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PNAIC - Sintese  unidade 6
PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
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PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NAPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA
EDUCAÇÃO:EDUCAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES
ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR
Finalidade maior das iniciativas do MEC
• Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
e letramento nas diferentes áreas do Conhecimento
Ivane Pedrosa de Souza
RELEVÂNCIA E PRIORIDADERELEVÂNCIA E PRIORIDADE
• Com a implantação do Ensino Fundamental
de nove anos, tais discussões acerca das
Diretrizes Curriculares Nacionais se
reascendem e
ASSUMEM
Um olhar sobre a escola
O QUE É?
PARA QUE SERVE?
A QUEM SE DESTINA?
COMO SE CONSTRÓI?
COMO SE IMPLEMENTA?
CURRÍCULO
Documento:
”Indagações sobre o currículo”
“[...] os currículos não são conteúdos prontos a
serem passados aos alunos. São uma construção e
seleção de conhecimentos e práticas produzidas
em contextos concretos e em dinâmicas sociais,
políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticas expostos às novas
dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto
histórico. As indagações revelam que há
entendimento de que os currículos são orientados
pela dinâmica da Sociedade. Cabe à nós, como
profissionais da Educação, encontrar respostas”.
(LIMA, 2007, p.9)
CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
“O EDUCADOR NECESSITA ADEQUAR A PRÁTICA
PEDAGÓGICA ÀS POSSIBILIDADES DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS
EDUCANDOS.”
“[...] A escola é um espaço de ampliação da
experiência humana, devendo, para tanto, não se
limitar às experiências cotidianas da criança e
trazendo, necessariamente Conhecimentos novos,
metodologias e áreas de conhecimento
contemporâneas”. (p.19)
Nem toda proposta ou intenção em sala de
aula promovem aprendizagem.
QUAL O DESAFIO QUANTO À
LEITURA E ESCRITA?
SABERES COMO OBJETOS DE
ENSINO...
Em relação ao projeto curricular, que
o mesmo se constitua num
documento cuja proposta deixe claro
para a escola o seu papel no sentido
de contribuir para que os objetos de
ensino-aprendizagem sejam os mais
fiéis possíveis à forma como
funcionam socialmente fora da escola.
QUAIS PONTOS PRECISAMOS REFLETIR?
Segundo Lerner (2002), o objeto de
ensino, ao ser apresentado, deve ser
fiel ao saber ou à prática social que se
pretende comunicar, devendo-se partir
do pressuposto de que o aprendiz se
Constitui num participante ativo e
capaz de atribuir ao saber uma pauta,
um sentido pessoal.
• Para Chevallard (1997), alguns
pontos precisam ser refletidos quando
é necessário decidir sobre quais são
os conteúdos que devem ser
ensinados, quais devem ser
priorizados.
• Reconstrução do objeto implicando na
passagem de saberes cientificamente
produzidos ou de práticas
socialmente realizadas para os objetos
ou práticas a ensinar.
Ao selecionar conteúdos a serem
ensinados é imprescindível uma
vigilância para que seja evitado um
distanciamento entre o objeto de
ensino e o objeto social de referência,
bem como pensar-se numa
hierarquização, o que deve ser
considerado prioritário ou enfatizado
no âmbito do objeto de ensino.
Práticas sociais de leitura e
escrita
Quando o foco de ensino é a leitura e a
escrita, tomando-se por base que a
educação obrigatória é formar cidadãos da
cultura escrita, faz-se necessário propiciar
condições para que as crianças tornem-se
leitoras e capazes de produzir textos.
Discussão: Definir o objeto de ensino
Referência
Qual o foco do trabalho
pedagógico do professor?
Considerando-se essas novas perspectivas
na área do ensino, bem como a inclusão da
criança de seis anos no Ensino fundamental
de nove anos:
Que desafios ele encontra, atualmente, em
sua atividade de planejamento da prática
pedagógica a partir dos pressupostos hoje
enfatizados e que devem nortear a sua
prática?
Que visão de criança e que compreensão
acerca de como ela adquire conhecimentos e
percebe o mundo, o motiva e influencia na
escolha de conteúdos, integração entre os
mesmos e metodologias/estratégias de ensino
a serem adotadas?
 TOMADA DE CONSCIÊNCIA
 COMPREENSÃO ACERCA DA NATUREZA E
COMPLEXIDADE DAS INTERAÇÕES DAS QUAIS O ALUNO
PARTICIPA DENTRO E FORA DA ESCOLA
DESAFIO DO DOCENTE
 PARAMETROS CONDIZENTES
 NOVA REALIDADE
EM BUSCA
 ARTICULAÇÃO
 DIVERSAS ÁREAS DO CONHECIMENTO
EM CONSONÂNCIA
 ROTINA PEDAGÓGICA QUE CONTEMPLE DIFERENTES
EIXOS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA
PORTUGUESA
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É importante articular o que as
crianças sabem em relação às
diferentes áreas do currículo (Ciências
Sociais, Ciências Naturais, Noções
Lógico-Matemáticas e Linguagens) e
isto leva, segundo Corsino (2007), a
uma organização pedagógica que deve
ser flexível, aberta ao novo e ao
imprevisível.
