudantes e os ajudem a descobrir seus conhecimentos prévios sobre o
tema. Alguns exemplos de questões que podem ser apresentadas:
yy O que é o céu?
Com essa questão, é possível mostrar o conceito de atmosfera, falando
da camada de ar que envolve a Terra, desenvolvendo a ideia de que o
céu é, basicamente, ar, e que, além dele, está o espaço.
yy O que é o azul?
Nesse momento, é importante que os alunos percebam que todas as
cores são determinadas pela luz que nós vemos. A cor de um objeto
depende da luz; dessa forma, uma parede “branca” pode parecer
vermelha, se tiver apenas luz vermelha incidindo sobre essa parede.
yy O que é a luz?
A luz é uma importante forma de energia. Esse conceito é importante
para que entendam melhor o texto. Pode ser interessante que o professor
diga a eles que as plantas usam a energia da luz para criarem o alimento
que usam.
yy De onde vem a luz que ilumina a Terra?
Nesse ponto, o professor pode mostrar que a principal fonte de energia
da Terra é o Sol, e a Terra em si não é a responsável pela luz que nós
vemos. Essa diferença entre astro emissor de luz e astro sem luz própria
é importante na definição de estrelas.
yy Que tipo de astro celeste é o Sol?
O professor pode unir essa questão com a anterior, definindo aqui
o conceito de estrela como astro que emite luz. Esse conceito está
presente no texto para explicar a cor do céu.
Com essas questões, o professor introduz alguns conceitos científicos
necessários para os alunos compreenderem o texto. É importante construir
essa base conceitual antes do início da leitura.
É fundamental anotar o que for dito pelos alunos para, quando tiverem o
texto em mãos, compararem suas ideias com as informações disponíveis no
É muito importante
que o aluno...
entenda que as
cores dos objetos
dependem da luz que
incide sobre eles e
da forma como essa
incidência acontece,
pois esse conceito
será necessário para
que compreenda a
afirmação que é feita,
no início do texto,
sobre o ar ser azul.

37. 35
texto. A comparação entre as hipóteses iniciais e as informações contidas
no texto tem grande importância na avaliação de como os estudantes
aprendem e interpretam o que é oferecido pelo texto.
Durante a leitura
É interessante entregar uma cópia para cada um dos alunos, pedindo que
acompanhem a sua leitura em voz alta. Em seguida, realizar a primeira
leitura de todo o texto, sem interromper, e, ao final, dar um tempo para os
alunos falarem o que entenderam.
Na sequência, faça a leitura em voz alta, novamente, usando “pausas” nas
próprias perguntas que há no texto. É interessante comentar sobre a forma
que o autor encontrou para conversar com o leitor, por meio de perguntas
(por que o céu visto aqui da Terra é azul? Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Você sabia que a luz é uma onda, como as que vemos no mar?). Essa estratégia se
assemelha a um jogo de adivinhação que exige o engajamento cognitivo do
leitor. Aqui a leitura é concebida como um jogo de linguagem que envolve
a adivinhação e a descoberta dos sentidos do texto, contribuindo para que
o leitor chegue à sua própria construção de sentidos, dialogando também
com o autor.
O leitor, cognitivamente, vai testando hipóteses durante a leitura,
encontrando informações novas e integrando-as aos conhecimentos que já
possui, por isso o texto pode ser fácil para o leitor proficiente, mas difícil
para o leitor iniciante.
Ao fazer pausa, ao final de cada pergunta, solicite que os alunos façam
as suas considerações. Assim, é importante trabalhar alguns conceitos
de Ciências Naturais presentes no artigo. Nesse ponto, o professor pode
conversar com eles e questionar sobre o que sabem desses conceitos,
usando perguntas, como:
yy O que é a atmosfera?
yy Do que a atmosfera é formada?
Com essas duas perguntas, o professor pode relacionar as
“irregularidades do ar”, citadas no texto, com o conceito de atmosfera,
falando de suas diversas camadas e das diferentes concentrações de ar
em cada uma, que vão diminuindo com o aumento da altitude.
yy Além de ir para a Lua, os astronautas já foram para algum planeta?
O professor pode, aproveitando o início do texto, comentar com os
alunos que a humanidade está buscando constantemente entender
melhor o espaço, mas que a Lua é o astro mais distante para o qual os
astronautas já foram até hoje.
yy Quais as cores principais que formam a luz branca? Que relação isso tem com o
arco-íris?
Para fixar melhor o conceito de cores, o professor pode conversar com os
alunos sobre o arco-íris, questionando sobre como aparecem suas sete
cores principais. Nesse momento, é importante falar que a luz branca é,
na verdade, composta de todas as cores e que alguns materiais, como o
ar (gases e vapor de água) e o vidro, podem separar essas cores.
O professor pode
planejar estratégias
que tenham como
objetivo a construção
de conceitos, para
abordar outras áreas,
como, por exemplo,
Ciências Naturais,
informando-se sobre
fenômenos relevantes
e pensando do ponto
de vista da ciência,
por meio da leitura.

38. 36
Esses conceitos são importantes para a compreensão global do texto,
portanto é aconselhável esclarecê-los aos alunos, antes de continuar a
atividade.
Nesse momento, é interessante pedir para os alunos compararem as ideias
que tiveram a respeito do texto, antes da sua leitura, com as que forem
encontrando.
Peça que identifiquem as palavras-chave que ajudam na construção da
resposta: Terra, camada de ar, atmosfera, céu, ondas, luz do sol, luz azul.
Vejamos no texto alguns aspectos relevantes para a compreensão.
Por que o céu é azul?
Você já deve ter visto fotos tiradas no espaço e reparado que o céu por lá é
preto, pretinho. Os astronautas que foram à Lua, por exemplo, encontraram
um céu dessa cor, o que deixa no ar a pergunta: por que o céu visto aqui
da Terra é azul?
A resposta pode parecer meio esquisita, mas é a pura verdade. Ao contrário
da Lua, a Terra tem uma camada de ar ao seu redor: a atmosfera. Então, se
o céu é azul é porque o ar tem essa cor! Afinal, há apenas ar no céu...
Mas por que o ar pode parecer com a cor azul?
Para entender, primeiro, precisamos falar da luz!
Você sabia que a luz é uma onda, como as que vemos no mar?
Pois é! Mas nós não percebemos isso porque, quando falamos da luz,
estamos nos referindo a ondas muito pequenas
A luz que nós podemos enxergar, como a que vem do Sol, por exemplo, é
uma onda minúscula: só se dividíssemos um milímetro em mil partes iguais
acharíamos o seu comprimento!
Porém, a luz solar tem outra característica interessante: por ser branca, ela
é uma mistura de várias cores. Cada uma dessas cores corresponde a uma
onda com um determinado comprimento. A luz azul, por exemplo, é uma
das ondas menos compridas que podemos ver.
Mas o que tudo isso tem a ver com o fato de o céu ser azul? Quando a luz
do Sol chega à Terra, ela esbarra com a atmosfera. Embora não possamos
ver, o ar que está ali possui pequenas irregularidades e, quando a luz do
Sol as encontra, ela se espalha pela atmosfera, chegando aos nossos olhos.
Detalhe:
Lembra-se de que a luz solar é uma mistura de cores? E que cada cor é
uma onda com um determinado comprimento?
Pois bem: as ondas com os menores comprimentos são as que mais se
espalham pela atmosfera. E como a luz azul está entre as menos compridas...
Ela é a que mais se espalha em todas as direções. Por isso, vemos o céu azul!
A luz solar é uma mistura de várias cores.
Existe uma pessoa, no entanto, a quem devemos agradecer por sabermos,
hoje, por que o céu é azul: Albert Einstein. Foi ele quem percebeu que
era importante prestar atenção às irregularidades do ar para entender o
3ª pausa
Chamar atenção para
a analogia “como as
que vemos no mar”. O
uso da analogia é uma
estratégia recorrente
para compreensão
das teorias cientificas.
4ª pausa
Mobilizar o leitor para
realizar antecipação.
5ªpausa
Convidar o leitor a
realizar a confirmação
de suas hipóteses.
1ª pausa
Destacar que a
pergunta tem a
finalidade de convidar
o leitor a antecipar o
tema do texto.
2ª pausa
Reforçar que as
perguntas são
retóricas, isto é, servem
para ir conduzindo o
texto tematicamente e
não foram feitas para
serem respondidas
diretamente pelo leitor.

39. 37
que ocorria com a luz do Sol quando ela entrava na atmosfera. Assim,
acabou sendo um dos cientistas que contribuíram para explicar por que
o céu tem essa cor!
Martin Makler - Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
Fonte: Revista Ciência Hoje das Crianças, ano 18, nº 158, pág. 28,
Rio de Janeiro; jun. 2005.
Depois da leitura
Ao final dos diferentes momentos da leitura, é importante iniciar uma
conversa com os alunos, retomando o que pensaram antes e o que
aprenderam com a leitura. O que foi diferente? O que foi coincidente?
Para finalizar e aprofundar o entendimento dos conceitos de Ciências e
desenvolver outras habilidades envolvidas na leitura do texto, o professor
pode realizar uma conversa com os alunos sobre o que aprenderam.
É importante formular questões que os conduzam a um caminho que
permita o uso dos novos conceitos apresentados no texto e trabalhados
nessa atividade. Algumas questões que podem ser usadas nessa conversa:
yy Se o céu é azul durante o dia, por que ele é preto durante a noite?
É importante que o professor deixe claro que a cor azul do céu depende da
luz que vem do Sol. Como essa luz não está presente durante a noite, o céu
aparece escuro, na cor preta (caso não exista interferência de nuvens e da
poluição luminosa).
yy Por que, durante o nascer e o pôr do Sol, o céu pode ficar com outras cores, como
vermelho e amarelo?
Nesse momento, o aluno deve perceber que a cor do céu depende do ar que
o compõe. Dessa forma, dependendo do ângulo em que a luz do Sol incide
na atmosfera, podemos ver o céu iluminado com cores diferentes, como no
nascer e no pôr do Sol.
Seria interessante também que os alunos conhecessem melhor quem
foi Albert Einstein, citado no último parágrafo do texto, pesquisando e
organizando uma biografia do cientista.
Finalmente, proponha que construam um “Você sabia?” com o que
aprenderam com a leitura, para ser colocado no Painel da classe.

40. 38
Esfera Escolar/divulgação científica
História em Quadrinhos (HQ)
Texto selecionado:“No fundo do mar”
As histórias em quadrinhos constituem-se como textos de grande potencial
para o desenvolvimento de habilidades leitoras, além de favorecer uma
leitura prazerosa. A atração desempenhada pelo elemento visual das
HQ possibilita o estudo das diferentes linguagens (verbal e não verbais)
e o desenvolvimento de muitas habilidades, ao exigirem do leitor, mesmo
iniciante, que relacione o texto verbal com as cores, imagens e as lacunas
que precisam ser preenchidas com a realização de inferências.
Para as crianças, as HQ podem se tornar a porta de entrada para a
apropriação das práticas de leitura. Por isso é recomendável promover,
desde os anos iniciais, o estudo desse gênero, por meio de leituras mediadas.
O conteúdo temático das HQ envolve diferentes temas e assuntos, com o
objetivo de entreter, fazer rir e pensar, ensinar.
A HQ em análise, retirada do site Ciência Hoje das Crianças, traz algumas
características físicas de um ambiente natural marinho, bem como
representantes dos principais grupos de animais encontrados nesse
ambiente. Ao final, a HQ cita a interferência ambiental, no caso,
representada pelos dinossauros “turistas” Rex e Diná, mascotes da Ciência
Hoje das Crianças.
Essa HQ pode ser trabalhada pelo professor, tendo-se em vista três
momentos do processo de ler: Antes da Leitura; Durante a Leitura; Depois
da Leitura.
Antes da leitura
Antes da leitura, o professor pode começar a atividade perguntando aos
alunos o que há no fundo do mar, o que conhecem sobre a vida marinha.
Se possível, mostre vídeos da Internet ou imagens de revistas e livros que
tratem do tema.
O professor pode ainda incentivar os estudantes a navegarem no site Ciência
Hoje das Crianças, contextualizando a revista e apontando a existência das
mascotes Rex e Diná (informação importante para a interpretação da HQ).
Fazendo isto, começa a trabalhar alguns elementos que contextualizam a
HQ, para que os alunos possam compreender o que vão ler.
Uma alternativa possível, caso o professor tenha dificuldades com a
Internet, é o uso das revistas propriamente ditas, recebidas periodicamente
por escolas da Rede.
Outro encaminhamento interessante, antes que os alunos leiam a HQ
toda, é pedir para que observem os desenhos dos animais, procurando
semelhanças e diferenças entre eles e, nessa fase de coleta de informações,
para entender melhor a HQ, pode ser solicitado que montem uma tabela
com o nome dos animais e as características observadas.

41. 39
Fonte: Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/.
Acesso em: 24 jun. 2013.
Durante a leitura
Durante a leitura, estabeleça um objetivo aos alunos: peça que leiam a HQ,
silenciosa e individualmente, procurando justificar por que os dois animais
do último quadrinho são chamados de “turistas”.
É desejável também que os alunos analisem os aspectos não verbais da HQ,
como:
a. Ascoresdesse“fundodomar”(elascriamumclimanaturaleharmônico);
b. A fisionomia do peixe, que é a personagem principal, ao longo da HQ;
c. Por quais razões os “turistas” estão usando máscaras de ar (Rex e Diná
são dinossauros e, portanto, precisam das máscaras de ar para estarem
no fundo do mar);
d. Como a alegria de Rex e Diná é percebida no último quadrinho (eles
sorriem e um deles está nas costas de um peixe, brincando).
D5 - Interpretar
texto com auxílio
de material gráfico
diverso (propaganda,
quadrinho, foto, etc.)

42. 40
Depois da leitura
Depois da leitura, com a finalidade de os alunos ampliarem a compreensão
do texto, seria importante retomar a palavra MUITOS, no 1º quadrinho,
cujo destaque, em negrito, já anuncia a variedade de tipos de animais que
há no fundo da vida marinha. É produtivo ainda, o professor conversar
sobre o uso da expressão “Ah... é claro”, no 4º quadrinho, ao listar os
animais que convivem no fundo do mar. O peixe já prenuncia que Rex e
Diná são passageiros e não habitantes naturais do lugar.
Se o professor apontar situações de interferência humana nos ambientes e a
importância da preservação ambiental, para manutenção da qualidade de
vida de todos, estará relacionando o texto lido à questão mais ampla sobre
o meio ambiente: a vida. Uma forma possível de fazer isso é falar sobre a
poluição das águas, lançamento de lixo e esgoto, e os alunos poderiam
redesenhar a HQ, após esses apontamentos, contando como seria essa
história, se o fundo do mar estivesse poluído.
Outro foco importante a dar nessa conversa se refere às características
morfológicas dos animais presentes no texto, trabalhando as diferenças
entre peixes, moluscos, crustáceos, répteis e mamíferos marinhos. É
interessante falar, por exemplo, sobre o esqueleto desses animais, que é
interno nos peixes e mamíferos, externo no caranguejo. Outra característica
que pode ser mostrada são as estruturas de locomoção desses animais,
bastante diferentes entre eles.
Mais uma possibilidade que pode ser explorada, após a leitura da HQ, é a
distância entre o fundo do mar e sua superfície. Nesse sentido, eles podem
ser incentivados a estimar qual é essa medida.
Com certeza, os estudantes vão sugerir algumas distâncias variáveis, a
depender de seus conhecimentos e hipóteses. Solicitar que representem
essas distâncias com o uso de barbantes pode gerar boas reflexões.
Instigue os alunos a pensarem se podem mesmo indicar uma distância entre
o fundo e a superfície do mar, oferecendo a informação de que o lugar mais
profundo dos oceanos fica no Oceano Pacífico. A Fossa das Marianas é o
maior abismo da Terra, com 11 mil metros ou 11 km de profundidade, 2
km a mais do que a medida do Monte Everest, o ponto mais alto da Terra.
E daí, o que pensam a respeito dessas medidas todas?
Para saber mais sobre a Fossa das Marianas:
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/qual-a-maior-fossa-
maritima-do-mundo.
Esfera jornalística
Notícia
Os gráficos estão presentes em textos de diversos gêneros (notícias,
reportagens, artigos de divulgação científica) e suportes (jornais, revistas,
sites da Internet), ligados aos mais variados temas do nosso cotidiano.
Umgráficogeralmenteéapresentadocombinandolinguagemnãoverbaleverbal.
D6 – Estimar a
medida de grandezas
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou não
D14 - Identificar o
efeito de sentido
decorrente do uso
da pontuação e de
outras notações

43. 41
A leitura/interpretação de dados e informações representados graficamente é
favorecida pela forma clara e objetiva de organização e exposição ao leitor.
É recomendável o planejamento de aulas que auxiliem no desenvolvimento
da leitura de textos escritos e elementos não verbais, favorecida pela leitura
de gráficos, a partir dos anos iniciais, bem como o estudo do Tratamento da
Informação, um dos eixos do ensino da Matemática.
Para isso, o professor pode levar para a sala de aula a maior variedade de
textos que contenham apoio desse recurso gráfico e explorá-los. Reconhecer
e fazer uso de elementos não verbais contribui, de modo geral, para a
ampliação da construção de sentidos dos textos lidos.
Na sequência, será apresentada a atividade “Gripe A em Números”.
Atividade: “Gripe A em Números”4
A atividade “Gripe A em Números” compreende a resolução de problemas
com dados apresentados na forma de um gráfico de colunas, cujo tema
é a saúde. Ela pode despertar o interesse dos alunos por questões sociais
em um contexto significativo para quem mora na cidade de São Paulo,
por exemplo. Os dados do texto do jornal podem ser um gancho para a
realização de atividades relacionadas à:
yy forma de transmissão de doenças virais;
yy velocidade de transmissão de doenças respiratórias;
yy características de vírus;
yy existência de organismos que não podemos ver.
A sugestão é que a atividade seja realizada em duplas, para desenvolver nos
alunos o respeito ao pensamento dos demais colegas de classe, valorizando o
trabalhocolaborativoeatrocadeideiascomopossibilidadedeaprendizagem.
Primeira etapa: O professor pode iniciar a conversa:
1. perguntando o que os alunos imaginam que seja um vírus, qual seu
tamanho, onde ele pode viver etc.
2. solicitando que os alunos desenhem como o vírus da gripe entra no
corpo de uma pessoa.
3. incentivando os alunos a pensarem sobre para onde o vírus vai, quando
está dentro do corpo.
Segunda etapa: Os alunos fazem uma primeira leitura do texto, para
conhecerem alguns de seus elementos, constatando, possivelmente, que é
um texto não linear, mas organizado por meio de números, símbolos, cores,
formato de colunas, com gráfico. Essa é uma boa conversa para discutirem
sobre como os fatos noticiados em um jornal podem proporcionar uma
leitura seletiva e mais rápida.
4 A atividade “Gripe A em números” tem por base um gráfico e notas extraídas da
notícia publicada no jornal Folha de S.Paulo, de 18 mai. 13.
Nesse ponto, é
interessante trabalhar
com os tamanhos
relativos entre o vírus
e o ser humano,
nos desenhos dos
alunos. O professor
pode apresentar
outras comparações,
envolvendo inclusive
noções de escalas e
medidas, indicando
aos alunos que
existem unidades
específicas para
medir objetos
muito pequenos. É
importante criar o
conceito, relacionado
à higiene pessoal, de
que nem todos os
seres vivos podem ser
vistos a olho nu.
D28 – Ler informações
e dados apresentados
em gráficos
(particularmente em
gráficos de colunas)
D5 – Interpretar
texto com auxílio
de material gráfico
(propaganda,
quadrinho, foto, etc.)
O professor pode, nesse ponto, mostrar o que é o sistema respiratório e
quais os órgãos que o compõem. Nesse contexto, pode ser interessante fazer a
ligação entre coriza e espirros e a doença da gripe, trabalhando, dessa forma,
a interligação entre as partes do sistema respiratório (boca, nariz, garganta,
pulmão).

44. 42
Terceira etapa: Os alunos leem atentamente o texto, em duplas, tendo
em vista as seguintes questões:
Item I -
a. Qual é o assunto do gráfico?
b. Qual é o título do gráfico?
c. Onde os dados do gráfico foram coletados?
d. O que é gripe A?
e. Quem deve tomar a vacina da gripe A, em 2013?
f. Qual foi o número de casos da gripe A, em 2008?
Enquanto as questões são resolvidas pelos estudantes, é bom acompanhar
como a atividade está sendo realizada e incentivar a interação entre os
componentes das duplas. É recomendável aproveitar o momento para
avaliar quais são as dificuldades surgidas durante a busca de respostas às
perguntas. É interessante registrá-las para retomá-las posteriormente.
Após a realização da atividade, as duplas deverão trocar as respostas entre
si, de tal modo que uma dupla corrija e oriente a outra. Depois, é produtivo
que o professor responda, junto com os alunos, às questões acima, e, em
seguida, cada dupla corrija o que a outra realizou, explicitando quais
foram os acertos, o que a dupla pode rever e pensar, quais dicas pode
dar para ajudá-la a não errar mais em situações semelhantes. As duplas
fazem os acertos em suas folhas e, em seguida, as que trocaram as folhas
entre si formam quartetos para produzir um comentário, cujo título é
“O que aprendemos, ao responder às questões da atividade ‘Gripe A em
Números’”. Os textos produzidos podem ser socializados, para que todos
façam as complementações necessárias.
D1 – Localizar
informações explícitas
em um texto
Fonte: Folha de S. Paulo. Cotidiano. 18 mai. 2013.

45. 43
Item 2 -
Continuando a leitura do gráfico, solicitar que os alunos classifiquem as
afirmações, a seguir, como verdadeiras (V) ou falsas (F):
a) Foram registrados, no ano de 2009, 1.965 casos de gripe A na capital paulista. ( )
b) Os dados do ano de 2013 referem-se ao período de janeiro a 17 de maio. ( )
c) Foram registrados 62 casos a mais de gripe A no ano de 2012 do que o número de
casos registrados em 2011. ( )
d) No ano de 2010, foram registrados 16 casos de gripe A a mais do que o número de
casos registrados em 2011. ( )
e) Levar as mãos aos olhos é uma maneira de se proteger da gripe A. ( )
f) Com certeza, o número de casos de gripe A registrados na capital paulista, em 2013,
vai superar todos os casos registrados na cidade entre 2010 e 2012. ( )
g) Os sintomas da gripe A são os mesmos de uma gripe comum. ( )
h) O remédio que cura a gripe A só funciona até 24 horas após a contaminação. ( )
Comentários sobre as questões e afirmações dos itens 1 e 2 da terceira etapa:
1)
a) Gripe A.
b) Gripe A em números.
c) Secretaria Municipal de Saúde.
d) Uma doença respiratória aguda, causada pelo vírus da gripe A (H1N1)
e) Não é possível responder.
f) Não é possível responder.
2) a) V; b) V; c) F. O correto é “34 casos a mais”; d) V; e) F. O correto é
não levar as mãos aos olhos, ao nariz e à boca; f) V; g) V; h) F. O correto
é “48h após a contaminação”.
Quarta etapa: Pode ser iniciada por meio da retomada do que os alunos
aprenderam durante a realização da etapa anterior, o que inclui a discussão
sobre o item 2, registrando no quadro se cada alternativa é verdadeira (V)
ou falsa (F) e pedindo a eles para justificarem se a sua resposta está correta
ou não.
É recomendável que os alunos não apaguem o que escreveram, para que eles
mesmos avaliem o que responderam, levando em consideração a correção
feita coletivamente. Eles podem utilizar uma caneta ou um lápis, de cor
diferente da usada ao fazerem o item 2, anotando também as justificativas
para os erros que cometeram, acompanhadas de dicas elaboradas por eles,
para não cometê-los novamente.
As dificuldades observadas em relação à leitura, interpretação e resolução de
problemas, a partir de gráficos, podem ser retomadas na realização de outras
atividades envolvendo gráficos, não somente de colunas, como no caso.
O professor pode solicitar que respondam, na própria folha, à questão:
“Olhando o gráfico, você acredita que a gripe A é uma doença que se espalha rápido
ou devagar? Explique sua resposta, pensando na forma como o vírus passa de uma
pessoa para outra.”
As questões dos itens
1 e 2 da terceira etapa
permitem aos alunos
perceberem que a
pergunta determina
qual aspecto do
gráfico deve ser levado
em consideração
para respondê-la;
existem perguntas
que são respondidas
estabelecendo relações
entre os dados do
gráfico e também
realizando alguma
operação com eles.
Nessa questão, espera-
se que o aluno relacione
os números presentes
no gráfico com a forma
de transmissão do vírus.
O vírus da gripe tem o
potencial de se espalhar
com grande velocidade.
Este dado pode criar
uma boa situação
de aprendizagem,
por meio da qual
os alunos precisam
relacionar conceitos de
diferentes componentes
curriculares.

