O documento discute a importância da articulação entre as diferentes áreas do currículo escolar, especialmente no que se refere ao ensino da língua portuguesa. Defende que os professores devem planejar atividades que relacionem conhecimentos de ciências, matemática, estudos sociais e linguagens, utilizando gêneros textuais diversos. Também reflete sobre os desafios de alfabetizar as crianças de forma contextualizada e significativa para elas.

2. PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
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PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NAPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA
EDUCAÇÃO:EDUCAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES
ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR

3. Finalidade maior das iniciativas do MEC
• Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
e letramento nas diferentes áreas do Conhecimento
Ivane Pedrosa de Souza

4. RELEVÂNCIA E PRIORIDADERELEVÂNCIA E PRIORIDADE
• Com a implantação do Ensino Fundamental
de nove anos, tais discussões acerca das
Diretrizes Curriculares Nacionais se
reascendem e
ASSUMEM

5. Um olhar sobre a escola

6. O QUE É?
PARA QUE SERVE?
A QUEM SE DESTINA?
COMO SE CONSTRÓI?
COMO SE IMPLEMENTA?
CURRÍCULO

7. Documento:
”Indagações sobre o currículo”
“[...] os currículos não são conteúdos prontos a
serem passados aos alunos. São uma construção e
seleção de conhecimentos e práticas produzidas
em contextos concretos e em dinâmicas sociais,
políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas
dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto
histórico. As indagações revelam que há
entendimento de que os currículos são orientados
pela dinâmica da Sociedade. Cabe à nós, como
profissionais da Educação, encontrar respostas”.
(LIMA, 2007, p.9)

8. CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
“O EDUCADOR NECESSITA ADEQUAR A PRÁTICA
PEDAGÓGICA ÀS POSSIBILIDADES DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS
EDUCANDOS.”
“[...] A escola é um espaço de ampliação da
experiência humana, devendo, para tanto, não se
limitar às experiências cotidianas da criança e
trazendo, necessariamente Conhecimentos novos,
metodologias e áreas de conhecimento
contemporâneas”. (p.19)

9. Nem toda proposta ou intenção em sala de
aula promovem aprendizagem.

10. QUAL O DESAFIO QUANTO À
LEITURA E ESCRITA?

11. SABERES COMO OBJETOS DE
ENSINO...
Em relação ao projeto curricular, que
o mesmo se constitua num
documento cuja proposta deixe claro
para a escola o seu papel no sentido
de contribuir para que os objetos de
ensino-aprendizagem sejam os mais
fiéis possíveis à forma como
funcionam socialmente fora da escola.

12. QUAIS PONTOS PRECISAMOS REFLETIR?
Segundo Lerner (2002), o objeto de
ensino, ao ser apresentado, deve ser
fiel ao saber ou à prática social que se
pretende comunicar, devendo-se partir
do pressuposto de que o aprendiz se
Constitui num participante ativo e
capaz de atribuir ao saber uma pauta,
um sentido pessoal.

13. • Para Chevallard (1997), alguns
pontos precisam ser refletidos quando
é necessário decidir sobre quais são
os conteúdos que devem ser
ensinados, quais devem ser
priorizados.
• Reconstrução do objeto implicando na
passagem de saberes cientificamente
produzidos ou de práticas
socialmente realizadas para os objetos
ou práticas a ensinar.

14. Ao selecionar conteúdos a serem
ensinados é imprescindível uma
vigilância para que seja evitado um
distanciamento entre o objeto de
ensino e o objeto social de referência,
bem como pensar-se numa
hierarquização, o que deve ser
considerado prioritário ou enfatizado
no âmbito do objeto de ensino.