O desafio do alfabetizar
letrando está posto
Pensar temas e conteúdos, definir
metodologias relacionadas às diversas
áreas do conhecimento, articulando-as
e pondo em destaque o papel dos
diversos eixos da língua: análise
linguística, oralidade, leitura e escrita,
numa perspectiva de letramento,
constituem-se, então, num grande
desafio ao professor.
IMPORTANTE...
Segundo Soares (2003), alfabetização e
letramento são processos distintos, de
natureza essencialmente diferente, mas são
interdependentes e indissociáveis: os dois
processos podem e devem ocorrer
simultaneamente.
Que as crianças participem de
experiências variadas envolvendo a leitura
e a escrita, por meio da Diversidade de
gêneros textuais e que paralelamente
desenvolvam as capacidades exigidas para
uma compreensão e apropriação do SEA.
Dialogando com as diferentes
áreas de conhecimento
Adelma Barros-Mendes Débora Anunciação Cunha Rosinalda Teles
Rosinalda Teles
• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já
fazia a defesa de um trabalho no componente
curricular Língua Portuguesa tendo como base os
gêneros textuais.
• Atualmente, indo na mesma direção, os
documentos que orientam a inclusão da criança de
seis anos de idade na escola também trazem essa
ideia de encaminhar o ensino da educação básica,
relacionando as áreas de conhecimento.
• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já
fazia a defesa de um trabalho no componente
curricular Língua Portuguesa tendo como base os
gêneros textuais.
• Atualmente, indo na mesma direção, os
documentos que orientam a inclusão da criança de
seis anos de idade na escola também trazem essa
ideia de encaminhar o ensino da educação básica,
relacionando as áreas de conhecimento.
Área de Ciências Naturais
As crianças poderão produzir sínteses
de conteúdo, utilizando-se de um
artigo de divulgação cientifica sobre
animais, de textos diversos sobre um
bioma brasileiro.
As crianças poderão produzir sínteses
de conteúdo, utilizando-se de um
artigo de divulgação cientifica sobre
animais, de textos diversos sobre um
bioma brasileiro.
De modo semelhante na área de Ciências
Humanas, a partir do gênero textual mapa
geográfico de um determinado estado ou
município, por exemplo, ou mesmo de um
relato histórico do nascimento de uma dada
cidade, de uma lista de frequência da
turma, da receita de uma comida regional,
é possível desenvolver atividades diversas
interdisciplinarmente.
De modo semelhante na área de Ciências
Humanas, a partir do gênero textual mapa
geográfico de um determinado estado ou
município, por exemplo, ou mesmo de um
relato histórico do nascimento de uma dada
cidade, de uma lista de frequência da
turma, da receita de uma comida regional,
é possível desenvolver atividades diversas
interdisciplinarmente.
É possível ainda ensinar matemática e
interpretação textual ao mesmo tempo
mediante a utilização de estratégias
lúdicas, em situações que requeiram
conhecimentos relacionados a grandezas
e medidas ou na identificação de dados
em tabelas ou textos, para solucionar
problemas.
É possível ainda ensinar matemática e
interpretação textual ao mesmo tempo
mediante a utilização de estratégias
lúdicas, em situações que requeiram
conhecimentos relacionados a grandezas
e medidas ou na identificação de dados
em tabelas ou textos, para solucionar
problemas.
• As diversas funções sociais do número
podem ser exploradas, por exemplo, em
situações que possibilitem
representações espontâneas de
quantidades no cotidiano (números
familiares do cotidiano da criança, tais
como: valores monetários, número da
casa, do ônibus, placa de carro, telefone,
altura da criança, sua massa (“peso”),
calendário, medida de tempo etc.).
É interessante que o professor construa
situações que promovam a consolidação
progressiva dessas ideias, evitando
cuidadosamente antecipar respostas a
problemas e questionamentos vindos do
estudante, de modo a permitir o
desenvolvimento do pensamento lógico.
É interessante que o professor construa
situações que promovam a consolidação
progressiva dessas ideias, evitando
cuidadosamente antecipar respostas a
problemas e questionamentos vindos do
estudante, de modo a permitir o
desenvolvimento do pensamento lógico.
São inúmeras as possibilidades que se
tem de imbricar conhecimentos, tendo o
ensino da língua materna como pano de
fundo.
Exemplo de instrumento de avaliação de leitura de textos no ano 1
LEIA O TEXTO:
Retirado do site: http://portal.cnm.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=100033
1- ESSE TEXTO SERVE PARA:
( ) AVISAR AS PESSOAS
( ) ENSINAR UM JOGO
( ) ENSINAR UMA COMIDA
( ) DIVERTIR AS PESSOAS
2. O TEXTO FALA SOBRE:
( ) O DIA DA FAMÍLIA
( ) UMA FESTA EM AGOSTO
( ) O DIA DA VACINAÇÃO
( ) UMA FESTA NO SÁBADO
LEIA O TEXTO:
QUAL A DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?