46. 44
Seria interessante também o professor recolher as folhas para, a partir da
leitura dos textos produzidos pelos alunos, planejar as próximas atividades
sobre esse ou outro tema.
Quinta etapa: Para finalizar, ainda é possível ampliar as referências dos
estudantes, solicitando que pesquisem sobre vacinas, tendo em vista duas
questões:
a) Para que servem as vacinas?
Existem, na cultura popular e em alguns campos alternativos da Medicina,
muitas dúvidas sobre a eficiência e sobre o objetivo das vacinas: é comum alguns
afirmarem que as vacinas são responsáveis por deixarem as pessoas doentes. É
importantetrabalharesseconceitocomcuidado,vistoqueumapessoarealmente
pode apresentar sintomas da doença após tomar vacinas. Os conhecimentos
dos alunos levantados nesse item serão usados no item seguinte.
b) Do que uma vacina é feita?
Nesse ponto, o professor pode mostrar que nosso corpo pode se defender,
e que as vacinas têm o objetivo de auxiliar nesse processo. Aliando essa parte
com as respostas do item anterior, pode explicar por que vacinas podem causar
sintomas da doença.
Leitura de imagens
Partindo da premissa de que a formação do aluno como leitor tem na escola
um espaço fundamental de experiências leitoras as mais diversas, a leitura
de imagens e dos gestos coloca-se nesse movimento, especialmente dada a
natureza visual do mundo em que vivemos. Nos dias atuais, a sociedade é
carregada de imagens que estão no vídeo, no computador, no cinema, na
arte, no livro, na publicidade etc.
Todasasdisciplinascurriculareslidam,dealgumamaneira,comimagens,na
relação também com a linguagem verbal (oral ou escrita). São ilustrações,
mapas, gráficos, fotos, pinturas, desenhos que povoam o cotidiano da
sala de aula, assim como a imagem do corpo em movimento, presente
majoritariamente nas quadras de nossas escolas.
Considerando que as diferentes formas de comunicação apresentam
possibilidadesdediálogosentrefundamentos,conceitoseprocedimentos
didáticos das áreas, a seguir, é apresentada uma proposta didática que
intenciona favorecer mais um diálogo não somente pertinente, mas
também desafiador.
Composição
A atividade envolve a identificação, em uma obra de arte, de figuras
geométricas planas ou não planas, nomeando-as. A pintura utilizada
é apenas uma sugestão. Você pode propor aos alunos uma atividade
semelhante, com base em outra obra de arte.
Nabuscaderespostasàsquestõespropostas,osalunosterãoaoportunidade
de identificar semelhanças e diferenças entre figuras geométricas planas ou

47. 45
D2 – Identificar
propriedades comuns
e diferenças entre
figuras bidimensionais
e tridimensionais
não planas; desenvolver a linguagem geométrica e a sensibilidade estética,
ampliar o repertório cultural.
A sugestão de desenvolvimento da atividade Composição, em duplas, pode
contribuir também para ampliar nos alunos o respeito ao pensamento dos
demais colegas de classe, valorizando o trabalho colaborativo e a troca de
ideias como possibilidades de aprendizagem.
Primeira etapa: A atividade pode ser iniciada com o professor
perguntando aos alunos se eles já viram algum quadro do artista brasileiro
Milton Dacosta. Peça àqueles que se manifestaram positivamente para
compartilharem o que sabem. Em seguida, mostre uma reprodução da
pintura Composição, criada por Milton Dacosta, em 1942.
Fonte: Disponível em: www.acervodearte.com.br. Acesso em: 25 jun.2013.
Apreciar é o mesmo que contemplar, olhar com admiração. Que tal apreciar
a pintura Composição? O que o aluno sente quando contempla a pintura? O
que percebe, quanto às suas cores? E sobre as formas?
O que o artista Milton Dacosta utilizou, prioritariamente, para compor
essa obra de arte?
Auxilie os alunos a perceberem qual é o efeito do sombreamento sobre as
figuras representadas na pintura, das cores e dos lugares onde elas estão.
As linhas, que dão forma às imagens, enfatizam a composição visual do
artista e sugerem sensações diferentes, a partir do seu traçado.
As cores, classificadas em quentes ou frias, ajudam a reforçar a mensagem ou
a sensação que os artistas querem transmitir em suas obras. O uso das cores
complementares cria contraste e impacto visual.
A textura do quadro pode criar efeitos plásticos muito interessantes e reforçar
as sensações transmitidas pela obra. Ao vivo, muitas obras possuem superfícies
diferentes das observadas numa gravura ou numa imagem de livro.
O uso da luz e da sombra cria volume nos objetos e realça a luminosidade da obra.
Cada artista enfatiza alguns desses elementos em sua obra, porém é a
combinação de todos eles que irá resultar no objeto artístico.

48. 46
As cores quentes são
aquelas associadas
ao sol e ao fogo
(vermelho, laranja e
amarelo) e transmitem
uma sensação de calor.
Por sua vez, as cores
frias são associadas
à água, ao céu, às
árvores (azul, verde,
violeta...) e transmitem
uma sensação de frio.
Esta etapa pode ser finalizada com composições produzidas pelos próprios
alunos, tendo em vista duas propostas:
1ª possibilidade: criar uma composição, explorando o espaço e o
enquadramento da imagem, a partir de diversos recortes de figuras retiradas
de revistas.
2ª possibilidade: criar uma composição, a partir do contorno de linhas e
do uso de cores frias.
É interessante organizar, junto com os alunos, uma exposição das
composições criadas por eles, cuidando para que a autoria esteja garantida
em todos os trabalhos.
Segunda etapa: Os alunos são incentivados a apreciar novamente a
pintura Composição, a partir da questão: Quais formas geométricas que você
já conhece aparecem na pintura Composição?
Essa questão pode ser utilizada para identificar o conhecimento dos alunos
sobre figuras geométricas. Nesse sentido, o professor pode pedir para
eles se organizarem em quartetos e, em uma folha de papel em branco,
reproduzirem as figuras do quadro que já conhecem e, abaixo delas,
escreverem os respectivos nomes.
A análise das respostas dos alunos pode nortear o planejamento das
próximas aulas envolvendo o estudo de figuras planas ou não planas.
Terceira etapa: Antes de realizá-la, é recomendável combinar com o
POIE e o Coordenador Pedagógico da escola qual o dia e o horário mais
adequado para a utilização da Sala de Informática.
É conveniente que essa etapa seja iniciada retomando as respostas dadas
pelos alunos às questões da primeira etapa. Informe que eles poderão
ampliar ou revisar o que responderam, pesquisando sobre a vida e a obra
de Milton Dacosta, em sites da Internet. Ao final, os alunos podem produzir
um comentário sobre o que aprenderam, durante a realização da atividade
Composição.
É possível associar beleza, harmonia e Matemática por meio da apreciação
de obras de arte. Na criação de uma pintura, participam vários elementos,
como sensibilidade, conhecimento, contexto etc. Milton Dacosta, ao criar a
pintura Composição, considerou as relações entre diferentes formas geométricas,
combinando-as com as cores.
O conhecimento da vida de um artista e a apreciação de sua obra podem
desenvolver a sensibilidade estética e ampliar o repertório cultural.
As formas geométricas podem ser utilizadas para comunicar o que está na
imaginação dos artistas e provocar diferentes emoções em quem aprecia as
obras de arte produzidas por eles.
Ginástica: o corpo em movimento
Entre as formas culturais de cada grupo, encontram-se as práticas
corporais da intencionalidade comunicativa da motricidade sistematizada,
construídas no seio de cada grupo social e diversificando-se nas muitas
combinações pelo confronto com outros grupos. Esse patrimônio histórico-
cultural se fixou pelas expressões hoje conhecidas por brincadeiras, esportes,
ginásticas, lutas, danças e outras manifestações culturais expressas pela
motricidade humana.
As respostas são
pessoais. É possível
ver, na pintura,
figuras que lembram
pirâmides de base
quadrada, esferas,
cubos, prismas...

49. 47
É possível romper com uma ação pedagógica de caráter exclusivamente
prático e, na perspectiva cultural, ampliar o leque de possibilidades para
a leitura e tematização, não só da vivência motora, como também dos
diversos saberes e sentimentos relacionados às práticas corporais.
Considerando a ginástica e o corpo em movimento, a proposta, a seguir,
exemplifica uma possibilidade de trabalho docente.
Antes mesmo de iniciar as atividades de ensino propriamente dita,
recomendamos que o professor seja autor e produtor de um vídeo. A sugestão
é pesquisar, na Internet, imagens das diversas modalidades ginásticas, gravá-las
em um DVD e levá-las para sustentarem o diálogo com os alunos.
Na sequência, propomos que, após anunciar para a classe o tema que
será estudado, o professor faça um levantamento das representações
iniciais acessadas pelos alunos. É muito importante anotar as hipóteses
dos educandos sobre o tema, pois esses registros podem servir como
mapeamento inicial dos seus saberes.
A apresentação do DVD produzido facilita a discussão coletiva sobre
o tema a ser estudado. A partir de pausas sucessivas na apresentação
das imagens, é possível ir questionando, por exemplo: nome da ação
apresentada, objetivos, quem a pratica, espaços necessários para sua
realização e outras tantas informações julgadas importantes pelo
professor, tendo em vista as necessidades de aprendizagens dos alunos.
Nessa atividade, o professor contribui de forma mais contundente com
o grupo, se estiver munido de informações previamente pesquisadas e se
apresentar explicações e exemplos.
Provavelmente os alunos reconhecerão alguns movimentos de ginástica no
vídeo, mas é interessante que eles também sejam capazes de relacionar tais
movimentos às modalidades de ginástica correspondentes. A proposta diz
respeito à vivência prática dos movimentos que eles identificaram no vídeo
e à elaboração de uma tabela com duas colunas: movimentos de ginástica
e as modalidades ginásticas correspondentes. Por exemplo, se o aluno
comentar sobre “levantar peso”, pode ligá-la à musculação.
Depois, sugerimos mais vivências dos movimentos de ginástica identificados
pelos alunos, mas, dessa vez, solicitando que eles indiquem qual a parte
do corpo está sendo exigida para execução de tal movimento. As respostas
podem servir para ampliar mais uma coluna na tabela.
O espaço da sala de aula, sem dúvida, é mais tranquilo para desenvolver
uma atividade, por meio da qual os alunos podem aprofundar seus
conhecimentos sobre o corpo humano. Uma aula expositiva, usando como
materialdeapoioummapadocorpohumano,emquesejapossívelvisualizar
os diversos sistemas e o esqueleto também é uma boa oportunidade de
aprendizagem.
Cabe lembrar que, hoje em dia, ao propormos o estudo da ginástica e do
corpo humano é muito comum que os alunos comentem a respeito da
estética corporal: emagrecimento, “corpo sarado”, beleza. Caso seja esse
um tema de interesse deles, uma discussão coletiva sobre musculação pode
elucidar equívocos e até mesmo desencadear uma análise mais crítica sobre
a temática. Ao apresentar imagens de fisiculturistas, é possível debater
sobre os padrões de beleza impostos pela sociedade: Você acha esse corpo
bonito? Por quê? Por que todo mundo quer ter um determinado tipo de
corpo? Quem sofre mais com a ideia de que tem que ser magro para ser
belo, o homem ou a mulher? Por que outros modelos de corpos não são
valorizados? Será que sempre foi valorizada a “magreza” ou os “gordinhos”
já fizeram sucesso?

50. 48
Segundo a professora
Nyna G. Escudero,
da EMEF Jenny
Gomes, DRE Penha,
o registro permite-nos
identificar o percurso
da aprendizagem do
aluno e possibilita
uma intervenção
pontual no sentido
de esclarecer alguns
equívocos. Comenta
a professora: “A
incerteza do caminho
a ser percorrido ao
longo do projeto
didático transforma-
se em grande desafio
para todos, porém
apresenta-se de forma
sedutora. Defendo a
noção de que o aluno
precisa encerrar um
trabalho com mais
ideias do que tinha
inicialmente sobre o
objeto estudado”.
Com o objetivo de desconstruir preconceitos e levar os alunos a
compreenderemquenemsemprea“magrezasignificoubeleza”éimportante
continuar problematizando o tema. Por exemplo, podemos continuar
questionando: Vocês sabiam que há pessoas que colocam sacos plásticos
sob as roupas para praticar corrida, pensando que assim vão emagrecer?
Vocês conhecem alguém que fez vários regimes e mesmo assim não ficou
satisfeito com sua aparência? Existem pessoas que fazem qualquer coisa
para se tornarem musculosos e fortes, o que vocês acham disso?
Paracontinuarasdiscussões,sugerimosaintercalaçãodosquestionamentos
dos alunos e das explicações do professor com o desenvolvimento da
vivência prática. Sugerimos: uma caminhada inicial; exercícios aeróbios
(correr e/ou pular corda); circuito de exercícios localizados: pernas, braços
e abdome, acompanhados das devidas pausas, tanto para repouso quanto
para os diálogos pertinentes. Ratificamos a importância do registro de
todo o processo pedagógico.
A título de socialização, apresentamos o trabalho realizado pela professora
Jacqueline Martins, da EMEF Tte. Alípio Serpa Andrada, da DRE Butantã.
Ao apresentar o tema “ginástica”, como proposta de ensino-aprendizagem
nas aulas de Educação Física, a professora acolheu a sugestão dos seus
alunos de estudar a hidroginástica e os levou a um CEU para a realização
da atividade. Vejamos como a professora Jacqueline relata parte de tudo
que aconteceu:
Antes da saída, conversei com os alunos sobre a modalidade, sobre os objetivos
de quem pratica, demonstrei alguns movimentos e expliquei como deveríamos
nos comportar dentro da piscina, por questões de segurança. Os alunos estavam
ansiosos e eu também. Durante o trajeto, muitos alunos me relataram que nunca
tinham entrado em uma piscina, e isso me deixava cada vez mais preocupada,
mas também me trazia um sentimento de satisfação - estávamos proporcionando
aos alunos alguma experiência importante na sua vida. Tudo já havia dado certo
até então, o dia estava ensolarado, a piscina pronta, os salva-vidas a postos e os
alunos preparados. Olhei para eles e disse: “Podem entrar!” Os sorrisos rolaram
soltos e, devido ao medo, alguns choros também, mas nada que uma conversa
e um auxílio do colega não ajudassem. Percebi, nesse momento, que algumas
crianças foram muito solidárias com as que estavam receosas. Seguraram nas
mãos, andaram juntas pela piscina, deram incentivos. Não sei se foram frutos das
nossas discussões sobre convivência, mas gostei muito dessas atitudes. Novamente
demos as instruções a respeito da segurança dentro da água, e, antes de iniciarmos
a aula de hidroginástica, deixamos os alunos se familiarizarem e brincarem um
pouco na piscina. Após o conhecimento da piscina, já estava tudo pronto para a
nossa aula. Som, “espaguete” e até um microfone para que eu pudesse dar a aula,
assim como ela é realizada para as turmas de hidroginástica do CEU. Iniciamos a
aula com um alongamento e, em seguida, realizamos alguns exercícios aeróbicos,
como saltitos com movimentos de braços, corrida no lugar, saltos coordenando
movimentos de pernas e braços. Logo em seguida, com os “espaguetes” realizamos
exercícios utilizando a resistência da água para as atividades, empurrar, puxar,
abaixar e levantar o material, de forma que fizessem exercícios de força. A nossa
vivência de hidroginástica durou por volta de 40 minutos, e ao final, os alunos
disseram que estavam cansados, mas que havia sido muito legal.
Fica assim reforçada a importância do registro de todo o processo vivido
pelos alunos, inclusive para socialização da prática docente.

51. 49
Jogo e interface curricular
Um jogo pode possibilitar a conexão entre conteúdos de diferentes áreas de
conhecimento. Nesse sentido, enquanto o contexto e as condições nas quais
o jogo é desenvolvido possibilitam a discussão de situações relacionadas à
diversidade étnica e cultural, a leitura das regras permite a interpretação de
diferentes linguagens e o desenvolvimento da expressão oral.
Sabemos ainda que a existência de um vencedor transforma o jogo em uma
situaçãoqueexigedosjogadoresautilizaçãodeestratégias,oestabelecimento
de planos, a execução de jogadas e a avaliação de sua eficácia.
E mais: o fato de o jogo contemplar dois ou mais jogadores também
possibilitaapercepçãodaimportânciadecadaparticipantenasuarealização,
o respeito às regras e ao adversário, atitudes que, associadas à cooperação,
são essenciais para o bom desenvolvimento da situação do jogo.
Jogo selecionado:“Tablut, o jogo dos vikings”
Nesse jogo de estratégia, o aluno construirá seu tabuleiro e desenvolverá
algumas habilidades relacionadas à atenção, à localização, à previsão e à
movimentação. O jogo mantém a igualdade de movimentação das peças e
pode propiciar uma conversa interessante sobre as desigualdades sociais e
diversidade étnica e cultural.
Um pouco da história sobre o jogo dos vikings
Trata-sedeumantigojogodetabuleiro,preservadoporumcientistaeantiquário
sueco, Linnaeus, em 1732. O Tablut é mencionado em lendas irlandesas e em
sagas nórdicas. No século X, era bastante difundido no país de Gales, jogado
tanto pelas pessoas mais simples, com tabuleiros de madeira, quanto pelos
poderosos, em tabuleiros ricamente trabalhados em metal precioso.
O jogo retrata a batalha do rei sueco contra os moscovitas – soldados vindos de
Moscou. Há diferença de forças: os moscovitas são sempre em número maior.
As peças movem-se como a torre do jogo de xadrez, isto é, sempre horizontal
ou verticalmente, nunca em diagonal. O salto sobre uma peça adversária é
permitido, sem que isso signifique a captura da peça.
Uma peça é capturada somente quanto ela fica entre duas peças do
adversário. A regra de captura só é diferente para o rei, que deve ser
capturado pelos quatro lados do local onde se encontra ou por três, se o
konakis – ou trono – formar o quarto lado.
O fato de as peças moverem-se todas da mesma forma explica-se pelo
modo de pensar dos vikings. No século X, quando um navio era abordado
e perguntas eram feitas sobre quem era o chefe, a resposta sempre era:
“Ninguém, somos todos iguais”.
Sobre o tabuleiro, as peças e sua movimentação
O tabuleiro possui o formato de um quadrado e as dimensões variam
de acordo com a região onde o Tablut é jogado: 9x9, 11x11, 13x13 ou
19x19.
D1 - Identificar
a localização /
movimentação de
objeto em mapas,
croquis e outras
representações
gráficas

52. 50
O rei se posta na casa central, o konakis (trono), que só pode ser ocupada
por ele. Os soldados protegem o rei durante a sua movimentação até uma
das bordas do tabuleiro. Se o rei for impedido e cercado, o jogador que está
com ele perde o jogo.
Antes de iniciar o jogo, os jogadores devem indicar, no tabuleiro, a
localização do konakis, dos soldados suecos (defensores do rei) e dos
soldados moscovitas (adversários do rei).
Desenvolvimento
1ª etapa:
Nessa etapa, os alunos constroem o tabuleiro e as peças do jogo.
Para jogar, é necessário: um tabuleiro 9x9 para cada grupo de jogadores, 1
rei sueco, 8 soldados suecos e 16 soldados moscovitas.
Cada casa do tabuleiro pode ser formada por um quadrado de 2 cm de
lado. Todos os alunos podem confeccionar um jogo completo (tabuleiro e
peças), para depois levá-lo para casa e jogar com familiares e amigos.
As peças podem ser produzidas com massa de moldar ou podem ser
substituídas por 3 tipos de botões: um para representar o rei, outro para
representar os soldados suecos e o terceiro, os soldados moscovitas.
2ª etapa:
Os alunos se organizam em duplas ou em quartetos, conhecem as regras
do jogo e fazem simulações, com o objetivo de compreender como o jogo
se desenvolve. Os alunos podem ser organizados em duplas, de tal modo
que um seja adversário do outro, ou em quartetos, de modo que uma dupla
jogue contra a outra.
Após a construção do tabuleiro e das peças, os alunos podem simular duas
ou três partidas, para verificar se compreenderam as regras e também para
analisarem como o jogo se desenvolve.
Nesse momento, é interessante circular entre os jogadores, para perceber
se as regras estão sendo seguidas; se eles entenderam; e se utilizam bem as
formas de movimentação e localização para captura e para fuga.
konakis
suecos
moscovitas

53. 51
Objetivos do jogo
yy Do jogador com as peças suecas: Escapar, com o seu rei, até qualquer
um dos quatro lados do tabuleiro.
yy Do jogador com as peças moscovitas: Capturar o rei.
Regras do jogo
yy O jogo se inicia com a distribuição das peças pelo tabuleiro.
yy Cada jogador, na sua vez de jogar, só pode mover uma peça de cada vez
e da mesma maneira - horizontal ou verticalmente -, colocando apenas
uma peça em cada quadrícula do tabuleiro.
Assim pode Assim não pode
yy O jogador que está com as peças suecas executa o primeiro movimento,
iniciando o jogo. A partir daí, os jogadores se alternam nas jogadas,
movimentando uma peça por vez, por quantas casas quiser, passes
longos ou curtos, desde que o caminho esteja livre.
yy Ao rei não é permitido andar quantas casas quiser, ele tem que andar
uma casa por vez, até atingir o seu objetivo.
yy Após o rei deixar o trono, movimento que é obrigatório, nenhuma peça
pode deslocar-se para lá. Qualquer peça pode saltar o trono.
yy Se um jogador fizer um movimento, de tal modo que uma peça
adversária se localize entre duas peças suas, a peça adversária é
capturada e removida do tabuleiro.
yy O rei não captura ninguém.
Como ganhar
yy O rei atinge um lado qualquer do tabuleiro e os suecos ganham o jogo.
yy Os moscovitas cercam o rei – pelos quatro lados ou por três, com o
trono no quarto lado, e, assim, ganham o jogo.
No último caso, o trono pode se localizar em qualquer um dos quatro lados
da casa onde está o rei sueco.
Rei sueco
cercado por quatro
soldados moscovitas
Rei sueco ao lado da casa
do trono e cercado por três
soldados moscovitas

54. 52
Depois que os alunos jogarem ao menos três partidas, você pode iniciar
uma conversa coletiva sobre as estratégias usadas e o que aprenderam
sobre localização e movimentação. É uma etapa de avaliação do jogo. Você
pode propor algumas situações aos alunos.
Observe o tabuleiro do jogo dos vikings.
1. Se o rei sueco está na casa (E,5), em quais casas devem ser colocados:
a) os soldados suecos?
b) os soldados moscovitas?
2. Imagine que o rei sueco está na casa (B,6). Em quais casas os soldados moscovitas
devem estar para capturá-lo?
3. Os triângulos azuis representam soldados suecos, e os losangos laranjas representam
soldados moscovitas.

55. 53
a) Em qual casa se localiza o soldado sueco que pode ser capturado pelos soldados
moscovitas?
b) Descreva o movimento que um soldado moscovita pode fazer para, junto com um de
seus parceiros, capturar outro soldado sueco.
Após a resolução desses problemas, os alunos podem refletir sobre o jogo
dos vikings, com base nas perguntas:
yy Você gostou do jogo?
yy Desenvolveu alguma estratégia para:
a) Capturar o rei? Qual?
b) Capturar um soldado? Qual?
c) Não ter uma peça sua capturada? Qual?
yy Mudar a regra de movimentação, permitindo movimento em diagonal, melhora ou
piora o jogo?
yy Com as mesmas peças, você mudaria alguma das regras do jogo (capturar peças,
movimentação do rei, utilização do trono etc.)?
yy Se as marcas de localização inicial das peças e do trono fossem retiradas, a
movimentação e a localização das peças durante o jogo seriam dificultadas?
As respostas às questões podem ser utilizadas para definir, junto com os
alunos, se o Tablut será jogado segundo as regras originais ou não.
3ª etapa:
Para finalizar a atividade, o professor pode pedir um texto, norteado pela
pergunta: O que aprendi sobre localização e movimentação com o jogo dos vikings?
1.
a) soldados suecos: (E,3), (E,4), (E,6), (E,7), (C,5), (D,5), (F,5), (G,5);
b) soldados moscovitas: (D,1), (E,1), (E,2), (F,1); (A,4),(A,5),(A,6),(B,5);
(I,4),(I,5),(I,6),(H,5); (D,9),(E,9),(F,9),(E,8).
2. Os soldados moscovitas devem estar nas casas (B,5),(B,7),(A,6),(A,8).
3.
a) casa (G,5);
b) (D,5), (D,4), (D,3).
É importante os alunos
concluírem que...
- na atividade, tanto
a localização quanto
a movimentação
das peças de um
jogador dependem
da localização e
movimentação das
peças do outro;
- tanto a
localização quanto
a movimentação
dependem de
referências. No caso,
é importante observar
sempre a posição das
peças, em relação ao
trono e aos lados do
tabuleiro.

56. 54
D17 – Calcular o
resultado de uma
adição de números
naturais
D19 e D20 - Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operações
CAPÍTULO 4
A metodologia de Resolução
de problemas: algumas
possibilidades aritméticas,
métricas e geométricas...
O capítulo 4 retoma e amplia as ideias sobre a Metodologia da Resolução
de problemas apresentadas no capítulo 2.
As atividades deste capítulo foram organizadas com a intenção de
desenvolver nos alunos atitudes típicas da Matemática: a identificação, a
leitura e a resolução de problemas; a identificação de padrões e a percepção
de generalizações; a elaboração de hipóteses e a utilização de exemplos,
contraexemplos ou argumentos lógicos para validá-las ou refutá-las.
Ao se envolverem na resolução de problemas relacionados a conteúdos dos
blocos temáticos Números e Operações, Grandezas e Medidas e Espaço e Forma,
os alunos têm a oportunidade de refletir sobre os procedimentos para
resolvê-los, relacionando-os ao conhecimento que já possuem e, ao mesmo
tempo, constituindo-os como fundamento para a sua ampliação.
Todos os problemas propostos nas atividades deste capítulo são apenas
possibilidades de concretização, em sala de aula, dos princípios da
Metodologia da Resolução de problemas. Assim, podem ser substituídos
por outros, mais significativos para os seus alunos.
A indicação de agrupar os estudantes em duplas ou quartetos também é
uma sugestão, justificada pelo fato de que esta organização favorece, em
cada aluno, o desenvolvimento do respeito ao pensamento dos demais
colegas de classe, a valorização do trabalho colaborativo e a troca de ideias
como possibilidades de aprendizagem.
A soma mágica
Essa atividade possibilita a conexão entre uma situação de investigação e
a técnica operatória da adição. Além dessa conexão, a atividade A soma
mágica permite o estabelecimento de relações entre a técnica operatória
convencional da adição, os princípios do Sistema de Numeração Decimal
e as propriedades da adição; a realização de cálculos mentais, envolvendo
a adição com números naturais; a análise e a resolução de um problema
aberto, por meio da formulação de hipóteses, com base em determinadas
informações.
Desenvolvimento: É fundamental ler, antes da realização da atividade,
as páginas do livro Brincando com números, de Luiz Márcio Imenes5
,
publicado pela Editora Scipione, referentes ao texto “As mágicas de um tio
brincalhão”.
5 Esse livro faz parte do acervo da Sala de Leitura da escola.