15. Práticas sociais de leitura e
escrita
Quando o foco de ensino é a leitura e a
escrita, tomando-se por base que a
educação obrigatória é formar cidadãos da
cultura escrita, faz-se necessário propiciar
condições para que as crianças tornem-se
leitoras e capazes de produzir textos.
Discussão: Definir o objeto de ensino
Referência

16. Qual o foco do trabalho
pedagógico do professor?

17. Considerando-se essas novas perspectivas
na área do ensino, bem como a inclusão da
criança de seis anos no Ensino fundamental
de nove anos:
Que desafios ele encontra, atualmente, em
sua atividade de planejamento da prática
pedagógica a partir dos pressupostos hoje
enfatizados e que devem nortear a sua
prática?
Que visão de criança e que compreensão
acerca de como ela adquire conhecimentos e
percebe o mundo, o motiva e influencia na
escolha de conteúdos, integração entre os
mesmos e metodologias/estratégias de ensino
a serem adotadas?

18.  TOMADA DE CONSCIÊNCIA
 COMPREENSÃO ACERCA DA NATUREZA E
COMPLEXIDADE DAS INTERAÇÕES DAS QUAIS O ALUNO
PARTICIPA DENTRO E FORA DA ESCOLA
DESAFIO DO DOCENTE
 PARAMETROS CONDIZENTES
 NOVA REALIDADE
EM BUSCA
 ARTICULAÇÃO
 DIVERSAS ÁREAS DO CONHECIMENTO
EM CONSONÂNCIA
 ROTINA PEDAGÓGICA QUE CONTEMPLE DIFERENTES
EIXOS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA
PORTUGUESA
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19. É importante articular o que as
crianças sabem em relação às
diferentes áreas do currículo (Ciências
Sociais, Ciências Naturais, Noções
Lógico-Matemáticas e Linguagens) e
isto leva, segundo Corsino (2007), a
uma organização pedagógica que deve
ser flexível, aberta ao novo e ao
imprevisível.

20. O desafio do alfabetizar
letrando está posto
Pensar temas e conteúdos, definir
metodologias relacionadas às diversas
áreas do conhecimento, articulando-as
e pondo em destaque o papel dos
diversos eixos da língua: análise
linguística, oralidade, leitura e escrita,
numa perspectiva de letramento,
constituem-se, então, num grande
desafio ao professor.

21. IMPORTANTE...
Segundo Soares (2003), alfabetização e
letramento são processos distintos, de
natureza essencialmente diferente, mas são
interdependentes e indissociáveis: os dois
processos podem e devem ocorrer
simultaneamente.
Que as crianças participem de
experiências variadas envolvendo a leitura
e a escrita, por meio da Diversidade de
gêneros textuais e que paralelamente
desenvolvam as capacidades exigidas para
uma compreensão e apropriação do SEA.

22. Dialogando com as diferentes
áreas de conhecimento
Adelma Barros-Mendes Débora Anunciação Cunha Rosinalda Teles
Rosinalda Teles
• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já
fazia a defesa de um trabalho no componente
curricular Língua Portuguesa tendo como base os
gêneros textuais.
• Atualmente, indo na mesma direção, os
documentos que orientam a inclusão da criança de
seis anos de idade na escola também trazem essa
ideia de encaminhar o ensino da educação básica,
relacionando as áreas de conhecimento.
• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já
fazia a defesa de um trabalho no componente
curricular Língua Portuguesa tendo como base os
gêneros textuais.
• Atualmente, indo na mesma direção, os
documentos que orientam a inclusão da criança de
seis anos de idade na escola também trazem essa
ideia de encaminhar o ensino da educação básica,
relacionando as áreas de conhecimento.

23. Área de Ciências Naturais
As crianças poderão produzir sínteses
de conteúdo, utilizando-se de um
artigo de divulgação cientifica sobre
animais, de textos diversos sobre um
bioma brasileiro.
As crianças poderão produzir sínteses
de conteúdo, utilizando-se de um
artigo de divulgação cientifica sobre
animais, de textos diversos sobre um
bioma brasileiro.