O COELHO E A LEBRE SÃO BEM PARECIDOS, MAS TAMBÉM TEM MUITAS DIFERENÇAS. A PRINCIPAL
DIFERENÇA ENTRE ELES ESTÁ NO TAMANHO: AS LEBRES SÃO MAIORES E TÊM ORELHAS MAIS
LONGAS. AS PATAS TRASEIRAS DELAS TAMBÉM SÃO MAIS COMPRIDAS – E É POR ISSO QUE
CORREM TÃO DEPRESSA. QUANDO FILHOTES, ESSES DOIS SÃO AINDA MAIS DIFERENTES: COELHOS
NASCEM PELADOS E CEGOS; LEBRES JÁ CHEGAM COM PELOS E ENXERGAM DIREITINHO!
(Retirado do Revista Recreio. nº 668 ano 12. P. 5)
3. QUAL É A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?
................................................................................................................
................................................................................................................
4. A LEBRE E O COELHO SÃO MAIS PARECIDOS QUANDO...
( ) SÃO FILHOTES
( ) SÃO ADULTOS
( ) COREEM
( ) NASCEM
Aprofundando o tema
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1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO
EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS
Rui Mesquita
Telma Ferraz Leal
“A escola [...] é um
espaço social, cuja ação
se amplia para além dos
seus muros. O tempo de
aprendizagem escolar
também não pode ser
pensado apenas como o
tempo em sala de aula.
Dependendo de como a
escola se articula com a
comunidade, com a
família, o tempo das
atividades escolares
também se amplia”
(MESQUITA; LEAL,
2012, p. 9) .
O que é PRÁTICA
O que é PRÁTICA
PEDAGÓGICA?
PEDAGÓGICA?
O que é PROJETO
O que é PROJETO
DIDÁTICO?
DIDÁTICO?
O que é SEQUÊNCIA
O que é SEQUÊNCIA
DIDÁTICA?
DIDÁTICA?
Articulação entreArticulação entre
conhecimentosconhecimentos
escolares eescolares e
extraescolares e entreextraescolares e entre
os diferentesos diferentes
componentescomponentes
curriculares.curriculares.
Quando?Quando? Como?Como?
Por quê?Por quê? Para quê?Para quê?
OBJETIVOS DOOBJETIVOS DO
CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE
• Compreender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de
estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do
Professor e outros textos publicados pelo MEC;
• Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os direitos de aprendizagem;
• Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo
Ministério da Educação e planejar projetos e sequências
didáticas em que tais materiais sejam usados;
• Analisar projetos didáticos e sequências didáticas
para turmas de alfabetização, integrando diferentes
componentes curriculares (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e
atividades voltadas para o desenvolvimento da
oralidade, leitura, escrita e análise linguística.
PLANEJAMENTOPLANEJAMENTO
DA AÇÃODA AÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Processo
Avaliativo
Cronograma
Marco Legal
Marco
Contextual
Contextos
municipais,
regionais,
estaduais,
nacional e
mundial
“No caso da educação do campo, as
experiências dos sujeitos em suas diversas
matrizes são o ponto de partida para o
planejamento da ação didática. Há,
portanto, uma estreita relação entre os
objetivos delineados e o ambiente (escolar e
extraescolar) que acolhe os passos planejados
para a consecução desses mesmos objetivos”.
(MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)
Direitos de
Aprendizagem/
Objetivos
construídos
O que
aprender
Para que
aprender
Quando
aprender
Direitos de
Aprendizagem
“[...] a educação tem um papel estratégico para a
consecução, entre outros, dos seguintes objetivos:
-a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;
-demarcação das terras indígenas;-demarcação das terras indígenas;
-o fortalecimento e expansão da agricultura-o fortalecimento e expansão da agricultura
familiar/camponesa.familiar/camponesa.
Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político
antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado
pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta
nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e
fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento
das relações assalariadas de produção.
A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o
desenvolvimento de capacidades de análise das
condições de vida e trabalho e, portanto, de participação
efetiva em contextos em que tais debates ocorrem”
(IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
Conteúdos eleitos
Adequação
Contextualizaçã
o
Significância
Unidade
teoria e
prática
“O planejamento orientado pelas
necessidades da criança e sua
comunidade também deve, por este
raciocínio, buscar superar “a oposição
entre campo e cidade e a visão
predominante de que o moderno e
mais avançado é sempre o urbano, e
que o progresso de um país se mede
pela diminuição da sua população
rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL:
MESQUITA, 2012, p. 11).
Metodologias
adequadas
Por que
ensinar
O que ensinar
Quando
ensinar
“O princípio metodológico da alternância, ao
pressupor uma radical aproximação entre escola e
comunidade, só se materializa mediante a
construção de um ambiente escolar sintonizado
com as demandas advindas das experiências das
comunidades em que se inserem. A alternância,
assim vista, na medida em que estimule uma relação
crítica com os saberes instituídos, é uma
metodologia que nos possibilita alimentar a
dimensão criativa da construção de conhecimento
na medida em que vai (re)orientando experiências
em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA,
2012, p. 9-10).