57. 55
É importante os alunos
concluírem que...
- do modo como foi
organizada, A Soma
Mágica também pode
ser caracterizada como
um problema, mais
precisamente, como uma
situação de investigação;
- o modo como o problema
foi apresentado é muito
diferente do jeito como
geralmente os problemas
aparecem nos livros
didáticos: não existe um
texto, com alguns dados
numéricos e uma pergunta.
Além disso, para descobrir
os cálculos feitos pelo
mágico são fundamentais
a participação e o
envolvimento dos colegas
de classe;
- como qualquer
problema, A Soma Mágica
necessita, de quem está
disposto a desvendá-la, a
observação atenta a todas
as adições realizadas e
que estabeleça todas as
relações possíveis entre
elas para, a partir dessas
relações, explicitar o
que é válido para todas
as somas. A percepção
das regularidades
é fundamental na
descoberta da mágica.
Primeira etapa: A atividade pode ser iniciada com você dizendo aos alunos
que é possível encontrar a soma de uma adição, antes de resolvê-la. Para
isso, peça a ajuda de um deles, solicitando que escolha um número de três
algarismos; registre-o na lousa. Em um pedaço de papel, anote a soma
prevista, dobre-o e peça para o aluno guardá-lo em um local escondido.
Os demais alunos deverão registrar as parcelas em seus cadernos.
Após a escrita da quinta e última parcela, todos os alunos deverão
realizar a adição e confrontar o resultado com o número anotado no
pedaço de papel.
É recomendável realizar outras somas mágicas, para que os alunos tenham
condições de descobrir os cálculos feitos pelo mágico.
Para a finalização da etapa, peça aos alunos que observem atentamente
as três ou quatro somas mágicas registradas no quadro e que descrevam e
anotem tudo que pode ajudá-los a descobrir como o professor é capaz de
encontrar os respectivos resultados das adições, antes de realizá-las. Incentive
a troca de ideias, as justificativas para cada descoberta e a proposição das
perguntas para que compreendam melhor o que foi descoberto.
Próximas etapas: Repita essa atividade, se achar conveniente, nas próximas
semanas.
Para isso, é adequado retomar as conclusões da semana anterior e
vivenciar a execução de mais duas ou três somas mágicas, sempre com
alunos diferentes, não importando se eles compartilharam ou não alguma
descoberta. Sugere-se finalizar essa atividade somente após os alunos
descobrirem como se determina a soma de uma adição a partir da primeira
parcela e a forma de determinar a terceira e a quinta parcelas.
Ao final, com a ajuda dos alunos, é interessante que escrevam um conjunto
de dicas para a resolução de problemas, induzidos pela questão: O que
nós aprendemos sobre a resolução de problemas na realização da atividade “A
Soma Mágica”?
Dependendo do ano e do conhecimento dos alunos da classe, as parcelas
podem ser números de dois algarismos. Ao vivenciar A Soma mágica, todos
os alunos têm oportunidade de desenvolver procedimentos de cálculo
mental e de cálculo por escrito.
Os quatro problemas
Essa atividade foi planejada com o objetivo de ajudar os alunos a
perceberem que nem todos os problemas de Matemática possuem dados

58. 56
numéricos e, consequentemente, são resolvidos por meio de operações. Ela
também permite a reflexão sobre a relação entre os dados, a pergunta, os
procedimentos de resolução e a solução de um problema.
A atividade também pode contribuir para a superação de atitudes, como,
por exemplo, perguntar se um problema “é de mais, ou é de menos”, ou
fazer uma leitura apressada de um texto, selecionar os dados numéricos
e operá-los, sem estabelecer relações com as condições do problema,
incluindo o que se quer determinar.
Desenvolvimento
Primeira etapa: As duplas resolvem o problema As três jogadoras.
As três jogadoras
Joana, Antônia e Francisca jogam futebol de salão, vôlei ou basquete em um dos CEUs
da cidade de São Paulo.
Para saber quem joga o quê, siga as pistas:
- Antônia não joga basquete.
- A jogadora de basquete treina nas noites de terça-feira.
- Joana e a jogadora de vôlei treinam no mesmo dia, nas noites de quinta-feira.
Quem joga o quê?
Após a resolução do problema, você pode dizer que não vai pedir, nesse
momento, a socialização das estratégias surgidas na classe, mas que vai
apresentar o modo como três alunos de outra escola resolveram o problema
das três jogadoras.
Escreva as respostas desses alunos na lousa e peça às duplas para analisarem
se as soluções abaixo estão corretas ou não.
É interessante finalizar essa etapa, pedindo aos alunos para discutirem
por que Mariana, André e Marília solucionaram corretamente, ou não, o
problema das três jogadoras.
Em seguida, os alunos podem contar como eles próprios pensaram para
solucionar o mesmo problema.
Segunda etapa: Essa etapa pode ser iniciada com o pedido aos alunos para
copiarem nos cadernos e resolverem os três problemas, em casa:
A idade da monitora de natação
Todos os 28 alunos de uma escola de natação foram organizados em 4 equipes para
participarem de uma competição. Qual é a idade da monitora de natação desses alunos?
D19 e D20 – Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operações
D17 e D18 – Calcular
o resultado de
operações envolvendo
números naturais
Marília
Antônia joga vôlei.
Joanaéjogadoradefuteboldesalão.
Francisca joga basquete.
Mariana
Joana é a jogadora de vôlei.
Antônia joga futebol de salão.
Francisca joga basquete.
André
Francisca joga futebol de salão.
Joana joga basquete.
Antonia é jogadora de vôlei.

59. 57
As figurinhas de jogadores
Helena e Marina possuem juntas 17 figurinhas de jogadores de futebol. Quantas
figurinhas possui cada uma?
Os bonés dos irmãos
A coleção de João é formada por 5 bonés de times de basquete. Carlos possui, em sua
coleção,4 bonés de times de basquete a mais do que João. A coleção de André possui
mais bonés de times de basquete do que as coleções de João e Carlos juntas. A coleção
de André é formada por quantos bonés de times de basquete?
No dia da correção, peça aos alunos para se organizarem em duplas e
socializarem como pensaram para solucionar cada problema.
Em seguida, você pode apresentar algumas soluções para os três problemas.
A tarefa dos alunos é identificar se as resoluções estão corretas ou não,
justificando as respectivas respostas.
Problema - A idade da monitora de natação
Por que as resoluções abaixo não solucionam o problema da idade da monitora de
natação?
Problema - As figurinhas de jogadores
Por que a resolução abaixo não é solução do problema das figurinhas de jogadores?
Problema - Os bonés dos irmãos
Por que a resolução A está incorreta? E a resolução B está quase correta?
Resolução A Resolução B

60. 58
Se achar conveniente, você pode produzir um texto coletivo com os alunos,
a partir da seguinte frase incompleta: Ao realizar a atividade “Os quatro
problemas”, nós aprendemos que...
É importante os alunos concluírem que...
- existem problemas que não possuem dados numéricos no texto e,
consequentemente, não são resolvidos utilizando-se uma ou mais operações,
mas um raciocínio conhecido em Matemática como dedutivo. Exemplo: o
problema das três jogadoras;
- existem problemas que podem ser resolvidos por tentativa e erro; com tabelas,
listas ou esquemas. Exemplo: o problema das três jogadoras;
- existem problemas que possuem mais de uma solução: algumas finitas
(problema das figurinhas) e outras infinitas (problema dos bonés);
- existem diferentes maneiras de resolver um mesmo problema e todas estão
corretas;
- existem problemas sem solução;
- todos os problemas exigem de quem os resolve: envolver-se em um processo
de investigação e aplicar a habilidade de leitura, essencial para a seleção dos
dados relevantes para a resolução do problema.
Respostas dos quatro problemas:
- As três jogadoras: Joana é jogadora de futebol, Antônia é jogadora de
voleibol e Francisca é jogadora de basquete.
- A idade da monitora de natação: o problema não tem solução.
- As figurinhas de jogadores: são várias e finitas soluções. Algumas
possibilidades: Helena 0 figurinhas e Marina, 17; Helena 1 figurinha e Marina,
16;....Helena 16 figurinhas e Marina, 1; Helena 17 figurinhas e Marina, 0.
- Os bonés dos irmãos: são várias e infinitas soluções. Pode ser qualquer
quantidade a partir de 15.
O problema dos refrigerantes6
Essa atividade permite ao aluno o estabelecimento de relações entre os dados
de um problema, a pergunta, os procedimentos de resolução e a resposta.
O problema dos refrigerantes também possibilita a percepção de que um mesmo
problema pode ser resolvido por meio de diferentes procedimentos e que se
conclua que a relação existente entre os dados e a pergunta pode determinar:
problemas sem soluções; problemas com uma solução; problemas com
várias soluções; problemas com excesso ou falta de dados. Assim, a atividade
permite a percepção de que nem todo problema é resolvido por meio de uma
ou mais operações e que possui apenas uma solução.
É recomendável que a tarefa seja realizada em quartetos e em dias diferentes,
para que os alunos possam estabelecer relações entre o que já sabem e o que
está sendo proposto em relação à resolução de problemas.
6 Atividade organizada com base no livro Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática, organizado por Kátia Stocco Smole e
Maria Ignez Diniz e publicado pela Artmed.
D19 e D20 – Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados das
operações
D17 e D18 – Calcular
o resultado de
operações envolvendo
números naturais

61. 59
Primeira etapa: O problema dos refrigerantes deve ser lido pelos alunos nos
grupos de trabalho. Terminada a leitura, é interessante verificar, se todos
interpretaram o enunciado da mesma forma, isto é, se vão procurar a
resposta para o mesmo problema:
Um supermercado comprou dezoito engradados de refrigerantes. Cada engradado
possui 24 refrigerantes. O supermercado distribuiu esses refrigerantes igualmente
entre as quatro escolas da região, como doação para as festas juninas. Quantos
refrigerantes foram doados para cada escola?
O supermercado doou 108 refrigerantes para cada escola.
Para tanto, você pode ajudá-los a interpretar o texto do problema
corretamente, propondo questões, como:
a) O que se quer saber?
b) Quais informações são importantes e necessárias para responder a pergunta?
c) É possível fazer um desenho, ou um esquema para representar o problema?
Enquanto os alunos resolvem o problema, você pode verificar como eles
organizam os dados: com desenhos, de forma escrita, com esquemas
etc. Além disso, é interessante saber se eles têm um plano de resolução
do problema e qual é esse plano. Após dar um tempo para que todos os
alunos pensem na resolução do problema, é bom convidar alguns para
socializarem como pensaram para resolvê-lo corretamente.
Os alunos devem registrar a sua resolução em folhas de papel kraft. Algumas
soluções possíveis envolvendo as operações de multiplicação e de divisão,
focos da atividade:

62. 60
Os alunos podem resolver o problema utilizando também outras estratégias:
alguns podem pensar em 18+18+...+18, ou contar de 18 em 18, no lugar
da multiplicação, ou pensar em 10x24 e 8x24 no lugar da multiplicação
direta etc.
Comassoluçõesregistradas,éhoradecompará-las,estabelecendosemelhanças
e diferenças entre elas. É importante incentivar os alunos a formularem
perguntas aos autores das respectivas resoluções, pois esse questionamento
contribui para o avanço na aprendizagem de todos, uma vez que:
yy os autores das resoluções são estimulados a retomá-las, fato que
pode ajudá-los a pensar em outros aspectos que não tinham levado
em consideração, antes do momento da socialização. Trata-se de um
procedimento de metacognição;
yy os alunos que não conseguiram resolver o problema corretamente
conhecem, por meio da socialização, como proceder na busca da
resolução de um problema semelhante;
yy todos os alunos podem ampliar o respectivo repertório de estratégias
de resolução de problemas.
Seosalunosregistraremduasresoluçõesdiferentesdaquelaqueelesutilizaram
para chegar à resposta do problema dos refrigerantes, terão oportunidade de
criar um acervo de estratégias para resolução de problemas.
Nesse momento, é recomendável não colocar em prática uma intervenção
específica para os alunos que não solucionaram o problema corretamente.
A ideia é utilizar as próximas etapas para verificar se eles superararam as
dificuldades observadas e registradas por você.
Segunda etapa: Reorganizar a classe em quartetos, de tal modo que,
em cada grupo, haja um dos alunos que não resolveram o problema na
etapa anterior. Cada grupo ficará responsável pela resolução de um dos
problemas a seguir:
Tarjeta A:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se em cada engradado
há 30 refrigerantes?
Tarjeta B:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se em cada engradado
há 42 refrigerantes?
Tarjeta C:
Como fica a resposta do problema dos refrigerantes, se são engradados
com 50 refrigerantes, em cada?
Tarjeta D:
E se são 10 engradados, qual é a resposta do problema dos refrigerantes?
Tarjeta E:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se são 22 engradados?
Tarjeta F:
Como fica a resposta do problema dos refrigerantes, se são 6 escolas?

63. 61
Durante o trabalho nos grupos, é interessante observar e registrar, se as
dificuldades na busca de resposta ao problema original foram superadas.
É também o momento de auxiliar os alunos que não conseguiram resolver
o problema anterior corretamente a se integrarem aos demais. Novamente
os grupos deverão registrar no papel kraft a solução do “novo problema dos
refrigerantes”. Abaixo algumas possíveis resoluções:
Os alunos também colocam, ao lado das resoluções dos grupos, os registros
anteriores com as resoluções do problema original. É o momento para eles
estabelecerem as relações entre as diferentes resoluções, explicitando as
semelhanças e as diferenças entre elas e entre as resoluções do problema
original. Todos os grupos, exceto o que recebeu o pedaço de papel A,
Tarjeta G:
E, se são 3 escolas, qual será a resposta do problema dos refrigerantes?
Respostas dos problemas A, B, C, D, E, F e G:
A: O supermercado doou 135 refrigerantes para cada escola.
B: O supermercado doou 189 refrigerantes para cada escola.
C: O supermercado doou 225 refrigerantes para cada escola.
D: O supermercado doou 60 refrigerantes para cada escola.
E: O supermercado doou 132 refrigerantes para cada escola.
F: O supermercado doou 72 refrigerantes para cada escola.
G: O supermercado doou 144 refrigerantes para cada escola.

64. 62
devem, a partir da resolução registrada na lousa, descobrir “qual foi o novo
problema dos refrigerantes” resolvido por aquele grupo. A ideia é que os
alunos descubram que houve alteração nos dados numéricos.
Explique aos alunos que a quantidade de refrigerantes em cada engradado
é um dado numérico do problema do refrigerante e registre, abaixo da
resolução referente à tarjeta A:
Alteração: quantidade de refrigerantes em cada engradado
Siga o mesmo procedimento para os demais pedaços de papel e, em
seguida, retome as resoluções do “novo problema dos refrigerantes” e do
“problema original”, para que os alunos tenham mais uma oportunidade
de refletir sobre as relações entre os dados, a pergunta e a resolução de
um problema.
Terceira etapa: Novamente em grupos de quatro componentes, os alunos
recebem cada um outro problema para resolverem.
É importante os
alunos concluírem
que...
Mesmo alterando
os dados numéricos
do texto do problema
dos refrigerantes
(a quantidade
de engradados,
a quantidade de
refrigerantes em
cada engradado ou a
quantidade de escolas),
os procedimentos
utilizados na resolução
dos “novos problemas
dos refrigerantes”
podem ser os mesmos
usados na busca da
solução do problema
original.
Tarjeta H:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantos
refrigerantes existem em 4 engradados?
Tarjeta I:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantos
refrigerantes existem em 9 engradados?
Tarjeta J:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantos
refrigerantes o supermercado comprou para doar às escolas?
Tarjeta K:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantos
engradados de refrigerantes o supermercado comprou para doar às escolas?
Tarjeta L:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantas
escolas receberam a doação de refrigerantes do supermercado?
Tarjeta M:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quantos
funcionários do supermercado fizeram a entrega dos refrigerantes nas escolas?
Tarjeta N:
Qual é a resposta do problema dos refrigerantes, se a pergunta é: Quanto
o supermercado gastou na compra dos refrigerantes?
Respostas dos problemas H, I, J, K, L, M e N:
H: Em 4 engradados, existem 96 refrigerantes.
I: Em 9 engradados, existem 216 refrigerantes.
J: O supermercado comprou 432 refrigerantes para doar às escolas.

65. 63
Seacharconveniente,adoteomesmoprocedimentosugeridonasegundaetapa:
acompanhamento dos alunos que demonstraram dificuldade na resolução
do problema original, seguido das intervenções necessárias e socialização das
soluções do “novo problema dos refrigerantes”. A seguir, um exemplo:
Do mesmo modo como foi feito anteriormente, é importante incentivar o
estabelecimento de relações entre as diferentes resoluções, explicitando as
semelhanças e as diferenças entre elas e entre as resoluções do problema
original, e a descoberta do “novo problema dos refrigerantes” resolvido em
cada grupo. Também é interessante perguntar qual foi a alteração feita nos
enunciados, em relação ao problema original. O que se espera é que os alunos
tenham percebido que houve mudança em relação à pergunta original.
Os novos problemas podem ser utilizados, para discutir com os alunos
alguns aspectos importantes da resolução de problemas:
yy os novos problemas H, I, J, K e L possuem excesso de dados numéricos.
É possível responder às perguntas dos problemas H e I, retirando
dos respectivos textos a quantidade de engradados comprados
pelo supermercado (18). Por sua vez, não é preciso saber que o
supermercado vai doar refrigerantes entre 4 escolas para solucionar
o problema J. Enquanto no problema K, somente o dado numérico
referente à quantidade de engradados (18) é suficiente para resolvê-lo;
o problema L é solucionado apenas com o dado numérico que indica
a quantidade de escolas beneficiadas com a doação do supermercado.
K: O supermercado comprou 18 engradados para doar às escolas.
L: 4 escolas receberam a doação de refrigerantes do supermercado.
M: Não é possível responder, com os dados do problema, quantos
funcionários do supermercado fizeram a entrega dos refrigerantes nas
escolas.
N: Não é possível responder, com os dados do problema, quanto o
supermercado gastou na compra dos refrigerantes.

66. 64
A proposição de
problemas sem
solução pode
contribuir para o
rompimento de, pelo
menos, duas crenças:
- todos os dados
de um texto de
um problema de
Matemática devem
ser usados em sua
resolução;
- todo problema de
Matemática tem
solução.
A proposição de
problemas sem
solução também
desenvolve nos alunos
procedimentos de
seleção dos dados
relevantes para a
busca de respostas
à pergunta de
problemas.
Problemas com excesso de dados são aqueles nos quais nem todas as
informações são necessárias para solucioná-los.
Esses problemas podem auxiliar o rompimento de, pelo menos, duas crenças:
- um texto de um problema nunca pode permitir dúvidas;
- todos os dados de um problema são necessários e devem ser utilizados em
sua resolução.
A proposição de problemas com excesso de dados desenvolve nos alunos
procedimentos de seleção dos dados relevantes para a solução de situações desse
tipo. Esse processo de seleção é inerente à leitura e à interpretação de textos.
yy os problemas M e N não possuem soluções, ou seja, os dados
numéricos do texto do problema que indicam a quantidade de
engradados (18), de refrigerantes, em cada engradado (24), e de
escolas que receberão a doação do supermercado (4) não são
suficientes para determinar quantos funcionários do supermercado
entregaram os refrigerantes nas escolas, ou quantos reais o
supermercado gastou na compra das bebidas.
É interessante, ao final da terceira etapa, retomar o estabelecimento de
relações entre as resoluções do “novo problema dos refrigerantes” e o
“problema original”.
É importante os alunos concluírem que...
- em todos os “novos problemas dos refrigerantes” foi alterada a pergunta do
problema original, fato que não lhes permitiu utilizar, nesses novos problemas,
os mesmos procedimentos utilizados na busca da solução do problema original;
- existem relações entre os dados numéricos, a pergunta e os procedimentos de
resolução de um problema;
- a alteração dos dados numéricos no texto de um problema pode não alterar
os procedimentos para resolvê-lo;
- a alteração da pergunta no texto de um problema pode alterar os
procedimentos para resolvê-lo e também transformar o texto em um problema
com excesso de dados ou sem solução;
- existem problemas que podem ser solucionados sem a utilização de operações,
pois a solução está no texto do problema;
- existem problemas que não podem ser solucionados com os dados do texto;
- existem problemas que são solucionados sem a utilização de todos os dados
do texto.
Após a realização da última etapa da atividade O problema dos refrigerantes,
você pode propor a atividade a seguir.
As operações são as mesmas, mas o modo de chegar aos
seus resultados...
Essa atividade permite aos alunos estabelecerem relações entre técnicas
operatórias da multiplicação e da divisão, os princípios do Sistema de
Numeração Decimal e as propriedades dessas operações; ampliarem os

67. 65
D20 - Resolver
problemas com
números naturais,
envolvendo diferentes
significados da
multiplicação ou
divisão
D18 – Calcular o
resultado de uma
multiplicação ou
divisão de números
naturais
procedimentos de cálculo mental envolvendo multiplicações e divisões de
números naturais; anteciparem, verificarem e controlarem resultados de
multiplicações e de divisões, apoiando-se na estimativa.
Os procedimentos de cálculo apresentados no desenvolvimento da
atividade são apenas possibilidades. É recomendável que as discussões
sobre as técnicas operatórias sejam feitas com base nos procedimentos
surgidos entre os próprios alunos.
Desenvolvimento
Como, na atividade O Problema dos Refrigerantes, os procedimentos de
cálculo utilizados para determinar os resultados das operações não foram
discutidos, nem os erros cometidos por alguns alunos foram retomados,
o objetivo desta atividade é promover a reflexão sobre os conhecimentos
matemáticos envolvidos nos cálculos de multiplicação e de divisão e pensar
em estratégias de antecipação e de controle dos resultados.
A ideia é que, em cada etapa, os alunos possam realizar o que é proposto
na atividade, de tal modo que eles sejam incentivados:
- a interagir nas duplas e entre as duplas;
- a participar de momentos de socialização das respostas às perguntas
feitas em cada etapa, com questionamentos feitos por eles e também
por você, com o objetivo de compreender melhor como os autores das
respostas pensaram;
-arealizar,aofinal,aorganização/sistematizaçãodeideiasquecontribuam
para as aprendizagens relacionadas aos cálculos de multiplicações e de
divisões com números naturais.
Observação importante: não é necessário que os alunos decorem o nome
da propriedade distributiva. É fundamental que eles percebam qual é a
função dessa propriedade na obtenção de resultados de multiplicações.
É importante os alunos concluírem que...
1) na primeira etapa:
- os modos utilizados por Juliana, Natália, Bruno e Felipe são chamados em
Matemática de algoritmos ou técnicas operatórias da multiplicação - eles
são aparentemente diferentes, mas todos eles foram realizados:
a) levando em consideração os princípios do Sistema de Numeração Decimal:
o valor posicional e a decomposição dos fatores em dezenas e unidades;
b) utilizando a propriedade distributiva da multiplicação, pois todos os fatores
são multiplicados entre si;
c) utilizando os resultados das tabuadas de multiplicação de 0 a 10.
2) na segunda etapa:
- a desconsideração dos valores posicionais dos algarismos dos fatores
pode, na realização de cálculos de multiplicação, determinar um resultado
inadequado para determinada multiplicação e correto para outra. Por
exemplo: 26 x 39 e 8 x 39. Algo semelhante pode acontecer na realização de
divisões em que, por exemplo, dependendo do modo como 432 ÷ 4 é feita,
o resultado pode ser, incorretamente, igual ao da divisão 72 ÷ 4;

68. 66
- o conhecimento dos resultados das tabuadas de multiplicação de 0 a 10 é
fundamental para a obtenção de resultados corretos. É importante diferenciar
a tabuada do 0 da tabuada do 1, pois a desconsideração dessa diferença
também pode determinar resultados inadequados para uma multiplicação,
mas adequados para outras.
3) na terceira etapa:
- a divisão pode ser realizada considerando o quociente como um todo,
decompondo-o, como aconteceu na primeira sugestão: decompor 432 em 400
+ 32 e, em seguida, realizar duas divisões: 400 ÷ 4 e 32 ÷ 4;
- é possível saber, antes da realização de uma divisão, quantos algarismos vão
compor o resultado. Esse conhecimento é fundamental para não esquecer, por
exemplos, os algarismos zeros que podem fazer parte do quociente;
- estimar o resultado de qualquer operação, antes de realizá-la, é fundamental
para saber, por conta própria, se a resposta é razoável ou não.
Primeira etapa7
:
Juliana, Natália, Bruno e Felipe são colegas de classe de uma turma de 4º ano.
Observe como cada um resolveu a multiplicação 18 x 24, durante a resolução do
“problema dos refrigerantes”. Depois responda as questões propostas.
A) Por que, na maneira como Juliana fez a multiplicação, fica um espaço vazio
abaixo do algarismo 2?
B) Por que Natália escreveu o número 240?
C) Por que Bruno, ao fazer a multiplicação, escreveu os números 32, 160, 40 e 200?
D) Por que Felipe fez (10 + 8) x (20 + 4)?
7 Os procedimentos foram inspirados na atividade “Muitos modos de multiplicar”,
publicada em Ensinar e Aprender – Volume 1 – Matemática, material elaborado pelo
CENPEC e cedido pela Secretaria da Educação do Estado do Paraná à Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo.