24. De modo semelhante na área de Ciências
Humanas, a partir do gênero textual mapa
geográfico de um determinado estado ou
município, por exemplo, ou mesmo de um
relato histórico do nascimento de uma dada
cidade, de uma lista de frequência da
turma, da receita de uma comida regional,
é possível desenvolver atividades diversas
interdisciplinarmente.
De modo semelhante na área de Ciências
Humanas, a partir do gênero textual mapa
geográfico de um determinado estado ou
município, por exemplo, ou mesmo de um
relato histórico do nascimento de uma dada
cidade, de uma lista de frequência da
turma, da receita de uma comida regional,
é possível desenvolver atividades diversas
interdisciplinarmente.

25. É possível ainda ensinar matemática e
interpretação textual ao mesmo tempo
mediante a utilização de estratégias
lúdicas, em situações que requeiram
conhecimentos relacionados a grandezas
e medidas ou na identificação de dados
em tabelas ou textos, para solucionar
problemas.
É possível ainda ensinar matemática e
interpretação textual ao mesmo tempo
mediante a utilização de estratégias
lúdicas, em situações que requeiram
conhecimentos relacionados a grandezas
e medidas ou na identificação de dados
em tabelas ou textos, para solucionar
problemas.

26. • As diversas funções sociais do número
podem ser exploradas, por exemplo, em
situações que possibilitem
representações espontâneas de
quantidades no cotidiano (números
familiares do cotidiano da criança, tais
como: valores monetários, número da
casa, do ônibus, placa de carro, telefone,
altura da criança, sua massa (“peso”),
calendário, medida de tempo etc.).

27. É interessante que o professor construa
situações que promovam a consolidação
progressiva dessas ideias, evitando
cuidadosamente antecipar respostas a
problemas e questionamentos vindos do
estudante, de modo a permitir o
desenvolvimento do pensamento lógico.
É interessante que o professor construa
situações que promovam a consolidação
progressiva dessas ideias, evitando
cuidadosamente antecipar respostas a
problemas e questionamentos vindos do
estudante, de modo a permitir o
desenvolvimento do pensamento lógico.
São inúmeras as possibilidades que se
tem de imbricar conhecimentos, tendo o
ensino da língua materna como pano de
fundo.

28. Exemplo de instrumento de avaliação de leitura de textos no ano 1
LEIA O TEXTO:
Retirado do site: http://portal.cnm.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=100033
1- ESSE TEXTO SERVE PARA:
( ) AVISAR AS PESSOAS
( ) ENSINAR UM JOGO
( ) ENSINAR UMA COMIDA
( ) DIVERTIR AS PESSOAS
2. O TEXTO FALA SOBRE:
( ) O DIA DA FAMÍLIA
( ) UMA FESTA EM AGOSTO
( ) O DIA DA VACINAÇÃO
( ) UMA FESTA NO SÁBADO

29. LEIA O TEXTO:
QUAL A DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?
O COELHO E A LEBRE SÃO BEM PARECIDOS, MAS TAMBÉM TEM MUITAS DIFERENÇAS. A PRINCIPAL
DIFERENÇA ENTRE ELES ESTÁ NO TAMANHO: AS LEBRES SÃO MAIORES E TÊM ORELHAS MAIS
LONGAS. AS PATAS TRASEIRAS DELAS TAMBÉM SÃO MAIS COMPRIDAS – E É POR ISSO QUE
CORREM TÃO DEPRESSA. QUANDO FILHOTES, ESSES DOIS SÃO AINDA MAIS DIFERENTES: COELHOS
NASCEM PELADOS E CEGOS; LEBRES JÁ CHEGAM COM PELOS E ENXERGAM DIREITINHO!
(Retirado do Revista Recreio. nº 668 ano 12. P. 5)
3. QUAL É A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?
................................................................................................................
................................................................................................................
4. A LEBRE E O COELHO SÃO MAIS PARECIDOS QUANDO...
( ) SÃO FILHOTES
( ) SÃO ADULTOS
( ) COREEM
( ) NASCEM

30. Aprofundando o tema
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1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO
EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS
Rui Mesquita
Telma Ferraz Leal

31. “A escola [...] é um
espaço social, cuja ação
se amplia para além dos
seus muros. O tempo de
aprendizagem escolar
também não pode ser
pensado apenas como o
tempo em sala de aula.
Dependendo de como a
escola se articula com a
comunidade, com a
família, o tempo das
atividades escolares
também se amplia”
(MESQUITA; LEAL,
2012, p. 9) .