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
Tempo de trabalho na
comunidade/Tempo-
comunidade
período em que os alunos
conviviem com seus
familiares nos espaços
produtivos.
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
Tempo de trabalhos
escolares/Tempo-escola
período de tempo em que as
crianças frequentam a
escola
“Presente na defesa da união entre ensino e trabalho,união entre ensino e trabalho,
herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no
século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma
estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle
do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA,
1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).
Recursos
Adequados
“[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto
a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe,
várias famílias que vivem em meio rural, mas que
perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia
a definir para quais paradigmas de trabalho
estaremos, preferencialmente, formando nossos
estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no
sentido de possibilitar ao estudante o domínio de
habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de
fortalecimento de vínculos e identidades. A
valorização do campo é, portanto, um princípio
fundamental para que não se estimule, por meio do
processo de escolarização, o despovoamento de
vastos territórios e/ou descaracterização de suas
culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
Processo
Avaliativo
“A escrita foi e é, também, ao longo da
história, instrumento de opressão, de
poder, de exploração. Dominar a escrita
não significa necessariamente ser capaz de
agir no mundo de forma crítica ou mesmo
de alcançar melhores condições de vida.
[...]
A alfabetização pode ocorrer apenas como
uma instrumentalização para o trabalho e a
vida social conformada aos modelos
hegemônicos ou como processo quecomo processo que
possibilita outras formas de ação socialpossibilita outras formas de ação social”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
“[...] para planejar a ação didática, é
necessário avaliar seu potencial
educativo: o que as crianças já
sabem, pensam e sentem sobre os
temas em foco; como esses temas
afetam suas vidas; quais as
necessidades e interesses existentes
ou que podem ser gerados como
resultado da ação planejada etc.”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).
AÇÃOAÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Avaliação
do
processo
MEDIAÇÃO
VIVÊNCIAS
RUPTURAS
AVANÇOS
HIPÓTESES
ENSINAR
APRENDER
“Ao se tomar o princípio de uma
alfabetização em que as crianças aprendam
a ler e escrever para agir no mundo,
toma-se também como norte a integração
entre as diversas áreas de conhecimento,
que não deveria ocorrer como um trabalho
de justaposição de atividades com conceitos
de diversos componentes curriculares em
torno de um tema, mas, sim, como
aprendizagens para lidar com fenômenos
que requeiram que os diferentes
conceitos, relativos aos diferentes
componentes curriculares, sejam
articulados na resolução de problemas,
muitos deles vinculados à reprodução
material e cultural de suas vidas” (LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 15).
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VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística
Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.
2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA
APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER OAPRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O
CAMPOCAMPO
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Rui Mesquita
O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO
CARACTERÍSTICAS
1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica.
2. É uma atividade intencional e social, que contempla
um problema, objetivos e produtos concretos.
3. Aborda o conhecimento em uso:
- enfoca conhecimentos relevantes para resolver o
problema proposto;
- considera efetivamente as competências e os
conhecimentos prévios dos alunos;
- promove a interdisciplinaridade;
- trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem
significativa;
- trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os
conhecimentos são retomados ao longo das etapas do
projeto.
CARACTERÍSTICAS
4. Exige participação dos estudantes em todo o
desenvolvimento das ações.
5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua.
6. Estimula a autonomia e a iniciativa.
7. Exige produção autêntica, resultante das decisões
tomadas.
8. Contempla a divulgação dos trabalhos.
“[...] o professor, como mediador, tem papel
central de problematizar, coletivamente, com
crianças e membros da comunidade, o trabalho
que irá coordenar durante todo o percurso.
Desse modo, o docente precisa considerar as
possibilidades, necessidades e características
cognitivas e culturais dos educandos. Precisa
também, porque tem na primazia da realidade um
princípio educativo, romper com a fragmentação
dos conhecimentos. Diante de um determinado
problema, pode ser necessário mobilizar conceitos
relativos a diferentes componentes curriculares,
favorecendo um estudo multidisciplinar e que
não se perde em um abstracionismo pouco
afim ao cotidiano das crianças.
Por isso, é importante ressaltar que os diferentes
componentes curriculares só devem ser
integrados ao projeto na medida em que
colaborarem para que se chegue aos produtos
planejados. As abstrações, necessárias a todo
processo de construção de conhecimento, ocorrem
sempre a partir da realidade vivenciada pelas
crianças. Não é necessário tampouco que todos os
componentes curriculares sejam contemplados”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).
Requisitos básicos no desenvolvimento
de projetos didáticos
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça
Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença
Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho
pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.
SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando
a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando
Experiências. Recife: UFPE, 2012.
3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO
AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
Rui Mesquita
SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA
“As sequências didáticas são formas de
organização do trabalho pedagógico que vêm
sendo adotadas por professores de diferentes
partes do mundo, com objetivos bastante
diversificados. Não há uma definição única do
que é uma sequência didática, mas, como o
nome já anuncia, tem como característica
principal a sequencialidade, pois uma
atividade está articulada à outra” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).