69. 67
Segunda etapa:
Um dia, após resolver algumas multiplicações e divisões, uma professora de uma
turma de 5º ano pediu para os alunos trocarem de caderno entre si, para que
um pudesse verificar se os resultados estavam corretos e escrevesse sugestões que
pudessem ajudar o outro colega de classe a não errar mais.
Fernanda escreveu algumas sugestões para Jaqueline:
As dicas de Fernanda podem ajudar Jaqueline a não errar mais multiplicações e
divisões semelhantes às propostas pela professora? Por quê?
Terceira etapa:
A professora de Fernanda e de Jaqueline anotou no quadro algumas sugestões dadas
pelos alunos, que podem ajudá-los a não errarem mais os resultados de divisões.
Analise-as e verifique se, realmente, elas podem ajudar a resolver divisões corretamente.

70. 68
Primeira etapa:
A) Juliana multiplicou 24 unidades por 1 dezena. O resultado é 24 dezenas.
B) Natália multiplicou 24 unidades por 10 unidades. O resultado é 240
unidades.
C) Bruno fez, nessa ordem, as multiplicações: 8 unidades x 4 unidades = 32
unidades, 8 unidades x 20 unidades = 160 unidades, 10 unidades x 4 unidades
= 40 unidades e 10 unidades x 20 unidades = 200 unidades.
D) Felipe explicitou o que ele fez, isto é, ele decompôs 24 em 20 + 4 e 18 em
10 + 8, para multiplicar a decomposição de um fator pela decomposição do
outro fator.
Segunda etapa:
Todas as dicas de Fernanda podem ajudar Jaqueline a não errar mais, porque:
- o resultado de 8 x 39 é 312. Ao confrontar com o resultado de 26 x 39, ela pode
concluir que resolveu essa multiplicação incorretamente, pois não considerou que,
no número 26, o algarismo 2 representa 2 dezenas ou 20 unidades;
- o resultado de 52 x 314 é 16 328. Ao confrontar com o resultado de 52 x 304,
ela pode concluir que resolveu essa operação incorretamente, pois fez 2 x 0 =
2 e 5 x 0 =5;
- o resultado de 72 ÷ 4 é 18. Ao confrontar com o resultado de 432 ÷ 4, ela
pode concluir que resolveu essa divisão incorretamente, pois não considerou
que, no número 432, o algarismo 4 representa 400 unidades e que 400 ÷ 4 =
100 unidades = 1 centena.
Terceira etapa:
As dicas podem ajudar a resolver divisões corretamente, porque:
1) o divisor 432 foi decomposto em 400 + 32 e, depois, dividido em 4 partes
iguais. Ao realizar as divisões 400 ÷ 4 = 100 e 32 ÷ 4 = 8, o algarismo zero
aparece no quociente.
2) antecipa a quantidade de algarismos do quociente, antes da realização da
divisão.
3) controla o valor do quociente, evitando resultados muito distantes do
razoável.

71. 69
Quarta etapa: Após a resolução de problemas envolvendo diferentes
significadosdamultiplicaçãoedadivisãoedadiscussãosobreprocedimentos
de cálculo referentes a essa operação, pode-se propor a resolução de um
problema de múltipla escolha, em que é possível explorá-lo, levando-se em
consideração as características da metodologia da resolução de problemas.
A questão 26 do Banco de Itens de Matemática é uma possibilidade...
Em uma parte do ginásio de esportes, as cadeiras estavam organizadas em 15
colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginásio
de esportes?
(A) 40 (B) 75 (C) 375 (D) 455
Após os alunos resolverem o problema, você pode propor alguns
questionamentos, antes de eles socializarem as respectivas estratégias de
resolução:
a) Por que a resposta do problema não pode ser 40 nem 75?
b) Por que 15 + 25 = 40 não é solução do problema?
c) Um aluno de outra escola resolveu o problema assim: 15 x 25 = 75. Qual foi o erro
cometido por ele? Quais dicas podem ajudá-lo a não cometer erros semelhantes?
A intenção da primeira pergunta é a de ajudar os alunos a refletirem que, se,
em uma coluna existem 25 cadeiras, em duas colunas, existiriam 50 cadeiras e,
em três colunas, 75 cadeiras.
A segunda pergunta pode auxiliar os alunos a pensarem que, devido às
condições do problema, não faz sentido adicionar 15 colunas com 25 cadeiras.
Por sua vez, a terceira pergunta tem como objetivo incentivar nos alunos a
utilização de procedimentos de cálculo mental, para estimar e controlar
resultados de multiplicações: 10 x 20 = 200 e 20 x 30 = 600, então a solução é
um número maior que 200 e menor que 600.
Os alunos podem ser estimulados a formular dois problemas, envolvendo
ginásio de esporte, cadeiras, colunas e os números 15 e 25, que são
solucionados, respectivamente, pelas operações 15 + 25 e 3 x 25. Algumas
possibilidades:
a) Em um ginásio de esportes, as cadeiras estavam dispostas em colunas com
a mesma quantidade de cadeiras cada. No setor A do ginásio, existiam 15
cadeiras amarelas e, no setor B, 25 cadeiras da mesma cor. Quantas cadeiras
amarelas existiam nesses dois setores do ginásio de esportes?
b) Em uma parte do ginásio de esportes, as cadeiras estavam organizadas em
3 colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginásio
de esportes?
d) Outro aluno, após ler o texto do problema e observar as quatro alternativas, pensou
assim: “As alternativas A e B não podem ser soluções do problema. A alternativa D
também não pode, porque 10 x 25= 250 e 5 x 25 = 125, que é a metade de 250. Então,
250 + 125 = 375”, portanto a alternativa correta é a C. Esse aluno tem razão? Por quê?
A pergunta d retoma o que foi discutido anteriormente e permite a discussão
sobre procedimentos de cálculo mental em multiplicações de números naturais.

72. 70
Atividades esportivas
Essa atividade permite aos alunos reconhecerem o tempo como uma
grandeza mensurável; estabelecerem relações entre as unidades de medidas
de tempo hora e minuto; estimarem e/ou calcularem aproximadamente o
tempo de duração de um evento; anteciparem e controlarem o tempo de
duração de um evento; reconhecerem, interpretarem e resolverem situações
envolvendo tempo de duração de um evento ou tempo de início ou término
de um evento.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Após organizar os alunos em grupos, você pode pedir a eles
para registrarem e fazerem a leitura dos problemas envolvendo unidades
de tempo. É interessante pedir para socializarem as compreensões e as
dúvidas, tomando o cuidado de ajudá-los naquilo que não entenderam
sem resolver os problemas por eles.
Após a resolução, a socialização e a discussão das respostas dadas pelas
duplas, você pode produzir um texto junto com eles. Sugestão de título:
Dicas para determinar corretamente o tempo de duração
de um acontecimento ou de um evento
Problemas envolvendo unidades de tempo
Consuelo, Francelina e Márcia estudam em uma turma de 4º ano do período da tarde
de uma escola municipal. Elas querem praticar algumas atividades esportivas oferecidas
pelo CEU mais próximo da casa delas.
A tabela a seguir apresenta algumas atividades esportivas oferecidas à comunidade,
nesse CEU:
Atividade Horário Dia
Natação 9h40min às 10h25min Segunda e Quarta-feira
Basquete 9h55min às 10h30min Terça e Quinta-feira
Ginástica de Solo 8h às 10h30min Sexta-feira
As três amigas concordam que desejam praticar natação, mas discordam no tempo de
duração de cada aula:
Ao ouvir a discussão entre as amigas, a mãe de Francelina foi
até a cozinha, pegou o relógio de ponteiro e mostrou às meninas
quanto tempo durava uma aula de natação.
a) Faça o mesmo, isto é, utilize o relógio ao lado para mostrar o
tempo de duração da aula de natação.
D9 – Estabelecer
relações entre o
horário de início
e término e/
ou o intervalo
da duração de
um evento ou
acontecimento
D8 – Estabelecer
relações entre
unidades de medida
de tempo
É importante os alunos
perceberem que...
- a determinação da
duração de um evento
ou acontecimento, a
partir do horário de
início e de término, não
pode ser obtida por
meio de uma subtração
realizada como se
os números fossem
naturais: 1025 – 940;
- é fundamental,
em situações
semelhantes, lembrar
que 1 hora = 60min.
Foi essa a relação
utilizada por Márcia
na determinação da
duração da aula de
natação:
10h45min=9h+60min
+45min=9h85min.

73. 71
b) Como Consuelo e Francelina pensaram, para determinar o tempo de duração de
uma aula de natação?
c) Márcia tem razão quando escreve 10h25min = 9h85min. Por quê?
d) Por que a aula de natação, nesse CEU, não pode durar mais de uma hora?
a) Uma aula de natação dura 45 min.
b) Consuelo pensou assim: “do número maior tira o menor”: 10h – 9h =1h
e 40min – 25min = 15 min. Francelina não considerou que os números
representavam horas e minutos e fez a subtração de números naturais 1025
– 940.
c) Márcia tem razão. Ela utilizou a relação de equivalência 1h = 60min e
procedeu assim: 10h25min = 9h + 60min + 25min = 9h85min.
d) Para a duração da aula de natação ter, exatamente, 1h, a aula deveria
começar às 9h40min e terminar às 10h40min.
Segunda etapa: Na próxima aula, você pode propor a resolução do
problema:
A aula de basquete do CEU onde Consuelo, Francelina e Márcia querem praticar
esportes começa às 9h55min e termina às 10h30min. Quanto tempo dura essa aula
de basquete?
A aula de basquete dura 35 minutos.
Se achar necessário, pode aproveitar a situação, para verificar se as
dificuldades observadas durante a realização da atividade da primeira etapa
foram superadas ou se é necessário retomar e sugerir outros problemas
semelhantes.
Na sequência, é interessante propor aos alunos a seguinte situação:
As três amigas gostam muito da aula de ginástica de solo. Descubra quando Francelina
chega à sua casa, sabendo que:
- após a aula, ela toma banho e se arruma em 25 minutos;
- depois de pronta, ela caminha 20 minutos até chegar em casa.
11h15min.
O mesmo procedimento pode ser utilizado no problema anterior: aproveitar
a situação para verificar quais são os conhecimentos utilizados pelos alunos
na resolução do problema.
Após a resolução, a socialização e a discussão das respostas dadas pelas
duplas, é possível ampliar o texto produzido ao final da primeira etapa:
Dicas para determinar o horário de início ou de encerramento
de um acontecimento ou de um evento
É importante os alunos
perceberem que...
- a determinação da
duração de um evento
ou acontecimento, a
partir do horário de
início e de término, não
pode ser obtida por
meio de uma subtração
realizada como se
os números fossem
naturais: 1025 – 940;
- é fundamental,
em situações
semelhantes, lembrar
que 1 hora = 60min.
Foi essa a relação
utilizada por Márcia
na determinação da
duração da aula de
natação:
10h45min=9h+60min
+45min=9h85min.

74. 72
É importante os alunos perceberem que...
- a determinação do horário de encerramento de um acontecimento, com base
no conhecimento do tempo de duração desse acontecimento e do seu horário
de início, pode ser obtida de várias maneiras: usando um relógio de ponteiros,
realizando cálculos...
- é fundamental, em situações semelhantes à do horário de chegada de
Francelina à sua casa, utilizar a relação 1 hora = 60min. Essa relação permite
resolver o problema assim: 10h30min + 25min + 20min =
10h + 30min + 25min + 20 min =
10h + 75min = 10h + 60min + 15min =
10h + 1h + 15min = 11h15min.
As quadras da escola – Parte I
Essa atividade possibilita aos alunos resolverem problemas, envolvendo
medidas de comprimento e o cálculo do perímetro de figuras planas,
e compreenderem o conceito de perímetro. Ela também possibilita a
compreensão do processo de medição em geral e, especificamente, o de
medição de um comprimento: escolher um objeto como unidade de medida,
verificar quantas vezes a unidade de medida cabe no objeto a ser medido,
expressar o resultado da comparação por meio de um número; utilizar
corretamente instrumentos de medidas de comprimento e estabelecer
relações entre metro e centímetro.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Após organizar os alunos e verificar se os grupos possuem
instrumentos de medidas de comprimento (trena, metro de carpinteiro, fita
métrica...), você pode propor a resolução da situação:
Inicialmente, identifiquem, nos instrumentos de medidas de comprimento, a medida
de um metro.
Em seguida, observem as quadras de futebol de salão, de voleibol e de basquete da
escola e estimem, em metros, quais são as medidas dos lados maiores e dos lados
menores de cada quadra.
Depois, utilizem uma fita métrica ou um metro de carpinteiro, para saber se vocês
fizeram boas estimativas de medidas. Registrem todas as medidas na tabela:
Quadra
Medidas estimadas em metros Medidas reais em metros
Lado menor Lado maior Lado menor Lado maior
Futebol de salão
Basquete
Vôlei
Informe aos alunos que eles irão até o local onde estão as quadras da
escola, para realizarem as estimativas das medidas dos lados das quadras.
Depois, cada grupo vai medir os lados da quadra.
D11 - Resolver
problemas,
envolvendo o cálculo
do perímetro de
figuras planas,
desenhadas em
malhas quadriculadas
D6 – Estimar a
medida de grandezas,
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou não

75. 73
O processo de identificação de 1m de comprimento, no instrumento de
medida, serve para que os alunos tenham noção dessa dimensão, antes de
realizarem as estimativas.
É produtivo aproveitar o momento no qual os alunos estão realizando
as estimativas de medidas, para avaliar como eles procedem. Registre as
estratégias utilizadas para discuti-las posteriormente, em sala de aula.
O momento de obtenção das medidas reais pode contribuir para avaliar
como os alunos procedem na obtenção da medida de um determinado
comprimento: se fazem coincidir o início da escala com o início da
extremidade de um dos lados da quadra; se mantêm o instrumento esticado
e sobre o lado da quadra; se não deixam partes do lado da quadra sem
medir etc.
De volta à sala de aula, incentive a socialização dos procedimentos de
estimativas e verifique quais grupos mais se aproximaram das medidas reais
dos lados das quadras. Essa parte da atividade pode ser concluída com
a sistematização das aprendizagens sobre estimativas e procedimentos de
medidas de comprimento.
As medidas estimadas em metros são pessoais, e as medidas reais em
metros dependem das dimensões reais das quadras da escola.
Segunda etapa: É interessante realizar essa etapa em outra aula. Inicie-a,
registrando, na lousa, os textos propostos a seguir, e pedindo aos alunos
para fazerem o mesmo nos cadernos.
Leia os textos e, depois, converse sobre os temas tratados em cada um. Se for preciso, faça
uma pesquisa em dicionários, livros ou sites para compreender melhor o que você está lendo.
Texto 1:
Mais espaços de lazer e de cultura na periferia de São Paulo.
Texto 2:
A construção de um rodoanel, ou anel rodoviário, que circunde a cidade de São
Paulo, evitando que ônibus, carros e caminhões sejam obrigados a trafegar dentro do
perímetro urbano pode diminuir os congestionamentos da capital paulista.
Texto 3:
Um terreno possui as seguintes dimensões: 20 m de comprimento e 6 m de largura.
Qual é o perímetro desse terreno?
Após a leitura dos textos e depois de realizar a pesquisa em dicionários, livros e sites,
para saber quais são os significados de determinados termos, responda a questão:
Quais são as relações existentes entre “periferia”, “perímetro urbano” e “perímetro”?
Periferia: o que fica nos arredores de algum lugar. Os espaços que estão
distantes do centro e/ou na faixa externa da região urbanizada de uma cidade.
Perímetro urbano: é a fronteira que separa a região urbana da região rural de
um município.
Perímetro: comprimento da linha que é o contorno de uma figura plana. Em
um polígono, é a soma das medidas de seus lados.

76. 74
Terminada a correção da atividade, os alunos podem resolver os problemas
a seguir:
Resolva os três problemas e, depois, responda a questão: “Quais são as semelhanças e
as diferenças entre eles”?
Problema 1: Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada sobre pisos na
forma de quadrados. O lado de cada piso mede 1m. A figura representa a pista:
Quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta nessa pista?
Problema 2: A professora de Educação Física pediu para cada aluno caminhar o mais
rápido possível sobre todas as linhas que delimitam a quadra de vôlei.
Quantos metros um aluno percorreu, ao completar uma volta em torno dessa quadra
de vôlei?
Problema 3: Qual é o perímetro de um retângulo que possui 9 metros de largura por
18 metros de comprimento?
Os três problemas possuem a mesma resposta: 18m.
Semelhança entre os problemas:
- todos envolvem a ideia de perímetro de uma figura plana de formato
retangular de 18 m de comprimento e 9m de largura.
Diferenças entre os problemas:
- os contextos: o primeiro trata de uma pessoa que caminha em uma pista
desenhada em um piso quadriculado; o segundo trata de alunos que caminham
em volta de uma quadra de vôlei e o terceiro trata da soma dos lados de um
retângulo de lados 18m e 9m;
- os dados: o primeiro problema não fornece o comprimento da pista de
caminhada, mas é possível determiná-la porque é fornecida a medida do lado
de cada piso representado numa malha quadriculada; o segundo problema
fornece as medidas dos lados representados em uma quadra de vôlei e o
terceiro problema fornece, no texto, as medidas dos lados de uma figura no
formato de um retângulo.

77. 75
Durante a socialização das resoluções dos três problemas e das semelhanças
e diferenças entre eles, é recomendável fazer questionamentos que auxiliem
os alunos a aprofundarem a análise e a ampliarem as relações entre os
dados do problema e os respectivos procedimentos de resolução.
É possível avaliar se os alunos compreenderam o que foi estudado,
solicitando o cálculo do perímetro dos retângulos determinados pelas
quadras de futebol de salão, voleibol e basquete da escola.
É importante os alunos perceberem que...
- as palavras perímetro, periferia e a expressão perímetro urbano estão
relacionadas à ideia de movimento ou posição em torno de, devido ao prefixo
de origem grega “peri”;
- os três problemas envolvem o cálculo do perímetro de um retângulo, cuja
medida do lado maior é 18m, e a medida do lado menor é 9 m;
- os dados dos três problemas são diferentes: no primeiro, as medidas dos
lados do retângulo que representam a pista de corrida não são explícitas,
mas é possível determiná-las com base na malha quadriculada e na
indicação da medida de cada lado do piso; por sua vez, as medidas de
um lado maior e de um lado menor aparecem explicitamente, no segundo
problema, enquanto que, no terceiro, todas as informações estão no texto
e não em uma figura;
- é possível, em um problema envolvendo perímetro, fazer uma representação
da situação, em malha quadriculada ou não, que pode ajudar na sua resolução.
Terceira etapa: os alunos podem resolver um item de múltipla escolha
envolvendo o cálculo do perímetro de uma figura plana representada em
uma malha quadriculada.
O item 15 do Banco de itens de Matemática é uma possibilidade...
Observe o polígono pintado de amarelo.
Quantos centímetros possui o contorno desse polígono?
(A) 28 cm (B) 32 cm (C) 36 cm (D) 52 cm
Após a leitura do item e das alternativas, proponha aos alunos alguns
questionamentos:

78. 76
a) Por que a alternativa B é a resposta correta?
b) Cláudio resolveu esse problema e disse que a alternativa correta é a A. Ele pensou
assim: contou todos os quadros que estão no contorno do polígono.
Por que o modo como Cláudio procedeu não determina a medida do contorno de um
polígono representado em uma malha quadriculada?
c) Para Ana, a alternativa certa é a D. Como ela pensou para chegar a esse resultado?
Quais dicas podem ser dadas, para que ela encontre corretamente a medida do contorno
de um polígono representado em uma malha quadriculada?
O objetivo da primeira questão é incentivar os alunos a desenvolverem
argumentos que justifiquem determinada resposta ou, se for o caso, possam
refutá-la.
A segunda pergunta possibilita a reflexão em torno da ideia de contorno.
Ao utilizar os quadrados que estão no contorno do polígono, deixa-se de
considerar os lados dos quadrados que estão nos cantos (em vermelho na
ilustração) e conta-se um quadrado cujos lados não fazem parte do contorno
do polígono (em verde na ilustração).
Ana calculou a área do polígono, considerando o quadradinho como unidade
de superfície. Ela não tem clareza do significado de contorno de uma figura
plana. Para ela, contorno e interior possuem o mesmo significado.

79. 77
Jogo: colorindo o retângulo
O jogo colorindo o retângulo permite a compreensão do conceito de área e
do processo de medição, em geral, e, especificamente, o de medição de
uma superfície: escolher uma superfície como unidade de medida, verificar
quantas vezes a unidade de medida cabe na superfície a ser medida,
expressar o resultado da comparação por meio de um número.
Essa atividade também contribui para a compreensão do que representa
uma superfície de 1cm² e ter noção de seu tamanho.
Para realizá-la, são necessários os seguintes materiais: uma folha de papel
quadriculado de 1cm por 1cm, uma caixa de lápis de cor e um dado para
cada grupo de quatro alunos.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Pode ser iniciada com a produção do tabuleiro do jogo:
um retângulo de 16 cm de largura por 20 cm de comprimento representado
em uma malha quadriculada de 1cm por 1cm.
Em seguida, registre as regras do jogo, pedindo aos alunos que as anotem
nos cadernos.
Regras do jogo
yy Os alunos decidem qual dupla começa o jogo e, a partir daí, jogam
alternadamente.
yy Na sua vez de jogar, a dupla lança o dado duas vezes. Os números
obtidos indicam as dimensões do retângulo que será colorido no
tabuleiro.
yy Por exemplo, se saírem no dado os números 2 e 5, a dupla pode colorir
um retângulo formado por 2 fileiras com 5 quadrados em cada, ou um
retângulo formado por 5 fileiras com 2 quadrados em cada:
yy Se sair nos dados o número 3 duas vezes, a dupla pode colorir um
retângulo formado por 3 fileiras com 3 quadrados em cada:
yy Uma dupla não pode colorir uma parte do tabuleiro que já foi colorida
anteriormente.
yy Se, na sua vez de jogar, uma dupla não puder colorir no tabuleiro um
retângulo, de acordo com os números sorteados no dado, ela perde a
jogada.
yy Vence o jogo a dupla que colorir a última parte do tabuleiro em branco.
Após a leitura das regras, você pode escrever alguns problemas no quadro
para verificar se elas foram compreendidas pelos alunos:
1) Uma dupla sorteou os números 3 e 4 no dado. Como ela pode colorir o tabuleiro?
D12 - Resolver
problemas,
envolvendo o cálculo
ou estimativa de áreas
de figuras planas,
desenhadas em
malhas quadriculadas.
D6 – Estimar a
medida de grandezas,
utilizando unidades
de medidas
convencionais ou não

80. 78
2) Imagine que falta essa parte do tabuleiro para ser colorida:
a) Uma dupla sorteou nos dados os números 6 e 5. O que vai acontecer com ela?
b) Faça de conta que a outra dupla ganhou o jogo, completando a parte acima em duas
jogadas. Quais números foram sorteados por essa dupla em cada jogada?
1) Se tiver espaço suficiente no tabuleiro, a dupla pode colorir um retângulo
de 3 fileiras com 4 quadrados em cada ou um retângulo de 4 fileiras com 3
quadrados em cada.
2)
a) a dupla perde a vez de jogar, pois não há espaço suficiente no tabuleiro,
para colorir um retângulo de dimensões 5cm e 6cm.
b) São duas possibilidades: 3 e 4, depois 2 e 2, ou 2 e 3, depois 2 e 5.
Após o término do jogo, é interessante coordenar uma conversa com os
alunos sobre o que eles aprenderam, ao realizar essa atividade.
Algumas questões podem nortear a discussão:
- Qual é a forma das figuras coloridas em cada jogada? O que elas possuem de parecido?
E de diferente?
- É necessário contar cada quadrado para saber quantos foram coloridos em uma
jogada?
É importante os alunos perceberem que...
- o tabuleiro do jogo: é uma superfície que foi decomposta em várias superfícies
menores, no formato de retângulos;
- é possível saber quantos quadrados de 1cm por 1cm, que também são
superfícies, cabem nos retângulos coloridos e também no tabuleiro;
- em relação à área, o procedimento de medição é semelhante ao utilizado
para o cálculo do perímetro de uma figura plana:
a) escolhe-se uma unidade de medida, no caso uma superfície;
b) compara-se esta unidade com a superfície a ser medida;
c) expressa-se a medida da superfície, isto é, a área dessa superfície por meio
de um número acompanhado da unidade de medida.