32. O que é PRÁTICA
O que é PRÁTICA
PEDAGÓGICA?
PEDAGÓGICA?
O que é PROJETO
O que é PROJETO
DIDÁTICO?
DIDÁTICO?
O que é SEQUÊNCIA
O que é SEQUÊNCIA
DIDÁTICA?
DIDÁTICA?

33. Articulação entreArticulação entre
conhecimentosconhecimentos
escolares eescolares e
extraescolares e entreextraescolares e entre
os diferentesos diferentes
componentescomponentes
curriculares.curriculares.
Quando?Quando? Como?Como?
Por quê?Por quê? Para quê?Para quê?

34. OBJETIVOS DOOBJETIVOS DO
CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE
• Compreender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de
estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do
Professor e outros textos publicados pelo MEC;
• Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os direitos de aprendizagem;
• Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo
Ministério da Educação e planejar projetos e sequências
didáticas em que tais materiais sejam usados;
• Analisar projetos didáticos e sequências didáticas
para turmas de alfabetização, integrando diferentes
componentes curriculares (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e
atividades voltadas para o desenvolvimento da
oralidade, leitura, escrita e análise linguística.

35. PLANEJAMENTOPLANEJAMENTO
DA AÇÃODA AÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Processo
Avaliativo
Cronograma

36. Marco Legal

37. Marco
Contextual
Contextos
municipais,
regionais,
estaduais,
nacional e
mundial

38. “No caso da educação do campo, as
experiências dos sujeitos em suas diversas
matrizes são o ponto de partida para o
planejamento da ação didática. Há,
portanto, uma estreita relação entre os
objetivos delineados e o ambiente (escolar e
extraescolar) que acolhe os passos planejados
para a consecução desses mesmos objetivos”.
(MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)

39. Direitos de
Aprendizagem/
Objetivos
construídos
O que
aprender
Para que
aprender
Quando
aprender
Direitos de
Aprendizagem

40. “[...] a educação tem um papel estratégico para a
consecução, entre outros, dos seguintes objetivos:
-a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;
-demarcação das terras indígenas;-demarcação das terras indígenas;
-o fortalecimento e expansão da agricultura-o fortalecimento e expansão da agricultura
familiar/camponesa.familiar/camponesa.
Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político
antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado
pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta
nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e
fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento
das relações assalariadas de produção.
A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o
desenvolvimento de capacidades de análise das
condições de vida e trabalho e, portanto, de participação
efetiva em contextos em que tais debates ocorrem”
(IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).

41. Conteúdos eleitos
Adequação
Contextualizaçã
o
Significância
Unidade
teoria e
prática

42. “O planejamento orientado pelas
necessidades da criança e sua
comunidade também deve, por este
raciocínio, buscar superar “a oposição
entre campo e cidade e a visão
predominante de que o moderno e
mais avançado é sempre o urbano, e
que o progresso de um país se mede
pela diminuição da sua população
rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL:
MESQUITA, 2012, p. 11).