Sequências didáticas são “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim, conhecidos tanto pelos professores
como pelos alunos” (ZABALA , 1998, apud
LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .
Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-adaptar a escolha de gêneros e de situações de
comunicação às capacidades de linguagem apresentadas
pelos alunos;
-antecipar as transformações possíveis e as etapas que
poderiam ser transpostas;
-simplificar a complexidade da tarefa, em função dos
elementos que excedem as capacidades iniciais das
crianças;
-esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e
o itinerário a percorrer para atingi-los;
-dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-ordenar as intervenções de maneira a permitir as
transformações;
-escolher os momentos de colaboração com os outros
alunos para facilitar as transformações;
- avaliar as transformações produzidas.
PNAIC - Sintese  unidade 6
“Ao planejar, em classes
multisseriadas, em cada etapa da
sequência, é necessário monitorar
os diferentes níveis de
aprendizagem para se ter um maior
direcionamento das atividades
seguintes, possibilitando
vivências diversificadas, sejam
elas de organização dos alunos ou
dos tipos de atividades” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
“O trabalho com sequências didáticas
pode favorecer uma tomada de
consciência no estudante acerca do que
ele precisa aprender e a sensação de
que essa busca pela aprendizagem pode
se dar por diferentes caminhos, por
meio de diferentes atividades e que ele
é o sujeito que precisa buscar ativamente
tais aprendizagens” (LIMA; LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 33)
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY,
Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY,
Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos
na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do
trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC, 2007.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
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  • 2. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA U N I D A D E 6 PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NAPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO:EDUCAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR
  • 3. Finalidade maior das iniciativas do MEC • Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e letramento nas diferentes áreas do Conhecimento Ivane Pedrosa de Souza
  • 4. RELEVÂNCIA E PRIORIDADERELEVÂNCIA E PRIORIDADE • Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, tais discussões acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais se reascendem e ASSUMEM
  • 5. Um olhar sobre a escola
  • 6. O QUE É? PARA QUE SERVE? A QUEM SE DESTINA? COMO SE CONSTRÓI? COMO SE IMPLEMENTA? CURRÍCULO
  • 7. Documento: ”Indagações sobre o currículo” “[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da Sociedade. Cabe à nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas”. (LIMA, 2007, p.9)
  • 8. CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO “O EDUCADOR NECESSITA ADEQUAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA ÀS POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS.” “[...] A escola é um espaço de ampliação da experiência humana, devendo, para tanto, não se limitar às experiências cotidianas da criança e trazendo, necessariamente Conhecimentos novos, metodologias e áreas de conhecimento contemporâneas”. (p.19)
  • 9. Nem toda proposta ou intenção em sala de aula promovem aprendizagem.
  • 10. QUAL O DESAFIO QUANTO À LEITURA E ESCRITA?
  • 11. SABERES COMO OBJETOS DE ENSINO... Em relação ao projeto curricular, que o mesmo se constitua num documento cuja proposta deixe claro para a escola o seu papel no sentido de contribuir para que os objetos de ensino-aprendizagem sejam os mais fiéis possíveis à forma como funcionam socialmente fora da escola.
  • 12. QUAIS PONTOS PRECISAMOS REFLETIR? Segundo Lerner (2002), o objeto de ensino, ao ser apresentado, deve ser fiel ao saber ou à prática social que se pretende comunicar, devendo-se partir do pressuposto de que o aprendiz se Constitui num participante ativo e capaz de atribuir ao saber uma pauta, um sentido pessoal.
  • 13. • Para Chevallard (1997), alguns pontos precisam ser refletidos quando é necessário decidir sobre quais são os conteúdos que devem ser ensinados, quais devem ser priorizados. • Reconstrução do objeto implicando na passagem de saberes cientificamente produzidos ou de práticas socialmente realizadas para os objetos ou práticas a ensinar.
  • 14. Ao selecionar conteúdos a serem ensinados é imprescindível uma vigilância para que seja evitado um distanciamento entre o objeto de ensino e o objeto social de referência, bem como pensar-se numa hierarquização, o que deve ser considerado prioritário ou enfatizado no âmbito do objeto de ensino.
  • 15. Práticas sociais de leitura e escrita Quando o foco de ensino é a leitura e a escrita, tomando-se por base que a educação obrigatória é formar cidadãos da cultura escrita, faz-se necessário propiciar condições para que as crianças tornem-se leitoras e capazes de produzir textos. Discussão: Definir o objeto de ensino Referência
  • 16. Qual o foco do trabalho pedagógico do professor?
  • 17. Considerando-se essas novas perspectivas na área do ensino, bem como a inclusão da criança de seis anos no Ensino fundamental de nove anos: Que desafios ele encontra, atualmente, em sua atividade de planejamento da prática pedagógica a partir dos pressupostos hoje enfatizados e que devem nortear a sua prática? Que visão de criança e que compreensão acerca de como ela adquire conhecimentos e percebe o mundo, o motiva e influencia na escolha de conteúdos, integração entre os mesmos e metodologias/estratégias de ensino a serem adotadas?
  • 18.  TOMADA DE CONSCIÊNCIA  COMPREENSÃO ACERCA DA NATUREZA E COMPLEXIDADE DAS INTERAÇÕES DAS QUAIS O ALUNO PARTICIPA DENTRO E FORA DA ESCOLA DESAFIO DO DOCENTE  PARAMETROS CONDIZENTES  NOVA REALIDADE EM BUSCA  ARTICULAÇÃO  DIVERSAS ÁREAS DO CONHECIMENTO EM CONSONÂNCIA  ROTINA PEDAGÓGICA QUE CONTEMPLE DIFERENTES EIXOS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA A R T I C U L A Ç Ã O O R I G I N A D A D E R E A I S N E C E S S I D A D E S
  • 19. É importante articular o que as crianças sabem em relação às diferentes áreas do currículo (Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções Lógico-Matemáticas e Linguagens) e isto leva, segundo Corsino (2007), a uma organização pedagógica que deve ser flexível, aberta ao novo e ao imprevisível.
  • 20. O desafio do alfabetizar letrando está posto Pensar temas e conteúdos, definir metodologias relacionadas às diversas áreas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o papel dos diversos eixos da língua: análise linguística, oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva de letramento, constituem-se, então, num grande desafio ao professor.
  • 21. IMPORTANTE... Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, mas são interdependentes e indissociáveis: os dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente. Que as crianças participem de experiências variadas envolvendo a leitura e a escrita, por meio da Diversidade de gêneros textuais e que paralelamente desenvolvam as capacidades exigidas para uma compreensão e apropriação do SEA.
  • 22. Dialogando com as diferentes áreas de conhecimento Adelma Barros-Mendes Débora Anunciação Cunha Rosinalda Teles Rosinalda Teles • Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já fazia a defesa de um trabalho no componente curricular Língua Portuguesa tendo como base os gêneros textuais. • Atualmente, indo na mesma direção, os documentos que orientam a inclusão da criança de seis anos de idade na escola também trazem essa ideia de encaminhar o ensino da educação básica, relacionando as áreas de conhecimento. • Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já fazia a defesa de um trabalho no componente curricular Língua Portuguesa tendo como base os gêneros textuais. • Atualmente, indo na mesma direção, os documentos que orientam a inclusão da criança de seis anos de idade na escola também trazem essa ideia de encaminhar o ensino da educação básica, relacionando as áreas de conhecimento.
  • 23. Área de Ciências Naturais As crianças poderão produzir sínteses de conteúdo, utilizando-se de um artigo de divulgação cientifica sobre animais, de textos diversos sobre um bioma brasileiro. As crianças poderão produzir sínteses de conteúdo, utilizando-se de um artigo de divulgação cientifica sobre animais, de textos diversos sobre um bioma brasileiro.
  • 24. De modo semelhante na área de Ciências Humanas, a partir do gênero textual mapa geográfico de um determinado estado ou município, por exemplo, ou mesmo de um relato histórico do nascimento de uma dada cidade, de uma lista de frequência da turma, da receita de uma comida regional, é possível desenvolver atividades diversas interdisciplinarmente. De modo semelhante na área de Ciências Humanas, a partir do gênero textual mapa geográfico de um determinado estado ou município, por exemplo, ou mesmo de um relato histórico do nascimento de uma dada cidade, de uma lista de frequência da turma, da receita de uma comida regional, é possível desenvolver atividades diversas interdisciplinarmente.
  • 25. É possível ainda ensinar matemática e interpretação textual ao mesmo tempo mediante a utilização de estratégias lúdicas, em situações que requeiram conhecimentos relacionados a grandezas e medidas ou na identificação de dados em tabelas ou textos, para solucionar problemas. É possível ainda ensinar matemática e interpretação textual ao mesmo tempo mediante a utilização de estratégias lúdicas, em situações que requeiram conhecimentos relacionados a grandezas e medidas ou na identificação de dados em tabelas ou textos, para solucionar problemas.
  • 26. • As diversas funções sociais do número podem ser exploradas, por exemplo, em situações que possibilitem representações espontâneas de quantidades no cotidiano (números familiares do cotidiano da criança, tais como: valores monetários, número da casa, do ônibus, placa de carro, telefone, altura da criança, sua massa (“peso”), calendário, medida de tempo etc.).
  • 27. É interessante que o professor construa situações que promovam a consolidação progressiva dessas ideias, evitando cuidadosamente antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos do estudante, de modo a permitir o desenvolvimento do pensamento lógico. É interessante que o professor construa situações que promovam a consolidação progressiva dessas ideias, evitando cuidadosamente antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos do estudante, de modo a permitir o desenvolvimento do pensamento lógico. São inúmeras as possibilidades que se tem de imbricar conhecimentos, tendo o ensino da língua materna como pano de fundo.
  • 28. Exemplo de instrumento de avaliação de leitura de textos no ano 1 LEIA O TEXTO: Retirado do site: http://portal.cnm.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=100033 1- ESSE TEXTO SERVE PARA: ( ) AVISAR AS PESSOAS ( ) ENSINAR UM JOGO ( ) ENSINAR UMA COMIDA ( ) DIVERTIR AS PESSOAS 2. O TEXTO FALA SOBRE: ( ) O DIA DA FAMÍLIA ( ) UMA FESTA EM AGOSTO ( ) O DIA DA VACINAÇÃO ( ) UMA FESTA NO SÁBADO
  • 29. LEIA O TEXTO: QUAL A DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE? O COELHO E A LEBRE SÃO BEM PARECIDOS, MAS TAMBÉM TEM MUITAS DIFERENÇAS. A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE ELES ESTÁ NO TAMANHO: AS LEBRES SÃO MAIORES E TÊM ORELHAS MAIS LONGAS. AS PATAS TRASEIRAS DELAS TAMBÉM SÃO MAIS COMPRIDAS – E É POR ISSO QUE CORREM TÃO DEPRESSA. QUANDO FILHOTES, ESSES DOIS SÃO AINDA MAIS DIFERENTES: COELHOS NASCEM PELADOS E CEGOS; LEBRES JÁ CHEGAM COM PELOS E ENXERGAM DIREITINHO! (Retirado do Revista Recreio. nº 668 ano 12. P. 5) 3. QUAL É A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE? ................................................................................................................ ................................................................................................................ 4. A LEBRE E O COELHO SÃO MAIS PARECIDOS QUANDO... ( ) SÃO FILHOTES ( ) SÃO ADULTOS ( ) COREEM ( ) NASCEM
  • 30. Aprofundando o tema U N I D A D E 6 1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS Rui Mesquita Telma Ferraz Leal
  • 31. “A escola [...] é um espaço social, cuja ação se amplia para além dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar também não pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se articula com a comunidade, com a família, o tempo das atividades escolares também se amplia” (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 9) .
  • 32. O que é PRÁTICA O que é PRÁTICA PEDAGÓGICA? PEDAGÓGICA? O que é PROJETO O que é PROJETO DIDÁTICO? DIDÁTICO? O que é SEQUÊNCIA O que é SEQUÊNCIA DIDÁTICA? DIDÁTICA?
  • 33. Articulação entreArticulação entre conhecimentosconhecimentos escolares eescolares e extraescolares e entreextraescolares e entre os diferentesos diferentes componentescomponentes curriculares.curriculares. Quando?Quando? Como?Como? Por quê?Por quê? Para quê?Para quê?
  • 34. OBJETIVOS DOOBJETIVOS DO CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE • Compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; • Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de aprendizagem; • Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar projetos e sequências didáticas em que tais materiais sejam usados; • Analisar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e análise linguística.
  • 38. “No caso da educação do campo, as experiências dos sujeitos em suas diversas matrizes são o ponto de partida para o planejamento da ação didática. Há, portanto, uma estreita relação entre os objetivos delineados e o ambiente (escolar e extraescolar) que acolhe os passos planejados para a consecução desses mesmos objetivos”. (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)
  • 39. Direitos de Aprendizagem/ Objetivos construídos O que aprender Para que aprender Quando aprender Direitos de Aprendizagem
  • 40. “[...] a educação tem um papel estratégico para a consecução, entre outros, dos seguintes objetivos: -a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;a realização de uma ampla e massiva reforma agrária; -demarcação das terras indígenas;-demarcação das terras indígenas; -o fortalecimento e expansão da agricultura-o fortalecimento e expansão da agricultura familiar/camponesa.familiar/camponesa. Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento das relações assalariadas de produção. A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de análise das condições de vida e trabalho e, portanto, de participação efetiva em contextos em que tais debates ocorrem” (IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
  • 42. “O planejamento orientado pelas necessidades da criança e sua comunidade também deve, por este raciocínio, buscar superar “a oposição entre campo e cidade e a visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o urbano, e que o progresso de um país se mede pela diminuição da sua população rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
  • 44. “O princípio metodológico da alternância, ao pressupor uma radical aproximação entre escola e comunidade, só se materializa mediante a construção de um ambiente escolar sintonizado com as demandas advindas das experiências das comunidades em que se inserem. A alternância, assim vista, na medida em que estimule uma relação crítica com os saberes instituídos, é uma metodologia que nos possibilita alimentar a dimensão criativa da construção de conhecimento na medida em que vai (re)orientando experiências em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 9-10). O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
  • 45. Tempo de trabalho na comunidade/Tempo- comunidade período em que os alunos conviviem com seus familiares nos espaços produtivos. O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA Tempo de trabalhos escolares/Tempo-escola período de tempo em que as crianças frequentam a escola “Presente na defesa da união entre ensino e trabalho,união entre ensino e trabalho, herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA, 1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).