81. 79
As quadras da escola – Parte II
Essa atividade permite ao aluno ter uma noção do tamanho de um
quadrado de 1m² de área e possibilita a ampliação do conhecimento sobre
área de figuras planas.
São necessários, para a realização da atividade, os seguintes materiais:
folhas de papel jornal, trena ou fita métrica, fita adesiva ou durex para
grupos de 4 alunos.
Desenvolvimento
Primeira etapa8
: Os alunos constroem com os materiais um quadrado com
1m de lado.
É importante os alunos saberem que esse quadrado representa uma
superfície e também uma unidade de medida de área conhecida como
1 metro quadrado (1m²).
Éinteressanteosalunosprocuraremeregistrarem,noscadernos,quaissuperfícies
na escola que possuem área maior que 1m² e área menor do que 1m².
Finalmente, os alunos podem pensar em respostas à pergunta: “Quantos
alunos cabem em uma superfície de 1m²?” Incentive-os primeiro a estimar
e depois verificar se fizeram ou não uma boa estimativa.
Segunda etapa: Envolve a resolução dos problemas:
Quantos metros quadrados aproximadamente são necessários para cobrir:
a) o chão da sala de aula?
b) a quadra de futebol de salão da escola?
c) a quadra de voleibol da escola?
d) a quadra de basquete da escola?
As respostas dependem das dimensões das superfícies em que serão colocados
os quadrados de 1m de lado.
Após os alunos verificarem quantos metros, aproximadamente, cobrem as
superfícies, a atividade pode ser finalizada, por meio da produção de um
texto coletivo que responda a pergunta:
Quando utilizar o centímetro quadrado e quando utilizar o metro quadrado?
Do portão à sala de aula
A atividade Do portão à sala de aula permite o desenvolvimento da linguagem
geométrica, da percepção e da orientação espacial, pois a resolução da
situação envolve a identificação de relações de posição, direção e sentido
entre objetos e/ou pessoas, e o estabelecimento de pontos de referência
para situar e localizar objetos ou pessoas em um determinado espaço.
8 Atividade elaborada a partir da atividade “Construindo um metro quadrado”, da
publicação Ensinar e Aprender – Volume 2 – Matemática, Governo do Estado de São
Paulo/Secretaria de Estado da Educação, s/d.
D1 – Identificar
a localização/
movimentação de
objetos em mapas,
croquis e outras
representações gráficas
É importante os alunos
perceberem que...
- a unidade de medida
de superfície a ser
utilizada depende do
tamanho da superfície
da qual se pretende
determinar a área;
- saber os tamanhos
reais das unidades
de superfície 1cm² e
1m² pode ajudar a
decidir qual unidade
de superfície utilizar
e também a estimar a
área desta superfície.

82. 80
Desenvolvimento
Primeira etapa: Para realizar a atividade, são necessários os seguintes
materiais: uma folha em branco, lápis de cor e régua para cada aluno.
A ideia é que cada aluno explique a um colega, que não conhece a escola,
como chegar até a sala onde ele estuda, partindo do portão da escola e
utilizando APENAS o que foi registrado na folha em branco.
Se for necessário, explique que, na folha, pode haver textos e desenhos e
relembre que o colega para quem cada um está fazendo o registro não
pode perguntar a qualquer pessoa como chegar à sala de aula. Se, por um
acaso, a sala de aula for muito próxima do portão, é melhor escolher outro
ambiente da escola, como a Sala de Leitura ou a Sala de Informática.
Durante a realização da atividade, avalie o que os alunos sabem sobre
movimentação de uma pessoa, quais termos utilizam na descrição de
percursos etc.
Terminados os desenhos, comunique que eles mesmos vão verificar se o
que escreveram atingiu o objetivo proposto. Para isso, sugere-se pedir aos
alunos para trocarem de folhas entre si. Depois, todos irão até o portão e
seguirão as orientações contidas no registro produzido por outro colega
de classe.
Ao voltar para a sala, é produtivo incentivar os alunos a conversarem
entre si, de tal modo que um ajude o outro a perceber o que pode ser
mantido, retirado ou acrescentado no registro. É indicado que os alunos
anotem as sugestões dos colegas de classe na folha em que registraram as
orientações. Para terminar essa etapa, é recomendável propor, como lição
de casa, a produção de outro registro, considerando as contribuições dos
colegas de classe.
Segunda etapa: Você pode iniciá-la solicitando, mais uma vez, a troca das
folhas entre os alunos, seguida da verificação da adequação ou não do
registro, considerando a sua finalidade.
Essa atividade pode ser concluída com a produção de um conjunto de dicas
a partir do título:
Dicas para escrever boas orientações de trajetos para quem não conhece o lugar
É importante os alunos concluírem que...
- o vocabulário utilizado na descrição de percursos é fundamental, para que as
orientações sejam compreendidas com facilidade;
- o que está entre o ponto de partida e de chegada é decisivo, para a descrição
do percurso: por exemplo, se esses dois pontos estão no mesmo andar, ou
em andares diferentes e qual é a maneira mais simples de comunicar essa
informação para outra pessoa;
- os referenciais nem sempre são os mesmos para diferentes pessoas:
dependendo da posição, o que está à esquerda para um pode estar à direita
para outro; o que está na frente de uma pessoa pode estar atrás de outra etc.

83. 81
Triminós, tetraminós e pentaminós
A atividade Triminós, tetraminós e pentaminós compreende a resolução de
problemas, envolvendo figuras geométricas planas. A busca das soluções
exige dos alunos a organização da contagem, a percepção espacial e
a composição de figuras de formato diferentes, utilizando a mesma
quantidade de quadrados de mesmo tamanho.
Para descobrir quantos triminós, tetraminós e pentaminós existem no
mundo, serão necessários os seguintes materiais: 1 régua, 1 esquadro, 1
tesoura, 2 folhas de papel sulfite e 3 folhas de papel quadriculado para
cada aluno, 1 fita adesiva ou durex para cada grupo, 3 folhas de papel kraft
ou cartolina para a classe.
Desenvolvimento
Primeira etapa: Após a organização e a entrega dos materiais, solicite aos
alunos que, na folha de papel sulfite, reproduzam vários quadrados de 4
cm de cada lado, como na ilustração:
Durante a reprodução dos quadrados, você pode verificar se, de fato, as
figuras são quadrados, isto é, se possuem quatro lados de 4 cm e quatro
ângulos retos.
Em seguida, os alunos recortam os quadrados e, com eles, resolvem o
problema:
Quantos triminós diferentes podem ser construídos com os quadrados?
Diante das dúvidas dos alunos sobre o que seja um triminó, explique que é
uma figura plana formada por três quadrados, de mesmo tamanho, ligados um com o
outro por um dos lados.
Em seguida, dê um exemplo de triminó e alguns exemplos de figuras que não
sejam triminós:
D3 – Identificar
propriedades comuns
e diferenças entre
figuras bidimensionais
pelo número de
lados e pelos tipos de
ângulos

84. 82
Espera-se que os alunos concluam que existem 2 triminós possíveis:
Se os alunos afirmarem que as duas figuras representadas a seguir são dois
triminós diferentes, você pode incentivá-los a reproduzir os triminós com
os quadrados construídos anteriormente. Eles perceberão que, ao girar um
deles, ele fica na mesma posição do outro, sendo possível sobrepô-los:
A etapa pode ser encerrada, reproduzindo os dois triminós diferentes no
papel kraft ou na cartolina, e pedindo aos alunos para fazerem o mesmo,
na folha de papel quadriculado.
Em seguida, você pode pedir a eles que, em casa, respondam a pergunta:
Quantos tetraminós diferentes podem ser construídos com os quadrados?
Certifique-se de que os alunos perceberam que tetraminó é uma figura plana
formada por quatro quadrados, de mesmo tamanho, ligados um com o outro por
um dos lados. Se necessário, explore outras palavras com o prefixo “tetra”
(tetracampeão, tetraedro...).
Após as respostas deles, peça dois exemplos diferentes de tetraminós e dois
exemplos de figuras que não sejam tetraminós. Registre-os na lousa.
Segunda etapa: É a fase de apresentação e socialização do que os alunos,
nos seus respectivos grupos, fizeram em casa. Depois você pode seguir o
mesmo procedimento adotado na primeira etapa.
Espera-se que os alunos concluam que existem 5 tetraminós possíveis de
serem construídos:
A
B
C
D
E

85. 83
O próximo desafio é, em casa, responder a pergunta:
Quantos pentaminós diferentes podem ser construídos com os quadrados?
Terceira etapa: Espera-se que os alunos concluam que existem 12
pentaminós possíveis de serem construídos:
Se os seus alunos já realizaram as atividades do tema Grandezas e Medidas,
retome a resolução de problemas, envolvendo os conceitos de perímetro e
de área, após eles descobrirem os 12 pentaminós:
1) Qual pentaminó possui a maior área? E a menor área?
2) Qual pentaminó possui o maior perímetro? E o menor?
1) Todos os pentaminós possuem a mesma área, pois todos foram compostos
por 5 quadrados de mesmo tamanho.
2) O perímetro do pentaminó E é formado por 10 lados de quadrados; o
perímetro dos demais é formado por 12 lados de quadrados.
A
B
C
D
E
F
LG
H
I
J
K

86. 84
É importante os alunos concluírem que...
- na resolução de um problema, devem considerar todas as condições
explicitadas no texto;
- é preciso refletir se uma resposta é, de fato, a solução do problema;
- uma mesma figura plana pode ocupar posições diferentes;
- existem figuras de mesma área e de perímetros diferentes: pentaminós E e H.
- existem figuras de mesma área e mesmo perímetro que possuem formas
diferentes: pentaminós A e F.

87. 85
CAPÍTULO 5
Avaliação para a
aprendizagem
Avaliação educacional é um tema complexo e polêmico, abordado por
estudiosos em diversas perspectivas. Apesar da diversidade, há sempre
a concepção de que a reflexão permeia todas elas. Conforme Chianca et
al (2001, 16), a avaliação é a oportunidade de reflexão que permite aos
indivíduos momentos de análise da realidade dos fatos, de modo a criar
diretrizes para o desenvolvimento de ações e de aprendizagem com a
experiência.
Os processos avaliativos desenvolvidos nos ambientes educacionais utilizam
diferentes metodologias e visam a diversos objetivos. Existem avaliações
diagnósticas, como aquelas que o professor faz com a turma, no início de um
processo, com o intuito de conhecer os alunos em suas dimensões social,
demográfica e pedagógica, para o desenvolvimento do plano de ensino;
avaliações formativas, realizadas ao longo do ano letivo, com a finalidade de
acompanharosprocessosdeaprendizagemdosalunos,bemcomo propiciar
as reflexões do professor sobre suas práticas e necessidades de mudança;
e avaliações somativas, feitas ao fim de uma etapa, para que se conheça o
conjunto de conhecimentos que o aluno aprendeu até determinado ponto
da escolaridade.
A avaliação educacional pode, também, ser classificada como interna ou
externa.
Avaliação Interna
Preocupação constante no cotidiano escolar, a avaliação realizada em sala
de aula é considerada interna, pois se baseia no processo de aprendizagem
de um grupo de alunos, por meio de estratégias elaboradas por alguém que
acompanha diretamente esse processo – o professor.
Os educadores, muitas vezes, trabalham com avaliações nas quais o
importante é medir. As ideias de avaliação como medida estabelecem
parâmetros e classificações mais ligados às instituições, mas são também
elementos importantes de uma avaliação interna, assim como a capacidade
de tomar decisões, de fazer escolhas e de realizar negociações. Sendo
assim, a avaliação assume um caráter de questionamento de processos e
de análise de dificuldades ou sucessos que possam redirecionar estratégias
para a construção do conhecimento. Nesse sentido, é importante pensar
em instrumentos de avaliação que respeitem o direito à aprendizagem dos
alunos e:
yy permitam a verificação de como os alunos resolvem determinado
problema, de modo que possam relatar seu percurso de pensamento.
Os alunos precisam perceber se caminham para uma autonomia
maior, buscando saídas criativas para resolver problemas, formulando
hipóteses, discutindo seus pontos de vista, expondo suas dúvidas e
escutando o que seus colegas têm a dizer;

88. 86
yy coloquem em destaque para os alunos os progressos e as descobertas,
tanto dos conhecimentos específicos tratados quanto das estratégias
ou habilidades desenvolvidas.
Há várias formas de se avaliar uma atividade lúdica ou um problema,
utilizando-se instrumentos apropriados para trabalhos individuais ou em
grupo. Um relato ou relatório simples, elaborado pelo aluno, ou respostas
a um questionário proposto de modo que ele possa apontar o que sabe e o que
não sabe são instrumentos adequados para compor a avaliação e fazer parte
de um conjunto de outros instrumentos, que precisam dar conta de avaliar,
de várias formas, os saberes adquiridos.
Um relato – escrito ou oral – deve trazer elementos relevantes para o aluno,
no processo de ensino-aprendizagem:
yy valorizando a autoavaliação, no que se refere a avanços e dificuldades
para aprender determinados conteúdos;
yy evidenciando os elementos que o fazem ter prazer e vontade de aprender
em determinada atividade;
yy estimulando e valorizando a escrita e a fala, como elementos de
metacognição;
yy desenvolvendo a capacidade de síntese;
yy criando oportunidade, para que possa se manifestar por escrito e
oralmente, e contribuindo com elementos que melhorem o curso e as
atividades propostas pelo professor;
yy sendo elemento contribuinte para a autoestima, ao ampliar a
participação, permitindo o registro escrito ou oral de sugestões e
propostas para melhoria da atividade e do curso.
O relato elaborado por escrito ou exposto oralmente pelo aluno, do ponto
de vista do professor, é valioso por:
yy fornecer elementos que identifiquem os diferentes caminhos percorridos
pelos alunos, nos processos de ensino-aprendizagem;
yy evidenciar as dificuldades e as possibilidades de retomada de
determinado tema ou orientação metodológica;
yy possibilitar a análise de sua prática, seja da metodologia, seja da
condução da atividade.
Nesse processo, o professor necessita organizar os diferentes instrumentos
de avaliação e, com base neles, criar uma forma pessoal de registro de
observações e de informações das atividades que envolvem diversas
situações. É também aconselhável que o professor escreva seus próprios
relatos, nos quais possa registrar as manifestações dos alunos.
O aluno que constrói o seu saber, em diferentes etapas, processos,
consolidações, por meio de atividades de leitura e de escrita, discussões,
resolução de problemas, entre outras, não pode e não deve ser avaliado
unicamente pela retenção de regras e esquemas, ou passar unicamente por
avaliações objetivas e individuais. É preciso avaliar se o aluno realmente
compreendeu um conceito trabalhado ou desenvolveu determinada
habilidade. Além disso, é importante que o professor observe, no dia a dia,
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a maneira como cada
estudante se envolve com o trabalho, como ele participa das atividades e
comocontribuiparaqueessasatividadessejamrealizadassatisfatoriamente.

89. 87
Ou seja, é preciso, ao mesmo tempo, avaliar também o respeito aos demais
colegas e ainda o aprender a estudar.
Durante todo o trabalho, o professor precisa estar atento aos métodos
e procedimentos utilizados pelos alunos e à maneira como eles
gradativamente vão evoluindo e se aperfeiçoando. Valorizar propostas
e caminhos que surgirem durante a resolução de algum problema
ou atividade, sejam eles esperados ou não, é trabalho constante do
professor. A observação contínua da eficácia e da evolução dos métodos
e procedimentos adotados, nas mais diversas situações, possibilita ao
professor apropriar-se de elementos de avaliação. O importante, em
um primeiro momento, é verificar a evolução do aluno no processo de
construção do seu conhecimento, tomando a si próprio como referencial,
independentemente do restante da classe, e valorizando o seu progresso
individual. Dessa maneira, o professor estará reconhecendo o seu esforço
e respeitando o seu ritmo de aprendizagem.
A valorização de procedimentos diversos permite aos alunos desenvolverem,
com o passar do tempo, suas capacidades de escolha, ganho importante
em qualquer disciplina.
Avaliação Externa
Para além da sala de aula, com o objetivo de avaliar um sistema ou uma
rede de ensino e fornecer subsídios à elaboração de políticas públicas
educacionais, são realizadas, atualmente, diversas avaliações externas de
larga escala. Elas são promovidas por municípios, estados, países (como
exemplo, temos a Prova Brasil), ou mesmo por organizações internacionais,
como a OECD, responsável pelo PISA.
As avaliações externas de larga escala se realizam por meio de instrumentos
para coleta de dados que serão processados e analisados estatisticamente.
São utilizados basicamente dois tipos de instrumentos: os instrumentos de
verificação de proficiência (provas) e os instrumentos contextuais (questionários).
Por meio de instrumentos de verificação de proficiência, obtêm-se dados relativos
ao desempenho do aluno, ou seja, aos conhecimentos e competências
construídos ao longo de sua escolarização. Os instrumentos contextuais
permitemacaracterizaçãodefatoresassociadosaodesempenho;geralmente
são questionários que verificam aspectos socioeconômicos, culturais e
estruturais, respondidos pelos alunos, por suas famílias, educadores,
gestores. Existem relações diretas e indiretas entre o desempenho
apresentado pelos estudantes e diversos fatores, como hábitos de estudo
e condições socioeconômicas. A análise desses fatores associados pode
indicar caminhos e reflexões enriquecedoras, no processo educacional.
A Prova Brasil
A Prova Brasil é uma avaliação de larga escala do Sistema de Avaliação do
Ensino Básico, SAEB, aplicada, a cada dois anos, nos anos finais dos ciclos:
5º e 9º anos do Ensino Fundamental de 9 anos, e 3º ano do Ensino Médio,
nas áreas de Língua Portuguesa - Leitura e Matemática.
Ela é construída com base em uma matriz de referência para avaliação, documento
compostopordescritoresdedesempenhoquecruzamouassociam“conteúdos
curriculares e operações mentais (competências e habilidades)” que devem ser
desenvolvidos em um determinado período de escolaridade (PESTANA: 1998).
OECD – Organisation
for Economic
Cooperation and
Development
(Organização para
a Cooperação e o
Desenvolvimento
Econômico).
PISA – Program
for International
Student Assessment
– estudo que avalia
mundialmente os
sistemas educacionais
de diversos países,
a cada três anos,
aferindo as
competências dos
alunos de 15 anos em
Leitura, Matemática e
Ciências.

90. 88
De acordo com o MEC/INEP:
“as matrizes de referência não englobam todo o currículo escolar. É
feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo
de instrumento de medida” que, “ao mesmo tempo, é representativo
do que está contemplado nos currículos [...]”. (BRASIL, 2008)
As matrizes de avaliação do SAEB têm por referência as diretrizes nacionais
paraaEducação,osParâmetrosCurricularesNacionais,eforamconstruídas
a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias
Estaduais de Educação e por algumas redes municipais.
Avaliação de Leitura
Se partirmos do pressuposto de que a leitura é vivenciada pelos estudantes
(e professores), nas diferentes práticas da escola, tendo em vista diferentes
finalidades, há que se atentar para o fato de que, na escola, também se
avalia leitura. Será que estamos falando das “interpretações de textos” que
apenas exigem localização de certas informações ou do famoso “ler na
linha”, sem perceber suas “entrelinhas” ou o que há por “trás das linhas”?
Será que estamos falando da “prova do livro lido”, cuja riqueza das leituras
realizadas e conversadas no grupo de leitores fica restrita a uma verificação
com o único objetivo de atribuir uma nota aos estudantes?
Evidentemente, as chamadas “interpretações de textos” têm seu papel
nas práticas escolares de leitura, quando, em situações de projetos, de
atividades permanentes, de sequências didáticas, há necessidade de análises
textuais que favoreçam as aprendizagens dos estudantes, para entenderem
principalmente o que está implícito nos textos, uma vez que a habilidade de
inferir sentidos distingue um leitor proficiente.
A “prova do livro lido” pode estar relacionada a um entendimento mais
alargado do que seja “avaliação de leitura”, ao se situar dentro de um
contexto mais amplo de encaminhamento didático com leitura e/ou
ao contemplar, por exemplo, momentos de discussão do que se leu, a
proposição de comentários do que se leu, em uma verdadeira “comunidade
de leitores” que conversam sobre o lido, como fazemos quando assistimos
a um filme ou a uma novela de TV ou ainda a um jogo de futebol.
São sujeitos implicados nesses atos de leitura que “têm o que dizer” e assim
o fazem, defendendo pontos de vista, questionando alguns, problematizando
outros,relativizandocertasperspectivaseassimpordiante.Sempre,éclaro,com
a mediação do professor, que seleciona elementos, propõe aprofundamentos,
ajuda a relacionar sentidos e recursos linguísticos utilizados. Enfim, é o prazer
da descoberta com o outro, porque, muitas vezes, sozinhos ou isolados, não
conseguimos perceber intencionalidades, nuances do lido, mas, no coletivo,
com contribuições diferentes, podemos ser “instigados a...”.
Nesse contexto, a avaliação, numa perspectiva formativa, é parte do
trabalho docente, porque contribui com informações relevantes a respeito
do que os estudantes já sabem e do que mais precisam aprender e, assim,
ajuda a (re)orientar as práticas do professor, deixando de ter uma função
meramente classificatória dos alunos.
A ênfase, então, é avaliar a compreensão leitora dos alunos, que passa pela
própria compreensão leitora do professor, porque, afinal, ele é o “primeiro
a ler”, é quem escolhe os textos, na maioria das vezes, tendo em vista seu
planejamento de trabalho, o projeto da escola, bem como as orientações
curriculares do sistema de ensino.

91. 89
Defendemos, enfim, que a avaliação é momento de ensino e aprendizagem,
e, por isto, é realizada todos os dias e não eventualmente. A avaliação
formativa pode utilizar, por exemplo, diferentes instrumentos, como
observações dos alunos, anotações escritas do professor, testes de múltipla
escolha, envolvimento dos alunos quanto à apreciação do que leem, análise
de aspectos relevantes dos textos lidos, participação oral nas discussões
coletivas sobre o lido, elaboração de sínteses (de diferentes naturezas e
finalidades, como resumos, esquemas, resenhas, criação de paráfrases,
paródias que dialoguem com o texto lido etc.).
Se ampliarmos nossas concepções do que seja avaliar leitura, devemos
propiciar a participação mais qualificada dos estudantes em todas as
atividades, propondo a eles também itens, que são amplamente utilizados
em avaliações sistêmicas, e cujos dados permitem uma análise significativa,
contribuindo para a (re)orientação dos sistemas de ensino, em suas
políticas públicas de educação.
Na presente publicação, não se pretende esgotar as reflexões e necessárias
ações na/da escola que contribuem para que os alunos gostem de ler, usem
a leitura com diferentes finalidades, sejam leitores proficientes. O que se
objetiva é trazer possíveis elementos para esse debate, sempre com questões
provisórias, inacabadas, porque inseridas nos movimentos, nas tensões que
constituem as práticas escolares, nas relações com a subjetivação humana
e o viver em sociedade.
Considerando que há sempre outras possibilidades em relação à leitura,
selecionamos itens de múltipla escolha, elaborados com base nos descritores
da Prova Brasil e vinculados às propostas didáticas apresentadas no Capítulo
3. Essa atividade sinaliza, assim, que, no cotidiano escolar, algumas práticas
podem dialogar, integrando ensino-aprendizagem e avaliação.
Avaliação de Leitura: diálogo com a Prova Brasil
A Prova Brasil utiliza as “Matrizes de Referência do SAEB”, e, nesta
publicação, apresentamos um reagrupamento de seus descritores, tendo em
vista suas afinidades, no que se refere ao 4º e 5º Anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental de 9 anos e ao 4º Ano do Ciclo II do Ensino Fundamentalde
8 anos9
.
9 As matrizes do SAEB para o Ensino Fundamental são destinadas ao 4º e ao 8º anos de
Ensino Fundamental de 8 anos.

92. 90
Descritores da Prova Brasil (2011) reagrupados para esta Publicação
4º e 5º Anos - Ciclo I 4º Ano - Ciclo II
D1 - Localizar informações explícitas em
um texto
D1 - Localizar informações explícitas em
um texto
D3 - Inferir o sentido de uma palavra
ou expressão
D3 - Inferir o sentido de uma palavra
ou expressão
D4 - Inferir uma informação implícita em
um texto
D4 - Inferir uma informação implícita em
um texto
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor
em textos variados
D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor
em textos variados
D6 - Identificar o tema de um texto D6 - Identificar o tema de um texto
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema, em função
das condições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema, em função
das condições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa
a esse fato
D14 - Distinguir um fato da opinião relativa
a esse fato
D8 - Estabelecer relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto
D11-Estabelecerrelaçãocausa/consequência
entre partes e elementos do texto
D21 - Reconhecer posições distintas entre
duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
fato ou ao mesmo tema
D5 - Interpretar texto com auxílio de
material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.)
D5 - Interpretar texto com auxílio de
material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.)
D9 - Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
D12 - Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
D2 - Estabelecer relações entre partes
de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
D2 - Estabelecer relações entre partes
de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
D7 - Identificar o conflito gerador do
enredo e os elementos que constroem a
narrativa
D10 - Identificar o conflito gerador do
enredo e os elementos que constroem a
narrativa
D14 - Identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras
notações
D17 - Identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras
notações
D10 - Identificar as marcas linguísticas
que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto
D13 - Identificar as marcas linguísticas
que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto
D18 - Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão
D19 - Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos
D7 - Identificar a tese de um texto
D8 - Estabelecer relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la
D9 - Diferenciar as partes principais das
secundárias em um texto

93. 91
Avaliação de Leitura para a
aprendizagem: uma possibilidade
Com o objetivo de apresentar uma possibilidade de avaliação para a
aprendizagem, no que se refere ao eixo curricular “Leitura”, a proposta
pode ser a de que os estudantes, depois dos trabalhos de leitura sugeridos
no Capítulo 3, participem de uma avaliação com itens de múltipla escolha,
como os sugeridos a seguir.
Esfera literária
Conto selecionado: O Campo dos Gigantes
1. O “Campo dos Gigantes” é
(A) um grande lago.
(B) um terreno distante.
(C) o campo assombrado.
(D) o nome das terras do camponês.
Habilidade/ Descritor: D1 - Localizar informações explícitas em um texto
Gabarito: A
Na construção de sentidos no texto, é necessário recuperamos informações
que estão explícitas. No caso do item, para entender basicamente o texto, o
leitor precisa localizar a informação de que o “Campo dos Gigantes” é um
grande lago, o que está dado já no início do conto. Uma confusão que o aluno
pode fazer relaciona-se particularmente a “o campo assombrado”, porém essa
informação se refere a um tempo passado.
2. No 1º parágrafo da página 8, “se esfalfava” significa
(A) “se esgotava”.
(B) “se aquietava”.
(C) “se acautelava”.
(D) “se conformava”.
Habilidade/ Descritor: D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Gabarito: A
A compreensão do texto depende da realização de inferências sobre o sentido
de palavras. No caso do item, é possível inferir, no contexto do texto, que “se
esfalfava”, presente em “O camponês, coitado, que todos os dias se esfalfava
no seu terreninho, não se conformava”, pode ser substituída por “se esgotava”,
ou, em sentido figurado, “se matava de trabalhar”. Esse sentido é reforçado no
parágrafo seguinte: “– Eu aqui trabalhando sem parar, tendo que extrair tanto
desses míseros metros de terra (...)”.