43. Metodologias
adequadas
Por que
ensinar
O que ensinar
Quando
ensinar

44. “O princípio metodológico da alternância, ao
pressupor uma radical aproximação entre escola e
comunidade, só se materializa mediante a
construção de um ambiente escolar sintonizado
com as demandas advindas das experiências das
comunidades em que se inserem. A alternância,
assim vista, na medida em que estimule uma relação
crítica com os saberes instituídos, é uma
metodologia que nos possibilita alimentar a
dimensão criativa da construção de conhecimento
na medida em que vai (re)orientando experiências
em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA,
2012, p. 9-10).
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA

45. Tempo de trabalho na
comunidade/Tempo-
comunidade
período em que os alunos
conviviem com seus
familiares nos espaços
produtivos.
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
Tempo de trabalhos
escolares/Tempo-escola
período de tempo em que as
crianças frequentam a
escola
“Presente na defesa da união entre ensino e trabalho,união entre ensino e trabalho,
herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no
século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma
estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle
do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA,
1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).

46. Recursos
Adequados

47. “[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto
a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe,
várias famílias que vivem em meio rural, mas que
perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia
a definir para quais paradigmas de trabalho
estaremos, preferencialmente, formando nossos
estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no
sentido de possibilitar ao estudante o domínio de
habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de
fortalecimento de vínculos e identidades. A
valorização do campo é, portanto, um princípio
fundamental para que não se estimule, por meio do
processo de escolarização, o despovoamento de
vastos territórios e/ou descaracterização de suas
culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

48. Processo
Avaliativo

49. “A escrita foi e é, também, ao longo da
história, instrumento de opressão, de
poder, de exploração. Dominar a escrita
não significa necessariamente ser capaz de
agir no mundo de forma crítica ou mesmo
de alcançar melhores condições de vida.
[...]
A alfabetização pode ocorrer apenas como
uma instrumentalização para o trabalho e a
vida social conformada aos modelos
hegemônicos ou como processo quecomo processo que
possibilita outras formas de ação socialpossibilita outras formas de ação social”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

50. “[...] para planejar a ação didática, é
necessário avaliar seu potencial
educativo: o que as crianças já
sabem, pensam e sentem sobre os
temas em foco; como esses temas
afetam suas vidas; quais as
necessidades e interesses existentes
ou que podem ser gerados como
resultado da ação planejada etc.”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).

51. AÇÃOAÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Avaliação
do
processo
MEDIAÇÃO
VIVÊNCIAS
RUPTURAS
AVANÇOS
HIPÓTESES
ENSINAR
APRENDER

52. “Ao se tomar o princípio de uma
alfabetização em que as crianças aprendam
a ler e escrever para agir no mundo,
toma-se também como norte a integração
entre as diversas áreas de conhecimento,
que não deveria ocorrer como um trabalho
de justaposição de atividades com conceitos
de diversos componentes curriculares em
torno de um tema, mas, sim, como
aprendizagens para lidar com fenômenos
que requeiram que os diferentes
conceitos, relativos aos diferentes
componentes curriculares, sejam
articulados na resolução de problemas,
muitos deles vinculados à reprodução
material e cultural de suas vidas” (LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 15).
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AA
RR

53. BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma
contraposição à teoria da modernização. Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da
educação popular. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação
psicopedagógica à elaboração do currículo. São Paulo: Ática,
1997.
DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata
Gaspar. Petrópolis: Vozes, 2010.
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão
em expressão oral e escrita – elementos para reflexão sobre uma
experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim e
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São
Paulo: Mercado de Letras, 2004.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS

54. FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da organização do trabalho
pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges;
TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida
Cação. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do
ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007.
II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Disponível
em: <www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao-
campo.pdf>, 2004.
MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos
alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire,
Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci
nas pedagogias alternativas de educação do campo. Linhas Críticas.
v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007.
NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels.
São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990.

55. PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação
popular. 2.ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1986.
RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do
campo: projetos em disputa. Educação e Pesquisa. v. 34, n. 1,
pp. 27-45,jan./abr., São Paulo, 2008.
SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância:
experiência brasileira. Revista de Ciências da Educação /
SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de
Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua
Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo: Educ,
1998.

56. STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o
letramento. Tradução feita por Marcos Bagno do artigo Cross-
cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em
VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística
Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.