  • 47. “[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe, várias famílias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domínio de habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de fortalecimento de vínculos e identidades. A valorização do campo é, portanto, um princípio fundamental para que não se estimule, por meio do processo de escolarização, o despovoamento de vastos territórios e/ou descaracterização de suas culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
  • 49. “A escrita foi e é, também, ao longo da história, instrumento de opressão, de poder, de exploração. Dominar a escrita não significa necessariamente ser capaz de agir no mundo de forma crítica ou mesmo de alcançar melhores condições de vida. [...] A alfabetização pode ocorrer apenas como uma instrumentalização para o trabalho e a vida social conformada aos modelos hegemônicos ou como processo quecomo processo que possibilita outras formas de ação socialpossibilita outras formas de ação social” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
  • 50. “[...] para planejar a ação didática, é necessário avaliar seu potencial educativo: o que as crianças já sabem, pensam e sentem sobre os temas em foco; como esses temas afetam suas vidas; quais as necessidades e interesses existentes ou que podem ser gerados como resultado da ação planejada etc.” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).
  • 52. “Ao se tomar o princípio de uma alfabetização em que as crianças aprendam a ler e escrever para agir no mundo, toma-se também como norte a integração entre as diversas áreas de conhecimento, que não deveria ocorrer como um trabalho de justaposição de atividades com conceitos de diversos componentes curriculares em torno de um tema, mas, sim, como aprendizagens para lidar com fenômenos que requeiram que os diferentes conceitos, relativos aos diferentes componentes curriculares, sejam articulados na resolução de problemas, muitos deles vinculados à reprodução material e cultural de suas vidas” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 15). OO PP RR II NN CC ÍÍ PP II OO II NN TT EE RR DD II SS CC II PP LL II NN AA RR
  • 53. BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma contraposição à teoria da modernização. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011. BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da educação popular. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo. São Paulo: Ática, 1997. DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. Petrópolis: Vozes, 2010. DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexão sobre uma experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
  • 54. FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007. II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Disponível em: <www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao- campo.pdf>, 2004. MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999. NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci nas pedagogias alternativas de educação do campo. Linhas Críticas. v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007. NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990.
  • 55. PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação popular. 2.ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1986. RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do campo: projetos em disputa. Educação e Pesquisa. v. 34, n. 1, pp. 27-45,jan./abr., São Paulo, 2008. SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância: experiência brasileira. Revista de Ciências da Educação / SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008. SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo: Educ, 1998.
  • 56. STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Tradução feita por Marcos Bagno do artigo Cross- cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.
  • 57. 2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER OAPRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O CAMPOCAMPO Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Rui Mesquita
  • 58. O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO
  • 59. CARACTERÍSTICAS 1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica. 2. É uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos. 3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competências e os conhecimentos prévios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem significativa; - trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os conhecimentos são retomados ao longo das etapas do projeto.
  • 60. CARACTERÍSTICAS 4. Exige participação dos estudantes em todo o desenvolvimento das ações. 5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua. 6. Estimula a autonomia e a iniciativa. 7. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas. 8. Contempla a divulgação dos trabalhos.
  • 61. “[...] o professor, como mediador, tem papel central de problematizar, coletivamente, com crianças e membros da comunidade, o trabalho que irá coordenar durante todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e características cognitivas e culturais dos educandos. Precisa também, porque tem na primazia da realidade um princípio educativo, romper com a fragmentação dos conhecimentos. Diante de um determinado problema, pode ser necessário mobilizar conceitos relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que não se perde em um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianças.
  • 62. Por isso, é importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares só devem ser integrados ao projeto na medida em que colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstrações, necessárias a todo processo de construção de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas crianças. Não é necessário tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).
  • 63. Requisitos básicos no desenvolvimento de projetos didáticos
  • 64. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando Experiências. Recife: UFPE, 2012.
  • 65. 3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal Rui Mesquita
  • 66. SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA “As sequências didáticas são formas de organização do trabalho pedagógico que vêm sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante diversificados. Não há uma definição única do que é uma sequência didática, mas, como o nome já anuncia, tem como característica principal a sequencialidade, pois uma atividade está articulada à outra” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).
  • 67. Sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA , 1998, apud LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .
  • 68. Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa: -adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; -antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas; -simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianças; -esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário a percorrer para atingi-los; -dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
  • 69. Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa: -ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações; -escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para facilitar as transformações; - avaliar as transformações produzidas.
  • 71. “Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada etapa da sequência, é necessário monitorar os diferentes níveis de aprendizagem para se ter um maior direcionamento das atividades seguintes, possibilitando vivências diversificadas, sejam elas de organização dos alunos ou dos tipos de atividades” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
  • 72. “O trabalho com sequências didáticas pode favorecer uma tomada de consciência no estudante acerca do que ele precisa aprender e a sensação de que essa busca pela aprendizagem pode se dar por diferentes caminhos, por meio de diferentes atividades e que ele é o sujeito que precisa buscar ativamente tais aprendizagens” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
  • 73. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. REFERÊNCIASREFERÊNCIAS