94. 92
3. Em “Mas nem bem ele arrancou o grãozinho de trigo” (3° parágrafo, p. 20),
“ele” se refere ao
(A) vizinho.
(B) gigante.
(C) menino.
(D) camponês.
Habilidade/ Descritor: D2- Estabelecer relações entre partes de um
texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
Gabarito: C
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes de
pronomes é uma atividade fundamental na construção dos sentidos. No caso
do item, todas as alternativas apresentam termos e expressões que poderiam
ser substituídas pelo pronome “ele” (nome no masculino, singular). A correta
interpretação requer a recuperação do referente “o menino”, no início do
parágrafo.
4. A complicação da história tem início em
(A) “E os trezentos e vinte gigantes começaram a chorar (...) Não sobrou nem
campo, nem campo, nem camponês, nem camponesa”.
(B) “Já quase nas vésperas da colheita, porém, o camponês precisou resolver
uns negócios na cidade vizinha. Chamou, então, seu filho (...)”.
(C) “Um dia, afinal, pressionado pela necessidade, (...) o camponês criou
coragem e atravessou os arbustos que cercavam o campo”.
(D) “Há muitos e muitos anos, naquele lugar não havia lago nem água
alguma. Ali vivia um camponês muito pobre, que passava o dia cultivando
seu pedacinho de terra”.
Habilidade/ Descritor: D10- Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa
Gabarito: C
Identificar o fato gerador do conflito é uma tarefa fundamental na leitura
do conto, pois é esse fato que dá início à série de episódios que complicam
a narrativa. No caso do item, o aluno precisa diferenciar situação inicial,
complicação, resolução do conflito e desfecho, e perceber que o fato que gera
a complicação teve início no momento em que o camponês criou coragem e
atravessou os arbustos que cercavam o campo vizinho.
5. O camponês não se conformava porque
(A) ele não tinha terra para plantar.
(B) ele tinha que trabalhar sem parar.
(C) o campo vizinho era imenso e desperdiçado.
(D) o campo próximo de seu terreno era assombrado.

95. 93
Habilidade/ Descritor: D8 - Estabelecer relação de causa/consequência entre
partes e elementos do texto
Gabarito: C
Para compreender a narrativa, o aluno deve estabelecer adequadamente a
relação lógico-argumentativa de causa/consequência, percebendo que o
motivo para o inconformismo do camponês, o elemento decisivo para que ele
se atrevesse a ingressar no campo assombrado era o fato de que, enquanto ele
apenas possuía um minúsculo e insuficiente pedaço de terra para trabalhar, ao
lado de seu terreno havia um campo imenso e sem uso.
6. O tema do texto é
(A) o camponês e sua vida difícil.
(B) o campo dos gigantes e o lago.
(C) o trabalho cansativo no campo.
(D) o desrespeito aos limites e sua punição.
Habilidade/ Descritor: D6 - Identificar o tema de um texto
Gabarito: D
Identificar o tema de um texto está diretamente relacionado à compreensão
de seu sentido global. No caso do item, é fundamental que o aluno perceba
que, apesar de todas as ideias contidas nas alternativas ligarem-se ao conto,
seu tema relaciona-se à trajetória de um camponês, em processo crescente,
em verdadeira progressão geométrica de abuso e desrespeito a limites e sua
punição, quando seu filho é indicado para cuidar das terras.
7. O objetivo principal do conto é
(A) mostrar que um campo pode virar lago.
(B) contar a história de um campo de gigantes.
(C) ensinar que o desrespeito aos limites pode ter punição.
(D) revelar que os erros cometidos pelos filhos são mais graves do que os
dos pais.
Habilidade/ Descritor: D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Gabarito: C
Identificar a finalidade é importante etapa na construção dos sentidos de um
texto. O reconhecimento do objetivo para qual o texto foi escrito relaciona-se
diretamente à identificação dos interlocutores e do gênero em questão, permitindo
que se compreenda sua função social. Apesar de pertencer ao gênero conto, o que
configuraria a predominância de uma finalidade estética e/ou reflexiva, o texto
revela uma forte preocupação moral, de ensinamento.
8. É possível identificar a fala do camponês em
(A) “- O que você está fazendo aqui?”.
(B) “- Ah, é? Então nós vamos ajudar você!”.
(C) “- Ora, medo? Medo quem tem é minha mulher.”.
(D) “- N-nada... eu só estava... experimentando... o trigo...”.

96. 94
Habilidade/ Descritor: D10 - Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Gabarito: C
A ampliação da compreensão leitora possibilita a reflexão e, para isso,
é fundamental a identificação de marcas linguísticas que evidenciem
interlocutores em um texto. No caso do item, identificar a fala do camponês
permite inclusive que se perceba uma inflexão machista e preconceituosa, ao
atribuir o sentimento de medo à mulher.
Esfera escolar/ divulgação científica
Artigo de divulgação científica selecionado: “Por que o céu é azul?”
1. No espaço, o céu visto pelos astronautas é
(A) azul.
(B) preto.
(C) branco.
(D) sem cor.
Habilidade/ Descritor: D1 – Localizar informações explícitas em um texto
Gabarito: B
A localização de informações explícitas é uma tarefa básica na leitura do texto.
No caso do item, a informação de que o céu é visto como preto, no espaço,
localiza-se no início do primeiro parágrafo, o que facilita sua resolução. No
entanto, como o título do texto é “Por que o céu é azul”, a alternativa (A), que
é incorreta, pode exercer forte atração no leitor.
2. No 6º parágrafo, “ela” se refere à
(A) onda.
(B) Terra.
(C) luz do Sol.
(D) atmosfera.
Habilidade/ Descritor: D2- Estabelecer relações entre partes de um
texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
Gabarito: C
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes de
pronomes é uma atividade fundamental na construção dos sentidos. No caso
do item, todas as alternativas apresentam termos e expressões que poderiam
ser substituídas pelo pronome “ela”, mencionado duas vezes no 6º parágrafo.
Porém, a correta interpretação requer que o aluno recupere “luz do Sol” como
sujeito tanto da construção “esbarra com a atmosfera” quanto de “se espalha
pela atmosfera”.

97. 95
3. O texto trata sobre
(A) a luz solar.
(B) a cor do céu.
(C) as características da luz.
(D) as descobertas de Einstein.
Habilidade/ Descritor: D6- Identificar o tema de um texto
Gabarito: B
Identificar o tema de um texto está diretamente relacionado à compreensão de
seu sentido global. No caso do item, é fundamental que o aluno perceba que,
apesar de todas as ideias contidas nas alternativas serem importantes, o tema
sobre o qual “Por que o céu é azul?” se organiza é “a cor do céu”.
4. Vemos o céu azul porque
(A) a luz é emitida pelo ar.
(B) a luz azul tem maior intensidade.
(C) a luz azul se espalha mais que as outras ondas.
(D) a Terra não tem uma camada de ar ao seu redor.
Habilidade/ Descritor: D8 - Estabelecer relação de causa/consequência entre
partes e elementos do texto
Gabarito: C
Para compreender plenamente o texto, o aluno precisa responder à pergunta
apresentada no próprio título. E responder a essa questão implica estabelecer
adequadamente a relação lógico-argumentativa de causa/consequência,
percebendo que a causa para que vejamos o céu azul é que essa cor é “uma
das ondas menos compridas que podemos ver” e “a que mais se espalha em
todas as direções”, o que nos permite ver o céu azul.
5. O texto foi escrito para
(A) mostrar como se faz uma descoberta.
(B) contar uma história sobre a cor do céu.
(C) informar sobre um conhecimento científico.
(D) divertir os leitores com perguntas e respostas.
Habilidade/ Descritor: D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Gabarito: C
Identificar a finalidade é importante etapa na construção de seus sentidos
de um texto. O reconhecimento do objetivo para qual o texto foi escrito
relaciona-se diretamente à identificação dos interlocutores e do gênero em
questão, permitindo que se compreenda sua função social. No caso do item,
é fundamental que o aluno perceba que o texto traz, em uma linguagem
acessível, um conhecimento científico que explica por que a cor do céu é azul,
quando vista da Terra.

98. 96
6. No final do 7º parágrafo, em “Por isso, vemos o céu azul!”, o ponto de
exclamação indica
(A) surpresa com o resultado.
(B) espanto pela descoberta.
(C) interesse pelo assunto.
(D) destaque na resposta.
Habilidade/ Descritor: D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações
Gabarito: D
No processo da leitura e na construção dos conhecimentos linguísticos
do leitor, é fundamental que o aluno não apenas identifique os sinais de
pontuação, mas os possíveis efeitos de sentido decorrentes de seu uso. No
caso do item, o enunciado “Por isso, vemos o céu azul!” finaliza o parágrafo
e também a explicação científica, apresentando enfaticamente, com o uso do
ponto de exclamação – a resposta à pergunta “Por que o céu é azul?”.
Esfera escolar/ divulgação científica
História em quadrinhos selecionada: “No fundo do mar”
1. O peixinho usa o termo “galera” para
(A) falar com os turistas.
(B) se aproximar dos leitores jovens.
(C) se referir aos peixões e moluscos.
(D) falar com crustáceos, algas e corais.
Habilidade/ Descritor: D10 – Identificar as marcas linguísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Gabarito: B
A ampliação da compreensão leitora se baseia também na identificação de
marcas linguísticas que evidenciem interlocutores em um texto. No caso do
item, é necessário que o perceba que o uso do termo “galera” objetiva a
aproximação de leitores jovens, os interlocutores em questão.
2. Na primeira fala do peixinho, “somos muitos” se refere a
(A) peixinhos.
(B) crustáceos, algas e corais.
(C) peixinhos, peixões e moluscos.
(D) peixinhos, peixões e moluscos, crustáceos, algas, corais e turistas.

99. 97
Habilidade/ Descritor: D2- Estabelecer relações entre partes de um
texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto
Resposta: D
Na leitura de qualquer texto, recuperar adequadamente os referentes é uma
atividade fundamental na construção dos sentidos. No caso do item, todas
as alternativas apresentam termos que poderiam constituir a referência do
pronome nós (oculto). A correta interpretação requer a recuperação do
referente “peixinhos, peixões e moluscos, crustáceos, algas, corais e turistas”,
apresentado por completo no último quadrinho.
3. Na primeira fala do peixinho, a palavra “muitos” aparece destacada para
indicar que
(A) há peixinhos em grande quantidade.
(B) os turistas estão invadindo o fundo do mar.
(C) os peixinhos e os turistas estão convivendo no fundo do mar.
(D) há muitos peixinhos, peixões e moluscos, crustáceos, algas, corais.
Habilidade/ Descritor: D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações
Gabarito: B
Faz parte do processo da leitura e construção do conhecimento linguístico
identificar os possíveis efeitos de sentido decorrentes do uso de notações. No
caso do item, o emprego de “muitos” em negrito indica uma ênfase para o fato
de que há mais seres naquele ambiente do que o desejável, ou seja, os turistas
estão invadindo o fundo do mar, desequilibrando o ambiente.
4. A expressão do peixinho no último quadrinho revela
(A) sono.
(B) tristeza.
(C) cansaço.
(D) surpresa.
Habilidade/ Descritor: D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
Gabarito: B
A leitura de uma HQ, de modo geral, requer a interpretação da linguagem verbal
conjuntamente a linguagens não verbais. No caso do item, a compreensão dos
quadrinhos solicita que o estudante perceba, no último quadrinho, a expressão
de tristeza do peixinho, devido ao fato de que os turistas estão invadindo seu
ambiente, o fundo do mar.

100. 98
Avaliação de Leitura para a
aprendizagem: outra possibilidade
Como avaliar a leitura dos alunos, tendo em vista as estratégias de leitura
utilizadas pelo professor?10
Outra possibilidade de como o professor pode realizar a avaliação de
leitura, por meio dos descritores, como os da Prova Brasil, vem exposta a
seguir.
1. Selecionar os descritores que servirão como indicadores para a escolha
dos itens que comporão o teste.
Nesse momento, o professor pode selecionar os descritores em que os
alunos apresentaram dificuldade, a partir da avaliação das práticas de
leitura realizadas em sala de aula. É importante ressaltar que, dessa
forma, teremos uma matriz para elaborar ou selecionar os itens.
2. Elaborar ou selecionar itens do Banco de Itens.
A partir da matriz de avaliação construída, elaborar ou selecionar, pelo
menos, dez itens que compõem o Banco de Itens.
3. Montar o teste e aplicar.
Verificar se o teste traz o texto que servirá de base para a resolução
das questões. O ideal é elaborar uma prova com 10 itens, repetindo as
habilidades em graus de dificuldade diferentes. Fazer um mapa da prova
para saber qual item corresponde a qual habilidade. Veja o exemplo:
Questão Descritor
1 Localizar informação explícita em um texto
2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
3 Identificar a finalidade de um texto
4 Inferir o assunto de um texto
4. Após corrigir o teste, sugere-se preencher a planilha que está na próxima
página, a fim de monitorar o que os alunos já consolidaram e/ou o que
está em consolidação pelos alunos da turma.
Sugestões para preenchimento da planilha:
Após corrigir o teste, registrar com um X as questões que os alunos
acertaram. Em seguida, calcular e registrar o total e porcentagem de acertos
por aluno. Dessa forma, será possível visualizar consolidações e fragilidades
dos alunos, em relação à leitura proposta.
Na linha “total de acertos da questão”, totalizar os acertos da turma em
relação à questão. Dessa forma, será possível visualizar os resultados da
turma em relação ao descritor.
Ao final, calcular o índice de facilidade para saber o que mais deve ser
trabalhado em outras/novas sequências didáticas do mesmo gênero
textual, ou seja, tendo em vista a gradação em média dificuldade, difícil e
muito difícil.
10 Material elaborado por Ailton Carlos Santos - especialista em Docência da Língua
Portuguesa-adaptado para essa publicação.
É fundamental
que os professores
identifiquem as
habilidades de
leitura necessárias à
ampliação dos saberes
de seus alunos, para
que possam propiciar
avanços significativos
no desenvolvimento
das competências
leitora e escritora
e promover outras
ações de intervenção
considerando outras
avaliações realizadas
no âmbito interno
e externo à escola.
Os resultados dessas
avaliações devem
fomentar reflexões
e viabilização de
propostas didáticas
para a melhoria do
trabalho pedagógico e
da aprendizagem dos
alunos.

101. 99
FREQUÊNCIA
ALUNOS PRESENTES
ALUNOS PREVISTOS
% PRESENÇA

102. 100
Referências Bibliográficas
ABAURRE, M. L. M.; ABAURRE, M. B. M. Produção de texto: interlocução
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Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino
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Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência,
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SÃOPAULO.SecretariaMunicipaldeEducação.DiretoriadeOrientaçãoTécnica.
Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
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105. 103
Anexo
Banco de itens de Leitura e de Matemática
4º e 5º ano do Ciclo I do Ensino Fundamental de 9 anos

106. 104
Os itens apresentados a seguir têm origem no Banco de Itens do
Núcleo de Avaliação Educacional da SME e no Banco Nacional de
Itens do INEP.
A aplicação dos itens pode ser de grande valia no processo de ensino-
aprendizagem, já que eles têm por base os descritores da Prova Brasil,
formulados pelo INEP, referência nacional em avaliação. Além disso,
os itens podem ser utilizados para verificação de quais habilidades já
foram desenvolvidas pelos alunos e quais ainda precisam de maior
atenção e dedicação.
A correção dos itens com os alunos pode proporcionar uma maior
aproximação com os critérios de avaliações externas e permitir
interpretações, reflexões e ações pedagógicas essenciais à escola.

107. 105
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
ITEM 1
A Costureira das Fadas
Depois do jantar, o príncipe levou Narizinho à casa da melhor
costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos
lindos, lindos até não poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma
inventava as modas.
– Dona Aranha – disse o príncipe – quero que faça para esta ilustre
dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em
sua honra e quero vê-la deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita métrica e, ajudada
por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas.
Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com
estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu
também peças de fita e peças de renda e de entremeio — até carretéis de
linha de seda fabricou.
Fonte: MONTEIRO LOBATO, José Bento. Reinações de Narizinho.
São Paulo: Brasiliense, 1973. Fragmento.
Dona Aranha foi ajudada por
(A) Narizinho.
(B) um príncipe.
(C) uma costureira.
(D) seis aranhinhas.
ITENS DE LEITURA PARA 4º E 5º ANO DO CICLO I
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

108. 106
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
ITEM 2
Golfinho
Todo mundo pensa que o golfinho é um peixe, mas não é. Ele é
um mamífero, assim como a baleia. Vive nos oceanos e mares de todo
o mundo, perto ou longe dos continentes. No Brasil, pode ser visto ao
longo de todo o litoral, do Nordeste ao Rio Grande do Sul.
Sua alimentação consiste principalmente de peixes e lulas. Mede
de 1,5 a 3,5 metros de comprimento e pode pesar até 110 kg. O período
de gestação é de dez a onze meses. Os filhotes nascem com pouco
menos de 1 metro e são amamentados durante cerca de 14 meses. A
fêmea tem um filhote a cada dois ou três anos. Esse animal vive em
média 20 a 35 anos.
Os golfinhos vivem em grupos que podem chegar a milhares de
animais, entre os que vivem no oceano. Na costa, é possível ver até 500
golfinhos juntos.
São ágeis, velozes e acrobatas. Saltam e nadam na proa de
embarcações. As vocalizações incluem vários estalos e assobios. Sabe-se
que o golfinho-comum pode mergulhar até 280 metros, ficando embaixo
d’água por cerca de oito minutos. Depois ele tem de subir para respirar.
Fonte: Terra. Disponível em: http://www.terra.com.br/criancas/bichos/golfinho.
htm. Acesso em: 29 mai. 2013.
O golfinho come principalmente
(A) folhas.
(B) insetos.
(C) peixes e lulas.
(D) ratos e coelhos.

109. 107
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
ITEM 3
Monteiro Lobato lidera visitas em São Paulo
Com apresentações teatrais e de filmes, exposições e outras atividades
culturais, a biblioteca Monteiro Lobato, na Vila Buarque, região central
de São Paulo, é líder em visitação pública na capital. Entre janeiro e
dezembro do ano passado, mais de 73 mil pessoas estiveram no local
com uma média de 240 visitantes diários. Ela é a única biblioteca
municipal da cidade especializada em literatura infantojuvenil e tem
uma gibiteca com cerca de 3.500 exemplares.
Fonte: Folha de S. Paulo. São Paulo, Cotidiano, 1/5/2010, p. C4.
Adaptado.
Conforme o texto, a biblioteca Monteiro Lobato
(A) é a maior biblioteca da cidade de São Paulo.
(B) é líder em visitação pública na cidade de São Paulo.
(C) é a única especializada em gibis na cidade de São Paulo.
(D) fica em um bairro distante da região central da cidade de São Paulo.

110. 108
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
ITEM 4
Robalinho e Golondrina
Estava uma noite linda, cheia de estrelas. Discos voadores riscavam
o céu como flechas luminosas e desapareciam na distância. Robalinho
via a lua, através da fina camada de água transparente. Coisa esquisita:
parecia que ela compreendia todas as suas tristezas!
Pensou em Golondrina. Golondrina... Ninguém movia as
barbatanas com tanta graça quanto ela. Que encanto, meu Deus! E
como eram engraçadinhos aqueles dentes miudinhos, um bem junto do
outro... Onde estaria ela? Tão pequena e frágil! (...)
Não. Ele não se casaria com a Borboleta-do-Mar. É verdade que
tinha olhos verdes e era até mais bonita do que Golondrina, mas gostava
dela e pronto!
Fonte: Lúcia Machado de Almeida. Estórias do Fundo do Mar. 9. ed.
São Paulo: Melhoramentos, 1989. Adaptado.
No último parágrafo, a palavra destacada retoma
(A) lua.
(B) Golondrina.
(C) Borboleta-do-Mar.
(D) água transparente.

111. 109
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
ITEM 5
Chegam a 21 casos confirmados de gripe no Brasil;
creche é interditada em Campinas (SP)
Do UOL Notícias
Em São Paulo
O Ministério da Saúde divulgou na noite desta segunda-feira (1º) que
foi confirmado mais um caso de gripe suína, a influenza A (H1N1), no
Brasil. A paciente é de Campinas (SP). Com isso, chega a 21 o total de
casos confirmados no país.
Esta nova paciente, que está internada e passa bem, teve contato
próximo com uma pessoa que pegou a gripe no exterior. Ela trabalha
em uma creche que atende a 30 crianças. Todos, incluindo crianças e
funcionários do local, bem como seus contatos próximos, estão sendo
monitorados pelas autoridades de saúde, segundo nota do ministério.
Por medida de precaução, o Ministério da Saúde afirma que as
atividades da creche em questão foram suspensas por dez dias, período
de manifestação dos sintomas da doença.
Dos casos confirmados até agora, sete foram de transmissão autóctone
(dentro do território nacional), causados por contato com pacientes
vindos do exterior. Os casos suspeitos no país são 21 e outros 369 já
foram descartados.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, há 17.410 casos
confirmados de influenza A (H1N1) em 62 países, e 115 pessoas
morreram.
Fonte: Disponível em: http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2009/06/01/
ult7403u81.jhtm. Acesso em: 1º jun. 2009.
A palavra destacada se refere
(A) a uma pessoa que pegou a gripe no exterior.
(B) à paciente de Campinas.
(C) a uma funcionária.
(D) à criança.

112. 110
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições
que contribuem para a continuidade de um texto
ITEM 6
O Jogo
(Ricardo Azevedo)
Sentado num banquinho verde de madeira, o professor observava
o jogo. O frio estava de lascar.
A turma dos camisas brancas tem a posse de bola. Avelino passa
para Rogério que dribla o adversário, finge que vai chutar no gol, mas
deixa de ladinho para José Pedro que domina e enche o pé. A bola vai
alta, longe do gol, cruza o muro e cai no telhado atrás da escola.
O professor deu um murro no joelho.
- Outra vez! - gritou cuspindo o apito. - É a segunda que você
manda no vizinho, caramba! Quer fazer o favor de tomar mais cuidado?
O menino, suado, fez um gesto de positivo com a mão, virou o
rosto e deu uma risadinha malandra para os colegas.
O professor pegou outra bola no saco. O jogo recomeçou.
Fonte: Ricardo AZEVEDO. Pobre c. careca. São Paulo: Ática, 1998.
Fragmento adaptado.
A palavra grifada se refere ao
(A) vizinho.
(B) Avelino.
(C) Rogério.
(D) José Pedro.

113. 111
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
ITEM 7
Bula de remédio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos
COMPOSIÇÃO
Sulfato ferroso ............... 400 mg
Vitamina B1 ................... 280 mg
Vitamina A1 ................... 280 mg
Ácido fólico .................... 0,2 mg
Cálcio F .......................... 150 mg
INFORMAÇÕES AO PACIENTE
O produto, quando conservado em
locais frescos e bem ventilados, tem
validade de 12 meses.
É conveniente que o médico seja
avisado de qualquer efeito colateral.
INDICAÇÕES
No tratamento das anemias.
CONTRA-INDICAÇÕES
Não deve ser tomado durante a
gravidez.
EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vômito e tontura em
pacientes sensíveis ao ácido fólico
da fórmula.
POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes
aodia.Crianças:umcomprimidouma
vezaodia.
LABORATÓRIO INFARMA S.A.
Responsável - Dr. R. Dias Fonseca
Fonte: CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Alp Novo: análise,
linguagem e pensamento. São Paulo: FTD, 1999. v. 2, p. 184. Adaptado.
No texto, a palavra COMPOSIÇÃO indica
(A) as situações contraindicadas do remédio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que constituem o remédio.
(D) os produtos que causam anemias.

114. 112
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
ITEM 8
As Formigas e o Gafanhoto
(Esopo)
Num brilhante dia de outono, uma família de formigas se apressava
para aproveitar o calor do sol, colocando para secar todos os grãos
que haviam coletado durante o verão. Então um Gafanhoto faminto se
aproximou delas, com um violino debaixo do braço, e humildemente
veio pedir um pouco de comida.
As formigas perguntaram surpresas: “Como? Então você não
estocou nada para passar o inverno? O que afinal de contas você esteve
fazendo durante o último verão?”
E respondeu o Gafanhoto: “Não tive tempo para coletar e guardar
nenhuma comida, eu estava tão ocupado fazendo e tocando minhas
músicas, que sequer percebi que o verão chegava ao fim”.
As formigas encolheram seus ombros indiferentes, e disseram:
“Fazendo música, todo tempo você esteve? Muito bem, agora é chegada
a hora de você dançar!”.
E dando às costas para o Gafanhoto, continuaram a realizar o seu
trabalho.
Fonte: ESOPO. Fábulas. Disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/cfab.htm.
Acesso em: 29 mai.2013.
O sentido da palavra destacada no texto é
(A) guardou.
(B) fabricou.
(C) coletou.
(D) tocou.

115. 113
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
ITEM 9
Protesto Animal
"Pedimos a manutenção do nosso direito de passear com nossas famílias
de humanos.”
Esta frase está em um abaixo-assinado diferente: as assinaturas de
pessoas foram trocadas pela marca das patinhas de cachorros, gatos,
jabuti e até de cavalo.
A iniciativa é da menina Sofia Sales, 12, moradora de Aldeia da Serra
(Barueri/SP). Ela e os vizinhos estão preocupados com o projeto de
construção de um novo condomínio na região. Se isso acontecer, parte
das matas ao redor do lago Orion, que abastece a aldeia, será destruída.
Ela conta como teve a ideia. "Eu sempre passeio em volta do lago com
o meu cachorro e achei que ele - como os outros animais que passeiam
por lá - não ficaria nada feliz com a destruição das matas."
Fonte: MANCINI, G. Blogdafolhinha, 30/3/2010. Disponível em: http://
blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/. Acesso em: 09 mai.2010.
Adaptado.
A iniciativa de Sofia demonstra
(A) indignação com os animais.
(B) revolta com os ambientalistas.
(C) preocupação com o meio ambiente.
(D) indiferença com os problemas ambientais.
Lago Orion, em Aldeia da Serra (Barueri, SP)
FotoSueliTakejame/Divulgação

116. 114
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
ITEM 10
O Jogo
(Ricardo Azevedo)
Sentado num banquinho verde de madeira, o professor observava
o jogo. O frio estava de lascar.
A turma dos camisas brancas tem a posse de bola. Avelino passa
para Rogério que dribla o adversário, finge que vai chutar no gol, mas
deixa de ladinho para José Pedro que domina e enche o pé. A bola vai
alta, longe do gol, cruza o muro e cai no telhado atrás da escola.
O professor deu um murro no joelho.
- Outra vez! - gritou cuspindo o apito. - É a segunda que você
manda no vizinho, caramba! Quer fazer o favor de tomar mais cuidado?
O menino, suado, fez um gesto de positivo com a mão, virou o
rosto e deu uma risadinha malandra para os colegas.
O professor pegou outra bola no saco. O jogo recomeçou.
Fonte: Ricardo AZEVEDO. Pobre c. careca. São Paulo: Ática, 1998.
Fragmento adaptado.
O jogo narrado na história é de
(A) vôlei.
(B) futebol.
(C) handebol.
(D) basquete.

117. 115
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)
ITEM 11
Fonte: Imagens dia da Terra. Disponível em: http://1.bp.blogspot.
com/_0CU7qX4rWDI/SeoUCBuE6PI/AAAAAAAABAE/LsoR_0ueFsE/s400/
Dia+da+terra+-+colorir.jpg. Acesso em: 13 mai. 2010.
A legenda adequada para a imagem é
(A) A Terra cabe em nossas mãos.
(B) O futuro da Terra depende de nós.
(C) As mãos do homem abraçam a Terra.
(D) A Terra precisa de duas mãos que a segurem.

118. 116
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)
ITEM 12
Fonte: Disponível em: http://jornalpequeno.com.br/2013/06/11/
Acesso em: 15 ago. 2013.
O texto adequado para a imagem é
(A) O trabalho infantil ainda é um problema grave no Brasil.
(B) No Brasil, assim como em outras partes do mundo, crianças e
adolescentes são vítimas cotidianas da violência doméstica.
(C) É por meio do simples ato de brincar, iniciado já na primeira infância,
quando os pequeninos começam a se relacionar com o ambiente ao
seu redor.
(D) O parque de diversões recebe hoje 4 mil crianças de baixa renda, todas
na faixa de 6 a 12 anos, de 61 instituições vindas de todo o Estado de
São Paulo.

119. 117
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.)
ITEM 13
No Dia do Meio Ambiente, alunos de uma escola reuniram-se para
observar uma imagem. Em seguida, resolveram que a colocariam no
mural da turma. Assim, escreveram uma legenda, a partir das ações das
personagens presentes na cena.
Fonte: Disponível em: http://blog.allegraescola.com.br.2008/0605dia-5-de-
junho-dia-do-meio-ambiente. Acesso em: 30 mar. 2010.
A legenda mais apropriada é
(A) A Terra está doente. Faça uma visita a ela!
(B) A Terra merece respeito. Vamos cuidar dela!
(C) A Terra está resfriada. Dê a ela uma cama quentinha!
(D) A Terra está machucada. Chame um médico urgente!

120. 118
D6 – Identificar tema de um texto
ITEM 14
Protesto Animal
"Pedimos a manutenção do nosso direito de passear com nossas famílias
de humanos.”
Esta frase está em um abaixo-assinado diferente: as assinaturas de
pessoas foram trocadas pela marca das patinhas de cachorros, gatos,
jabuti e até de cavalo.
A iniciativa é da menina Sofia Sales, 12, moradora de Aldeia da Serra
(Barueri/SP). Ela e os vizinhos estão preocupados com o projeto de
construção de um novo condomínio na região. Se isso acontecer, parte
das matas ao redor do lago Orion, que abastece a aldeia, será destruída.
Ela conta como teve a ideia. "Eu sempre passeio em volta do lago com
o meu cachorro e achei que ele - como os outros animais que passeiam
por lá - não ficaria nada feliz com a destruição das matas."
Fonte: MANCINI, G. Blogdafolhinha, 30/3/2010. Disponível em: http://
blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/. Acesso em: 09 mai.2010.
Adaptado.
O tema dessa notícia é
(A) uma pessoa que pede o direito de passear com sua família humana.
(B) um projeto de construção de condomínio para animais em Aldeia da
Serra (Barueri/SP).
(C) um pedido dos animais que exigem o direito de passear com seus donos
ao redor de um lago.
(D)umabaixo-assinadofeitoporumameninapreocupadacomadestruição
de matas, perto do lago Orion, onde animais passeiam.
Lago Orion, em Aldeia da Serra (Barueri, SP)
FotoSueliTakejame/Divulgação

121. 119
D6 – Identificar tema de um texto
ITEM 15
Caro Editor,
Eu, como outras crianças que gostam de ler, só posso escolher um
livro ou revista em quadrinhos de vez em quando por causa do
preço. Fico desapontado, porque gostaria de ler muito mais do que
estou lendo hoje.
João, 10 anos, de Atibaia, SP.
Fonte: Guia de Planejamento e orientações didáticas para o
professor do 3º ano do ciclo I. SME/DOT: São Paulo, 2008.
O tema do texto é
(A) o alto preço dos livros.
(B) a leitura de muitos livros.
(C) a escolha de livros para ler.
(D) os problemas que a leitura causa.

122. 120
D6 – Identificar tema de um texto
ITEM 16
Descoberto novo planeta fora do Sistema Solar
Astro se parece muito com Júpiter e fica em órbita de uma estrela similar ao Sol
Até pouco tempo atrás, os únicos planetas conhecidos eram os do
nosso Sistema Solar. De uns anos pra cá, os cientistas começaram a
descobrir um monte de novos planetas, em vários pontos do universo.
Mas eles eram estranhos: tinham órbitas esquisitas em torno de estrelas
muito diferentes da nossa, o Sol. Mas isso mudou: recentemente, a
agência espacial norte-americana, a Nasa, anunciou a descoberta de
um planeta muito parecido com nosso vizinho Júpiter, em um sistema
solar que lembra o nosso. A descoberta é surpreendente porque, além
de ser parecido com Júpiter, o novo astro é o segundo encontrado na
órbita daquela estrela, a 47 Ursa Maior.
Fonte: Ciência Hoje das crianças. Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.
com.br/noticias/astronomia-e-exploracao-espacial/descoberto-novo-planeta-
fora-do-sistema-solar. Acesso em: 26 ago. 2010.
O texto trata
(A) de planetas conhecidos do nosso Sistema Solar.
(B) da descoberta de um novo planeta.
(C) de viagens pelo Sistema Solar.
(D) da órbita da 47 Ursa Maior.

123. 121
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa – tempo
ITEM 17
A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA
Era uma vez um príncipe que desejava para esposa uma princesa,
mas devia ser uma verdadeira princesa. Viajou, pois, por todo o mundo
para achá-la. Princesas é o que não faltavam, mas todas tinham os seus
defeitos. Voltou para casa triste e desanimado. Desejava tanto encontrar
uma verdadeira princesa!
Uma noite, sobreveio uma forte tempestade; relâmpagos rasgavam
o céu, o trovão rolava e a chuva caía aos borbotões. Era uma coisa
terrível! Foi quando alguém bateu à porta do castelo. E o próprio rei foi
abrir e lá fora estava uma princesa.
Fonte: Disponível em: http://linamarin.wordpress.com/2008/07/06/a-princesa-
e-o-grao-de-ervilha/. Acesso em: 1º jun. 2013. Fragmento adaptado.
Quando a princesa chegou ao castelo era
(A) um dia ensolarado.
(B) uma tarde de primavera.
(C) uma manhã de outono.
(D) uma noite de tempestade.

124. 122
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa – personagens
ITEM 18
A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA
Era uma vez um príncipe que desejava para esposa uma princesa,
mas devia ser uma verdadeira princesa. Viajou, pois, por todo o mundo
para achá-la. Princesas é o que não faltavam, mas todas tinham os seus
defeitos. Voltou para casa triste e desanimado. Desejava tanto encontrar
uma verdadeira princesa!
Uma noite, sobreveio uma forte tempestade; relâmpagos rasgavam
o céu, o trovão rolava e a chuva caía aos borbotões. Era uma coisa
terrível! Foi quando alguém bateu à porta do castelo. E o próprio rei foi
abrir e lá fora estava uma princesa.
Fonte: Disponível em: http://linamarin.wordpress.com/2008/07/06/a-princesa-
e-o-grao-de-ervilha/. Acesso em: 1º jun. 2013. Fragmento adaptado.
Quem abriu a porta do castelo foi
(A) o rei.
(B) a rainha.
(C) o príncipe.
(D) a princesa.

125. 123
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa – personagens
ITEM 19
A vingança da caveira
Zé Pedro retirou a caveira da árvore e pôs-se a examiná-la. Ela
sorria. Depois, jogou-a no chão, junto do resto do esqueleto.
- Vá jantar comigo assim que tiver um tempinho, criatura – a risada
de Zé Pedro ecoou pela mata.
Quando diminuiu o acesso de riso, Zé Pedro começou a sentir um
estranhamento. Seu corpo estremecia e via a caveira na sua frente.
- Devo estar nervoso – pensou.
Seguiu caminho, mas a visão da caveira continuava. Zé parou de
achar graça do que acontecia. Começou a correr – e tinha a impressão
de que a caveira, sorridente, corria ao seu lado.
Entrou disparado em casa, passou pela cara espantada da mulher
e foi direto pro quarto – onde, sem querer, deu de cara consigo mesmo
no espelho do guarda-roupa.
O susto foi maior: quase não se reconheceu. Viu um homem
pálido, de olhos assustados, com tremores pelo corpo e – pasme, leitor!
– um sorriso escancarado no rosto, grudado, de pedra, igualzinho ao da
caveira.
Zé Pedro desmaiou. Quando voltou a si, a família inteira estava
reunida em torno dele, fazendo perguntas, estranhando tudo aquilo
– principalmente o sorriso pregado no seu rosto. Assustado e com
vergonha, Zé Pedro deu uma desculpa, dizendo que uma onça pintada
o havia perseguido, e a coisa ficou por isso mesmo.
Fonte: JUNQUEIRA, Sonia. A vingança da caveira. 5.ed. São Paulo: Atual, 1997.
Ilustrações de R. Girotto e L.C. Fernandes. Fragmento adaptado.
O problema de Zé Pedro iniciou no trecho
(A) “Zé Pedro desmaiou”.
(B) “Uma onça pintada o havia perseguido”.
(C) “Zé Pedro começou a sentir um estranhamento. Seu corpo estremecia
e via a caveira na sua frente”.
(D) “Zé Pedro viu um homem pálido, de olhos assustados, com tremores
pelo corpo e com um sorriso no rosto igualzinho ao da caveira”.

126. 124
D8 – Estabelecer relação causa/consequência entre
partes e elementos do texto
ITEM 20
O MENINO QUE MENTIA
Um pastor costumava levar seu rebanho para fora da aldeia. Um
dia resolveu pregar uma peça nos vizinhos.
— Um lobo! Um lobo! Socorro! Ele vai comer minhas ovelhas!
Os vizinhos largaram o trabalho e saíram correndo para o campo
para socorrer o menino. Mas encontraram-no às gargalhadas. Não
havia lobo nenhum.
Ainda outra vez ele fez a mesma brincadeira e todos vieram ajudar.
E ele caçoou de todos.
Mas um dia, o lobo apareceu de fato e começou a atacar as
ovelhas. Morrendo de medo, o menino saiu correndo.
— Um lobo! Um lobo! Socorro!
Os vizinhos ouviram, mas acharam que era caçoada.
Ninguém socorreu e o pastor perdeu todo o rebanho.
Moral: Ninguém acredita quando o mentiroso fala a verdade.
Fonte: BENNETT, William. O Livro das Virtudes para Crianças.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
As pessoas desconfiavam do menino porque ele era
(A) corajoso.
(B) mentiroso.
(C) brincalhão.
(D) preguiçoso.

127. 125
D8 – Estabelecer relação causa/consequência entre
partes e elementos do texto
ITEM 21
Alice era uma menina de sete anos que viveu aventuras fantásticas.
Certa tarde de verão, ela viu um coelho branco aparecer correndo na
sua frente: ele falava, usava relógio e estava com muita pressa. Curiosa,
ela o seguiu.
O coelho pulou dentro de um buraco e ela também. Foi assim que
Alice entrou no País das Maravilhas.
Fonte: Heloisa PRIETO (org.). Vice-Versa ao Contrário.
São Paulo: Cia das Letras, 1993. Fragmento.
Alice entrou no País das Maravilhas porque estava
(A) com muita pressa.
(B) seguindo um coelho.
(C) com apenas sete anos.
(D) vivendo aventuras fantásticas.

128. 126
D8 – Estabelecer relação causa/consequência entre
partes e elementos do texto
ITEM 22
Falha na linha 3 - Vermelha prejudica metrô de SP
por meia hora
da Reportagem Local
Uma falha em uma composição do metrô de São Paulo prejudicou o
serviço por mais de meia hora na tarde desta quinta-feira. De acordo
com o Metrô, a falha começou às 13h40 na estação República, na linha
3-Vermelha, sentido Barra Funda.
O trem com problemas foi retirado da via às 14h13, e, segundo o Metrô,
a circulação voltou ao normal em seguida. A composição foi recolhida
para uma área de estacionamento próxima à estação Barra Funda.
Durante o problema, a circulação do metrô foi mantida no sentido
Itaquera. Os passageiros prejudicados foram informados sobre a pane
por meio dos alto-falantes das estações e dos trens.
Fonte: Folha de S.Paulo. São Paulo, Cotidiano, 06/05/2010. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u731230.shtml. Acesso
em: 13 mai. 2010.
A primeira consequência da falha do Metrô foi
(A) o atraso, por mais de meia hora, para transportar passageiros no
sentido Barra Funda.
(B) a transferência do trem para o estacionamento próximo à estação
Barra Funda.
(C) o informe do problema pelos alto-falantes das estações e dos trens.
(D) a circulação ter sido mantida no sentido Itaquera.

129. 127
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros
ITEM 23
O MENINO QUE MENTIA
Um pastor costumava levar seu rebanho para fora da aldeia. Um
dia resolveu pregar uma peça nos vizinhos.
— Um lobo! Um lobo! Socorro! Ele vai comer minhas ovelhas!
Os vizinhos largaram o trabalho e saíram correndo para o campo
para socorrer o menino. Mas encontraram-no às gargalhadas. Não
havia lobo nenhum.
Ainda outra vez ele fez a mesma brincadeira e todos vieram ajudar.
E ele caçoou de todos.
Mas um dia, o lobo apareceu de fato e começou a atacar as
ovelhas. Morrendo de medo, o menino saiu correndo.
— Um lobo! Um lobo! Socorro!
Os vizinhos ouviram, mas acharam que era caçoada.
Ninguém socorreu e o pastor perdeu todo o rebanho.
Moral: Ninguém acredita quando o mentiroso fala a verdade.
Fonte: BENNETT, William. O Livro das Virtudes para Crianças.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
O texto foi escrito para
(A) ensinar que não se deve mentir.
(B) contar uma história sobre vizinhos.
(C) mostrar como os pastores mentem.
(D) revelar como os lobos são perigosos.

130. 128
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros
ITEM 24
Fonte: Metrô de São Paulo. Disponível em: http://www.metro.sp.gov.br/trajeto/
trajeto.asp?origemId=186&destinoId=168. Acesso em 09 mai. 2010.
O texto tem a finalidade de
(A) informar os nomes de duas estações de Metrô da cidade de São Paulo.
(B) indicar como chegar até a Estação Luz, partindo da Sé.
(C) explicar quanto custa uma viagem de metrô.
(D) avisar sobre a duração da viagem de metrô.

131. 129
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam
o locutor e o interlocutor de um texto
ITEM 25
Viva!!! Férias!!!
Que tal juntar a galera e preparar uma viagem sem gastar muito dinheiro?
Arrume as mochilas e corra para um camping. Além do descanso e da
bagunça, você curte cachoeiras, praias e trilhas. O site Acampar dá o
telefone e endereço de campings em todo o país e manda sugestões de
roteiros com fotos e previsão de tempo. Para os marujos de primeira
viagem, há uma seção que ensina a preparar a bagagem. Divirta-se!
Fonte: Revista da Web, dez. 1999. p.140.
As palavras destacadas indicam que o texto se destina a um grupo de
A) marinheiros iniciantes.
B) donos de campings.
C) agentes de viagens.
D) estudantes jovens.

132. 130
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam
o locutor e o interlocutor de um texto
ITEM 26
Televisão
Televisão é uma caixa de imagens que fazem barulho.
Quando os adultos não querem ser incomodados, mandam as
crianças ir assistir à televisão.
O que eu gosto mais na televisão são os desenhos animados de
bichos.
Bicho imitando gente é muito mais engraçado do que gente
imitando gente, como nas telenovelas.
Não gosto muito de programas infantis com gente fingindo de
criança.
Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir
brincar de verdade com meus amigos e amigas.
Também os doces que aparecem anunciados na televisão não têm
gosto de coisa alguma porque ninguém pode comer uma imagem.
Já os doces que minha mãe faz e que eu como todo dia, esses sim,
são gostosos.
Conclusão: a vida fora da televisão é melhor do que dentro dela.
Fonte: PAES, J. P. Televisão. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed.
São Paulo, Ática, 2001. p. 26-27.
O trecho em que se percebe que o narrador é uma criança é:
(A) “Bicho imitando gente é muito mais engraçado do que gente imitando
gente, como nas telenovelas.”
(B) “Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar
de verdade...”
(C) “Quando os adultos não querem ser incomodados, mandam as crianças
ir assistir à televisão.”
(D) “Também os doces que aparecem anunciados na televisão não têm
gosto de coisa alguma...”

133. 131
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam
o locutor e o interlocutor de um texto
ITEM 27
TEXTO DO CAIPIRA
O caipira andava ao longo da estrada seguido de dez cavalos.
Nisso, veio um automóvel e o motorista gritou para o caipira:
– Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinquenta cavalos! – E –
vrruuum! – saiu em disparada!
O caipira continuou seu passo. E lá na frente estava o carro virado
dentro do rio, ao lado da ponte.
Ai, o caipira falou pro motorista:
– Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?
Fonte: Ziraldo. As últimas anedotinhas do bichinho de maçã.
São Paulo: Melhoramentos, 2006.
Que palavra do texto indica o modo de falar de uma pessoa que mora no
meio rural?
A) Cumpadre
B) Disparada
C) Passo
D) Tropa

134. 132
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
ITEM 28
CARTA DO BRASIL
"Queridos amigos,
Gostaríamos de saber como é a escola, a sala de aula e a professora daí.
Ficamos muito tristes quando nossa professora leu a reportagem [da
Folhinha] e ficamos sabendo que vocês comem ratos e cupins. Como
podemos ajudá-los?"
Alunos do 1º ano A e da professora Rosirene, da escola municipal Professora
Lucinda Araújo Pereira Giampietro, de Birigui (SP)
CARTA DE GILÉ
"Olá, amigos do Brasil.
A nossa escola primária é construída com barro e coberta de capim.
Sentamos no chão e, quando chove muito, cai água dentro da sala e
molha nossas roupas e cadernos. A nossa professora nada pode fazer,
pois é o único lugar que ela tem disponível para tentar nos ensinar. Não
conseguimos aprender muito, mas é assim mesmo. Aqui comemos ratos
do mato, que em nosso dialeto chamamos de ’mutxhoro‘, e também
comemos cupim. Mas não é toda gente, e aqueles que comem não é
tanto por gostar, mas por não ter nada para misturar com a xima, folhas
de mandioca, folhas de abóbora etc. Assim é a nossa vida, embora
pobres, somos felizes. Abraços!"
Crianças do Gilé
Fonte: Gabriella MANCINI. Blogdafolhinha, 30/4/2010, às 18h48.
Disponível em: http://blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br/.
Acesso em: 09 mai.2010. Fragmento.
O trecho que indica uma opinião sobre o ensino em Gilé é
(A) “Como podemos ajudá-los?”.
(B) “Embora pobres, somos felizes”.
(C) “Não conseguimos aprender muito”.
(D) “Ficamos sabendo que vocês comem ratos e cupins”.

135. 133
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
ITEM 29
07/05/2011 - 08h00
Menino cientista registra descobertas em blog
GABRIELLA MANCINI
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Entre lupas e microscópio, o menino Pedro Ruiz Toniato, 9, observa
em seu quarto coisas como inseto, planta e giz. Quando ele acha que
descobriu alguma novidade, corre para checar na internet se algo
parecido já foi encontrado. "Mas tudo o que você descobre, por mais
complicado que seja, já descobriram", diz Pedro.
Para discutir experimentos da ciência, ele criou o site Menino Cientista.
Lá comenta notícias curiosas da área. Gosta de perceber a relação entre
a ciência e o dia a dia. "Outro dia li que, se a gente não dorme direito, o
cérebro fica tentando apagar durante o dia", conta o fã das teorias do
cientista Isaac Newton.
Fonte: Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/912410-menino-
cientista-registra-descobertas-em-blog.shtml. Acesso em: 09 mai. 2011.
A frase que expressa a opinião do menino cientista é
(A) “Entre lupas e microscópio, o menino Pedro Ruiz Toniato, 9, observa
em seu quarto coisas como inseto, planta e giz”.
(B) “Quando ele acha que descobriu alguma novidade, corre para checar
na internet se algo parecido já foi encontrado”.
(C) "Mas tudo o que você descobre, por mais complicado que seja, já
descobriram".
(D) “Paradiscutirexperimentosdaciência,elecriouositeMeninoCientista”.
Na rede, menino Pedro Ruiz
Divulgação

136. 134
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
ITEM 30
Descoberto novo planeta fora do Sistema Solar
Astro se parece muito com Júpiter e fica em órbita de uma estrela similar ao Sol
Até pouco tempo atrás, os únicos planetas conhecidos eram os do
nosso Sistema Solar. De uns anos pra cá, os cientistas começaram a
descobrir um monte de novos planetas, em vários pontos do universo.
Mas eles eram estranhos: tinham órbitas esquisitas em torno de estrelas
muito diferentes da nossa, o Sol. Mas isso mudou: recentemente, a
agência espacial norte-americana, a Nasa, anunciou a descoberta de
um planeta muito parecido com nosso vizinho Júpiter, em um sistema
solar que lembra o nosso. A descoberta é surpreendente porque, além
de ser parecido com Júpiter, o novo astro é o segundo encontrado na
órbita daquela estrela, a 47 Ursa Maior.
Fonte: Ciência Hoje das crianças. Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.
com.br/noticias/astronomia-e-exploracao-espacial/descoberto-novo-planeta-
fora-do-sistema-solar. Acesso em: 26 ago. 2010.
A frase que representa uma opinião sobre a descoberta do novo planeta é
(A) “A descoberta é surpreendente.”
(B) “O novo astro é o segundo encontrado.”
(C) “A NASA anunciou a descoberta do planeta.”
(D) “Os únicos planetas conhecidos eram os do nosso Sistema Solar.”

137. 135
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
ITEM 31
A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA
Era uma vez um príncipe que desejava para esposa uma princesa,
mas devia ser uma verdadeira princesa. Viajou, pois, por todo o mundo
para achá-la. Princesas é o que não faltavam, mas todas tinham os seus
defeitos. Voltou para casa triste e desanimado. Desejava tanto encontrar
uma verdadeira princesa!
Uma noite, sobreveio uma forte tempestade; relâmpagos rasgavam
o céu, o trovão rolava e a chuva caía aos borbotões. Era uma coisa
terrível! Foi quando alguém bateu à porta do castelo. E o próprio rei foi
abrir e lá fora estava uma princesa.
Fonte: Disponível em: http://linamarin.wordpress.com/2008/07/06/a-princesa-
e-o-grao-de-ervilha/. Acesso em: 1º jun. 2013. Fragmento adaptado.
O príncipe viajou pelo mundo para
(A) achar o grão de ervilha.
(B) conhecer outros países.
(C) conquistar mais territórios
(D) encontrar uma verdadeira princesa.

138. 136
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
ITEM 32
A cauda dos mamíferos é formada pela continuação da coluna
vertebral.
Dependendo da espécie, varia de tamanho, forma e função.
É através dela que os animais demonstram suas intenções e humor e
seus movimentos podem evidenciar agressividade, submissão e outros
sentimentos. Poucos mamíferos não possuem cauda, e nós humanos
estamos incluídos entre esses.
Mico-leão – Utiliza sua cauda para manter equilíbrio nos
movimentos entre os galhos das árvores.
Lontra – Utiliza sua cauda como leme durante a natação.
Macaco-aranha – Utiliza sua cauda como um quinto membro,
para “segurar-se” nos galhos; tem grande mobilidade, tal como as mãos
e os pés.
Por não ter pelos na ponta, é chamada de cauda palmada.
Fonte: Guilherme A. Domenichelli – Biólogo – site da Fundação Parque Zoológico
de São Paulo. Disponível em: http://www.zoologico.sp.gov.br/mamiferos.htm.
Acesso em: 14 ago.2013. Adaptado.
O Mico-Leão utiliza a cauda
(A) para manter o equilíbrio.
(B) como leme durante a natação.
(C) para demonstrar suas intenções e humor.
(D) como um quinto membro para segurar-se nos galhos.

139. 137
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados.
ITEM 33
Conversa de Anjo
Dois anjos conversando:
Anjo um — Como será o tempo amanhã?
Anjo dois — Acabo de ouvir na rádio que vai ficar o dia todo
nublado.
Anjo um — Que bom! Assim a gente vai ter lugar pra sentar!
Fonte: Piadas engraçadas. Disponível em: http://piadasengracadas.net/
piada/1336/conversa-de-anjo/. Acesso em: 09 mai.2010. Adaptado.
O humor desse texto ocorre porque
(A) o Anjo dois ouve rádio.
(B) o Anjo dois disse que o tempo ficará nublado.
(C) o Anjo um e o dois conversam sobre o tempo.
(D) o Anjo um ficou feliz em saber que teria nuvens para se sentar.

140. 138
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados.
ITEM 34
Fonte: SOUSA, Maurício. Chico Bento. Disponível em: http://www.monica.com.br/
cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309.
Acesso em: 29 mai.2013.
O humor no quadrinho é identificado pelo fato de revelar
(A) a riqueza de um dos pais.
(B) a pobreza de um dos pais.
(C) a ingenuidade do Chico Bento.
(D) a agressividade de Chico Bento.

141. 139
D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação e de outras indicações.
ITEM 35
Que delícia!
Comida gostosa,
Ai que coisa louca,
Que só de pensar
Me dá água na boca!
Batata assada,
Com manteiga e sal
Derrete na boca -
Prazer sem igual!
Domingo cai bem
A macarronada,
No sábado – hum!
Lá vai feijoada.
Fonte: BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo:
Companhia das Letrinhas, Acesso em: 29 mai.2013. Adaptado.
Em “Prazer sem igual!”, o ponto de exclamação reforça a ideia de
(A) alerta.
(B) desejo.
(C) tristeza.
(D) espanto.

142. 140
D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação e de outras indicações.
ITEM 36
Conversa de Anjo
Dois anjos conversando:
Anjo um — Como será o tempo amanhã?
Anjo dois — Acabo de ouvir na rádio que vai ficar o dia todo
nublado.
Anjo um — Que bom! Assim a gente vai ter lugar pra sentar!
Fonte: Piadas engraçadas. Disponível em: http://piadasengracadas.net/
piada/1336/conversa-de-anjo/. Acesso em: 09 mai.2010. Adaptado.
Na frase destacada, o uso do ponto de exclamação indica
(A) dúvida.
(B) ordem.
(C) pedido.
(D) satisfação.

143. 141
D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação e de outras indicações.
ITEM 37
O Lobo e a Cabra
(Esopo)
Um lobo viu uma cabra pastando em cima de um rochedo
escarpado e, como não tinha condições de subir até lá, resolveu
convencer a cabra a vir mais para baixo.
– Minha senhora, que perigo! – disse ele numa voz amigável. – Não
seja imprudente, desça daí! Aqui embaixo está cheio de comida, uma
comida muito gostosa.
Mas a cabra conhecia os truques do esperto lobo.
– Para o senhor, tanto faz se a relva que eu como é boa ou ruim!
O que o senhor quer é me comer!
Moral: Cuidado quando um inimigo dá um conselho amigo.
Fonte: ESOPO. Fábulas de Esopo. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1994.
Na frase destacada, o uso do ponto de exclamação indica
(A) alerta.
(B) ordem.
(C) pedido.
(D) dúvida.

144. 142
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que
ele foi produzido e daquelas em que será recebido
ITEM 38
Texto 1
O rosto fala
Se você prestar atenção, vai perceber que o modo como inclinamos
as sobrancelhas, arregalamos os olhos, torcemos o nariz ou abrimos a
boca pode mostrar se estamos alegres, tristes, com medo, surpresos e
muitos outros sentimentos.
Desde que nascemos é assim, as expressões faciais dão pistas
sobre o nosso humor. Quando experimentamos um sabor novo,
podemos fazer diferentes caretas. Um sorriso amarelo, meio forçado,
por exemplo, pode ser sinal de raiva. Já quem ri de boca fechada indica
timidez.
Os estudiosos acreditam que os primeiros humanos usavam essa
comunicação facial, sem palavras, antes de desenvolverem a fala. E até
hoje repetimos tais expressões, além de inventar outras.
Fonte: Revista Recreio. Disponível em:http://recreionline.abril.com.br/
fique_dentro/ciencia. Acesso em: 15 mar. 2011.

145. 143
Texto 2
OspesquisadoresholandesesTheoGeverseNicuSebe,comumente
reconhecidos por decifrarem o sorriso de Mona Lisa, agora querem
decifrar o sorriso de todos nós!
Eles desenvolveram um sistema de mapeamento em 3D (3
dimensões) baseado em 12 pontos-chave do rosto humano, que é capaz
de reconhecer expressões faciais das pessoas. Desta forma, a imagem
gravada pela câmera é sincronizada com as regiões 3D do software,
podendo determinar se a pessoa está contente ou se acordou de mau-
humor.
Fonte: Disponível em: http://www.antenando.com.br/tecnologia.
Acesso em: 29 mai.2013.
Os dois textos tratam
(A) das expressões dos rostos dos seres humanos.
(B) da comunicação dos rostos dos primeiros humanos.
(C) de inventos científicos que decifram o sorriso dos seres humanos.
(D) das tecnologias utilizadas pelos estudiosos para interpretarem as
expressões dos rostos.

146. 144
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que
ele foi produzido e daquelas em que será recebido
ITEM 39
Fonte: Disponível em: http://www.projetoescolalegal.org.br.
Acesso em: 22 mar. 2011.
As duas fotos mostram
(A) a preservação do meio ambiente.
(B) a poluição do meio ambiente.
(C) o aquecimento global.
(D) a reciclagem do lixo.

147. 145
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que
ele foi produzido e daquelas em que será recebido
ITEM 40
Texto 1
Os dentes
Os dentes têm várias funções. Para nós, seres humanos, eles
servem para mastigar os alimentos. Para os outros vertebrados, além
disso, eles são usados para pegar alimentos, como defesa, para abrir
caminhos, impressionar a namorada e outras funções específicas.
Para ter dentes bonitos e saudáveis, mastigue alimentos duros e
crus, como cenoura, maçã e erva-doce. Além de terem muitas vitaminas
e nutrientes, esses alimentos fortalecem a mastigação. Entendeu por
que os coelhos têm dentes fortes?
Fonte: Disponível em: http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/
ciencia/corpohumano/cl. Acesso em: 24 mai. 2011. Adaptado.
Texto 2
Não podemos esquecer que os dentes:
são importantes para a saúde geral, crescimento e desenvolvimento;
atuam na mastigação, facilitando a digestão;
são elementos fundamentais para a pronúncia das palavras (fonação);
exercem grande influência na estética.
Fonte: Disponível em: http://www.saudevidaonline.com.br/OdontOnline/
pedia2.htm. Acesso em: 24 mai. 2011. Adaptado.
A mesma informação apresentada nos dois textos é que os dentes são
usados
(A) como defesa.
(B) na mastigação.
(C) para pegar alimentos.
(D) para a pronúncia das palavras.

148. 146
1) D 21) B
2) C 22) A
3) B 23) A
4) B 24) B
5) B 25) D
6) D 26) B
7) C 27) A
8) A 28) C
9) C 29) C
10) B 30) A
11) B 31) D
12) A 32) A
13) B 33) D
14) D 34) C
15) A 35) B
16) B 36) D
17) D 37) A
18) A 38) A
19) C 39) B
20) B 40) B
GABARITO DE LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA
4º E 5º ANO DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

149. 147
ITENS DE MATEMÁTICA PARA 4º E 5º ANO DO CICLO I
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto
em mapas, croquis e outras representações gráficas
ITEM 1
No quadro a seguir temos o cardápio de frutas de uma Creche.
A localização do dia e da refeição é feita através de um código, usando
um número e uma letra. O código (3,C) é usado para indicar a posição da
fruta banana.
O código que corresponde à localização da fruta uva é
(A) (2,A).
(B) (2,B).
(C) (3,C).
(D) (1,B).

150. 148
ITEM 2
A seguir temos o mapa que a prefeitura da cidade de Ubatuba oferece aos
turistas, contendo a representação de alguns locais para visita.
Fonte: Disponível em: http://www.pousadaborabora.com.br/localizacao.asp.
Acesso em: 18 mar. 11. Adaptado.
Olhando de frente para esse mapa, o Shopping está à esquerda do
(A) Trevo da Praia Grande.
(B) Trevo Capitão Felipe.
(C) Aquário de Ubatuba.
(D) Trevo de Taubaté.
ITEM 3
Veja o desenho abaixo. O gatinho, para alcançar seu mingau, seguiu o
caminho que está assinalado.
Para encontrar seu mingau, o gatinho andou
(A) seis quadradinhos para frente, girou para sua direita e andou cinco
quadradinhos.
(B) cinco quadradinhos para cima, girou para o seu lado direito e andou
quatro quadradinhos.
(C) seis quadradinhos para frente, girou para o seu lado esquerdo e
andou cinco quadradinhos.
(D) cinco quadradinhos para cima, girou para sua esquerda e andou
quatro quadradinhos.
Trevo da
Praia Grande
Trevo
Capitão Felipe
Trevo
Taubaté
Aquário de
Ubatuba
Shopping

151. 149
D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças
entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras
tridimensionais com suas planificações
ITEM 4
Observe as figuras tridimensionais e seus nomes.
Cilindro Prisma Cone Esfera
Qual dessas figuras é um poliedro?
(A) Cilindro
(B) Prisma
(C) Cone
(D) Esfera
ITEM 5
Lúcia observou a caixa de leite e a lata de refrigerante da figura a seguir e
viu que se parecem com formas geométricas que havia estudado na escola.
Com que formas geométricas se parecem a caixa de leite e a lata de
refrigerante?
(A) Prisma e cone
(B) Pirâmide e cone
(C) Prisma e cilindro
(D) Pirâmide e cilindro

152. 150
ITEM 6
Paula ganhou uma caixinha na forma de um cubo como este.
Com qual das planificações é possível montar essa caixinha em forma de
cubo?
(A) (B)
(C) (D)

153. 151
D3 – Identificar propriedades comuns e diferenças
entre figuras bidimensionais pelo número de lados
e pelos tipos de ângulos
ITEM 7
Observe as figuras abaixo:
Retângulo Triângulo Pentágono Quadrado
Quais dessas figuras possuem quatro lados?
(A) Retângulo e Pentágono
(B) Retângulo e Quadrado
(C) Triângulo e Pentágono
(D) Triângulo e Quadrado
ITEM 8
As 7 figuras abaixo são polígonos.
Quantos desses polígonos têm exatamente 5 lados?
(A) 7
(B) 5
(C) 3
(D) 2

154. 152
D5 – Reconhecer a conservação ou modificação
de medidas dos lados, do perímetro, da área em
ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando
malhas quadriculadas
ITEM 9
Uma cruz foi ampliada de tal maneira que a medida do lado da cruz maior
é o dobro da medida do lado da cruz menor. Veja a figura.
Quantas vezes a área da cruz ampliada é maior que a área da cruz original?
(A) 2
(B) 4
(C) 5
(D) 8
ITEM 10
Um octógono foi reduzido de acordo com a figura abaixo.
Em quantas vezes cada lado do octógono foi reduzido?
(A) 3
(B) 4
(C) 8
(D) 9

155. 153
D6 – Estimar a medida de grandezas utilizando
unidades de medidas convencionais ou não
ITEM 11
A figura mostra dois termômetros com escala de 30° a 45°.
O termômetro vermelho marca 40°. Quanto marca, aproximadamente, o
termômetro azul?
(A) 31°
(B) 33°
(C) 38°
(D) 42°
ITEM 12
O copo 1 da figura a seguir contém 100 mL de água.
Compare os copos. Qual pode ser a quantidade de água no copo 2?
(A) 250 mL
(B) 200 mL
(C) 180 mL
(D) 120 mL
Copo 1 Copo 2

156. 154
D9 – Estabelecer relações entre o horário de início
e término e/ou o intervalo da duração de um evento
ou acontecimento
ITEM 13
Silvana tem intervalo para lanche de 50 minutos. Se o inicio é às 16h20min, a
que horas e minutos o intervalo termina?
(A) 17h00min
(B) 17h05min
(C) 17h10min
(D) 17h20min
ITEM 14
Rafael foi com sua mãe ao circo e chegou 15 minutos antes do início da
apresentação dos palhaços. A apresentação dos palhaços começou no horário
indicado na figura a seguir. Em que horário Rafael chegou ao circo?
(A) 18h20min
(B) 18h05min
(C) 16h30min
(D) 16h15min
D11 – Resolver problema envolvendo o cálculo do
perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas
quadriculadas
ITEM 15
Observe o polígono pintado de amarelo abaixo.
Quantos centímetros possui o contorno desse polígono?
(A) 28 cm
(B) 32 cm
(C) 36 cm
(D) 52 cm

157. 155
ITEM 16
O retângulo abaixo está inserido numa malha quadriculada com quadradinhos de
lado 1 centímetro.
Qual é o perímetro deste retângulo?
(A) 35 cm
(B) 24 cm
(C) 20 cm
(D) 12 cm
D12 – Resolver problemas envolvendo o cálculo ou
estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas
ITEM 17
A figura a seguir representa o chão de um escritório e cada quadradinho é
um piso de área 1 m2
.
A área total do escritório é
(A) 16 m2
.
(B) 28 m2
.
(C) 32 m2
.
(D) 60 m2
.

158. 156
ITEM 18
Luciano usou uma malha quadriculada para escrever a primeira letra do seu
nome e pintou o interior da letra de acordo com a figura abaixo.
Qual é a área que Luciano pintou?
(A) 24 cm2
(B) 28 cm2
(C) 48 cm2
(D) 80 cm2
D15 – Reconhecer a decomposição de números
naturais nas suas diversas ordens
ITEM 19
Rafael está brincando com seu amigo Rodrigo e pede para ele adivinhar qual é
o número cuja decomposição é: 5 centenas de milhar, 7 dezenas de milhar,
1 unidade de milhar, 8 centenas, 2 dezenas e 3 unidades.
Que número é esse?
(A) 571 823
(B) 328 175
(C) 58 823
(D) 57 182
ITEM 20
Mariana digitou em sua calculadora 1000+1000+100+10+10+1+1+1 =
O número que apareceu no visor da calculadora foi
(A) 20001203.
(B) 11111111.
(C) 2123.
(D) 1111.
ITEM 21
Uma possível decomposição do número 4 598 é
(A) 400 + 598.
(B) 400 + 59 + 8.
(C) 4 000 + 50 + 9 + 8.
(D) 4 000 + 500 + 90 + 8.

159. 157
D18 – Calcular o resultado de uma multiplicação ou
divisão de números naturais
ITEM 22
O resultado de 486 - 6 é
(A) 86.
(B) 81.
(C) 80.
(D) 71.
ITEM 23
O resultado de 1 034 x 8 é
(A) 8042.
(B) 8072.
(C) 8272.
(D) 9072.
D19 – Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da adição ou
subtração: juntar, alteração de um estado inicial
(positiva ou negativa), comparação e mais de uma
transformação (positiva ou negativa)
ITEM 24
Numa prateleira de mercado temos 154 maçãs. Quarenta e oito delas são
maçãs Gala e as outras são maçãs Fuji. Quantas são maçãs Fuji?
(A) 106
(B) 114
(C) 116
(D) 202
ITEM 25
Um trem partiu da primeira estação com 195 passageiros. Na segunda
estação desceram 62 passageiros e subiram 28. Quantos passageiros
estavam no trem quando ele partiu da segunda estação?
(A) 105
(B) 151
(C) 161
(D) 229
..

160. 158
D20 - Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da multiplicação
ou divisão: multiplicação comparativa, ideia de
proporcionalidade, configuração retangular e
combinatória
ITEM 26
Em uma parte do ginásio de esportes as cadeiras estavam organizadas em 15
colunas de 25 cadeiras cada. Quantas cadeiras havia nessa parte do ginásio de
esportes?
(A) 40
(B) 75
(C) 375
(D) 455
ITEM 27
Um time de futebol possui 3 modelos de camisetas e 4 modelos de calções.
De quantas formas diferentes esse time pode se apresentar para o jogo?
(A) 15
(B) 12
(C) 7
(D) 3
ITEM 28
Silvana coloca 60 pacotes de bolacha em 15 caixas. Quantos pacotes serão
colocados em 30 caixas iguais a estas?
(A) 120
(B) 105
(C) 45
(D) 30
ITEM 29
Pedro e Jairo colecionam miniaturas de carros. Na sua coleção Pedro tem
24 miniaturas, que é o triplo da quantidade de miniaturas de Jairo. Quantas
miniaturas de carros Jairo tem?
(A) 72
(B) 27
(C) 9
(D) 8

161. 159
D21 – Identificar diferentes representações de um
mesmo número racional
ITEM 30
Jorge coloriu de cinza da malha quadriculada abaixo.
A parte cinza da malha corresponde a
(A) 2,5.
(B) 1,4.
(C) 1,25.
(D) 0,25.
ITEM 31
Paula escreveu vários números no quadro como mostra a figura a seguir:
0,6
0,25 2,1
1,2 0,5
Qual dos números escritos no quadro é outra forma de representar ?
(A) 0,5
(B) 0,6
(C) 1,2
(D) 2,1
25
100
1
2

162. 160
ITEM 32
Márcia fez um bolo e usou um quilograma e meio de farinha de trigo. Qual
é a fração que representa a quantidade de farinha de trigo, em quilogramas,
usada por Márcia?
(A)
(B)
(C)
(D)
D22 – Identificar a localização de números racionais
representados na forma decimal na reta numérica
ITEM 33
O segmento de reta abaixo representa a distância de 1 quilômetro e foi
dividido em partes iguais.
Se a casa de Flávia está representada, nesse segmento de reta, pela letra F,
qual é a distância, em quilômetros, entre a casa de Flávia e a escola?
(A) 6,0
(B) 1,5
(C) 0,6
(D) 0,5
ITEM 34
A régua abaixo possui 1 metro de comprimento e foi dividida em 5 partes
iguais.
A localização do ponto M na régua acima é
(A) 0,2 m.
(B) 0,4 m.
(C) 0,5 m.
(D) 0,6 m.
3
2
2
5
1
2
5
2
0 1 m

163. 161
D24 – Identificar fração como representação que pode
estar associada a diferentes significados
ITEM 35
Ana fez uma torta de chocolate que foi dividida em 12 pedaços iguais. Ela
comeu 7 pedaços.
Que fração do total representa os pedaços de torta que Ana comeu?
(A)
(B)
(C)
(D)
ITEM 36
O professor Flávio tem 3 folhas de sulfite para dividir igualmente entre 5
alunos. Ele vai recortar as folhas para que cada aluno receba uma fração
do total de folhas. Quanto cada aluno receberá?
(A)
(B)
(C)
(D)
12
7
5
12
7
12
12
5
5
3
2
5
3
5
5
2

164. 162
ITEM 37
Observe a seguinte manchete publicada em um jornal
“BRASIL TEM UM COMPUTADOR PARA CADA DOIS HABITANTES”
O número que indica a relação apresentada nessa manchete entre a
quantidade de computadores e a quantidade de habitantes do Brasil é
(A) .
(B) .
(C) .
(D) .
D28 – Ler informações e dados apresentados em
gráficos (particularmente em gráficos de colunas)
ITEM 38
Os alunos de uma turma responderam a uma entrevista sobre o meio de
locomoção que eles usam para ir à escola. Os resultados estão registrados
no gráfico a seguir:
Fonte: Dados fictícios.
Quantos alunos dessa turma responderam que vão à escola de ônibus?
(A) 10 alunos
(B) 8 alunos
(C) 6 alunos
(D) 4 alunos
1
2
2
1
2
1

165. 163
ITEM 39
O técnico de basquete “pesou” os atletas da escola de Mateus e fez um
gráfico para apresentar os resultados.
"Pesos", em kg, dos atletas da escola de Mateus
Fonte: Dados fictícios
Quantos atletas “pesam” 65 kg?
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
ITEM 40
O gráfico, a seguir, apresenta o resultado de uma entrevista a respeito da
prática de atividades físicas diárias.
Fonte: Dados Fictícios
De acordo com esse gráfico, quantas pessoas com idades entre 40 e 50
anos afirmaram que praticam atividade física diariamente?
(A) 4
(B) 7
(C) 8
(D) 9

166. 164
1) B 21) D
2) C 22) B
3) A 23) C
4) B 24) A
5) C 25) C
6) B 26) C
7) B 27) B
8) D 28) A
9) B 29) D
10) A 30) D
11) C 31) A
12) D 32) C
13) C 33) C
14) D 34) B
15) B 35) B
16) B 36) B
17) D 37) D
18) A 38) A
19) A 39) C
20) C 40) B
GABARITO DE MATEMÁTICA
4º E 5º ANO DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

167. 165
ANOTAÇÕES

168. 166

169. 167

170. 168

171. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica.
Interfaces curriculares : áreas do conhecimento e avaliação para a
aprendizagem – 4º e 5º anos do ciclo I do ensino fundamental de 9 anos /
Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo : SME / DOT, 2013.
168p. : il.
Bibliografia
ISBN (digital) nº 978-85-60686-85-8
1.Ensino Fundamental I.Título
CDD 372
Código da Memória Técnica: SME02/2013
Prefeito do Município de São Paulo
Fernando Haddad
Secretário de Educação
Cesar Callegari
Secretária Adjunta de Educação
Joane Vilela Pinto
Chefe de Gabinete
Ataíde Alves
Diretor de DOT Currículo, Avaliação e Formação
Fernando José de Almeida
Coordenação de Autoria e Revisão
Alfredina Nery
Maria Helena Soares de Souza
Diretora de Ensino Fundamental e Médio
Fátima Aparecida Antonio
Equipe de Autoria e Revisão - Ensino Fundamental e Médio
Cristhiane de Souza – Língua Portuguesa - Leitura
Hugo Luiz de Menezes Montenegro – Ciências Humanas
Humberto Luís de Jesus – Matemática
Ione Aparecida Cardoso Oliveira – Língua Portuguesa - Leitura
Kátia Cristina Lima Santana – Matemática
Leila de Cássia José Mendes da Silva – Língua Portuguesa - Leitura
Maria Emília Lima – Educação Física
Neide Antonia Pessoa dos Santos – Matemática - DRE Capela do Socorro
Coordenador do Núcleo de Avaliação Educacional
Fernando Gonsales
Equipe de Autoria e Revisão - Núcleo de Avaliação Educacional
André Marchesini Gabrielli – Matemática
Daniel Fabri Bagatini – Ciências Naturais
Fernando Gonsales – Matemática - Ciências Naturais
Marcela Cristina Evaristo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Márcia Martins Castaldo – Língua Portuguesa - Leitura - Revisão Geral
Coordenadora do Centro de Multimeios
Magaly Ivanov
Equipe de Artes Gráficas
Ana Rita da Costa - Projeto Gráfico e Ilustrações
Katia Marinho Hembik - Ilustrações
Magda Perez Avilez - Editoração e Ilustrações
Equipe de Apoio
Jeanny Moreira Szram
Monica Bueno de Oliveira
Nilza Isaac de Macedo
Patrícia Martins da Silva Rede
CAPA (Fotos da esquerda para a direita)
1ª linha:
EMEF COHAB Vila Nova Cachoerinha - 2013 - Foto: Neila Gomes
EMEF Pref. Adhemar de Barros - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Cândida Dora Pino Petrini - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Dr. Antonio Carlos Abreu Sodré - 2010 - Foto: Lilian Borges
EMEF Pedro Nava - 2011 - Foto: Neila Gomes
EMEF Profª Maria Berenice dos Santos - 2010 - Foto: Neila Gomes
2ª linha:
CECI Tenondé Porã - 2010 - Foto: Lilian Borges
Bienal Internacional do Livro 2012 - Foto: Agnaldo Rocha
EMEF Irineu Marinho - 2009 - Foto: Lilian Borges
CEU EMEF Três Pontes - 2013 - Foto: Ana Karla Chaves Muner
CEU EMEF Hermes Ferreira de Souza - 2012 - Foto: Vivian Lins
EMEF Prof. Henrique Pegado - 2011 - Foto: Neila Gomes

172. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
InterfacesCurriculares4ºe5ºanosdoCicloI
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
Caderno do Professor 4º e 5º anos do Ciclo I
Ensino Fundamental de 9 anos
ão é uma apostila.N
Não é um livro didático.
Não são meras sugestões de atividades.
É um convite ao planejamento reflexivo
de sua aula.
Nosso material traz para o currículo
escolar um conjunto de análises,
metodologias e sugestões reflexivas para
que possamos melhor preparar e
desenvolver nossas aulas.
Insiste-se aqui que a aula é o momento
essencial da escola: é mágico e
intransferível!
Ela nasce de uma proposta curricular;
trabalha com o aluno – seu essencial ator;
ganha consistência na equipe pedagógica
e com os colegas professores; e é
construída num desenho mágico pelo
professor – seu autor último e
responsável.
Daí nasce a sua autoridade, de autor e
de ator.
O olhar de tudo que você vai ler nesta
obra é interdisciplinar e visa ampliar os
horizontes do ensino-aprendizagem em
nossa Rede.
Bom trabalho para todos nós!
SME / DOT
InterCurriculares