57. 2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA
APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER OAPRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O
CAMPOCAMPO
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Rui Mesquita

58. O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO

59. CARACTERÍSTICAS
1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica.
2. É uma atividade intencional e social, que contempla
um problema, objetivos e produtos concretos.
3. Aborda o conhecimento em uso:
- enfoca conhecimentos relevantes para resolver o
problema proposto;
- considera efetivamente as competências e os
conhecimentos prévios dos alunos;
- promove a interdisciplinaridade;
- trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem
significativa;
- trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os
conhecimentos são retomados ao longo das etapas do
projeto.

60. CARACTERÍSTICAS
4. Exige participação dos estudantes em todo o
desenvolvimento das ações.
5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua.
6. Estimula a autonomia e a iniciativa.
7. Exige produção autêntica, resultante das decisões
tomadas.
8. Contempla a divulgação dos trabalhos.

61. “[...] o professor, como mediador, tem papel
central de problematizar, coletivamente, com
crianças e membros da comunidade, o trabalho
que irá coordenar durante todo o percurso.
Desse modo, o docente precisa considerar as
possibilidades, necessidades e características
cognitivas e culturais dos educandos. Precisa
também, porque tem na primazia da realidade um
princípio educativo, romper com a fragmentação
dos conhecimentos. Diante de um determinado
problema, pode ser necessário mobilizar conceitos
relativos a diferentes componentes curriculares,
favorecendo um estudo multidisciplinar e que
não se perde em um abstracionismo pouco
afim ao cotidiano das crianças.

62. Por isso, é importante ressaltar que os diferentes
componentes curriculares só devem ser
integrados ao projeto na medida em que
colaborarem para que se chegue aos produtos
planejados. As abstrações, necessárias a todo
processo de construção de conhecimento, ocorrem
sempre a partir da realidade vivenciada pelas
crianças. Não é necessário tampouco que todos os
componentes curriculares sejam contemplados”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).

63. Requisitos básicos no desenvolvimento
de projetos didáticos

64. REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça
Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença
Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho
pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.
SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando
a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando
Experiências. Recife: UFPE, 2012.

65. 3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO
AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
Rui Mesquita

66. SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA
“As sequências didáticas são formas de
organização do trabalho pedagógico que vêm
sendo adotadas por professores de diferentes
partes do mundo, com objetivos bastante
diversificados. Não há uma definição única do
que é uma sequência didática, mas, como o
nome já anuncia, tem como característica
principal a sequencialidade, pois uma
atividade está articulada à outra” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).

67. Sequências didáticas são “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim, conhecidos tanto pelos professores
como pelos alunos” (ZABALA , 1998, apud
LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .

68. Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-adaptar a escolha de gêneros e de situações de
comunicação às capacidades de linguagem apresentadas
pelos alunos;
-antecipar as transformações possíveis e as etapas que
poderiam ser transpostas;
-simplificar a complexidade da tarefa, em função dos
elementos que excedem as capacidades iniciais das
crianças;
-esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e
o itinerário a percorrer para atingi-los;
-dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

69. Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-ordenar as intervenções de maneira a permitir as
transformações;
-escolher os momentos de colaboração com os outros
alunos para facilitar as transformações;
- avaliar as transformações produzidas.

71. “Ao planejar, em classes
multisseriadas, em cada etapa da
sequência, é necessário monitorar
os diferentes níveis de
aprendizagem para se ter um maior
direcionamento das atividades
seguintes, possibilitando
vivências diversificadas, sejam
elas de organização dos alunos ou
dos tipos de atividades” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)

72. “O trabalho com sequências didáticas
pode favorecer uma tomada de
consciência no estudante acerca do que
ele precisa aprender e a sensação de
que essa busca pela aprendizagem pode
se dar por diferentes caminhos, por
meio de diferentes atividades e que ele
é o sujeito que precisa buscar ativamente
tais aprendizagens” (LIMA; LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 33)

73. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY,
Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY,
Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos
na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do
trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC, 2007.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS