O documento descreve a história da educação de jovens e adultos no Brasil, desde as primeiras iniciativas dos jesuítas até a primeira grande campanha de alfabetização nos anos 1940, inspirada no método de Frank Laubach. Apresenta também os objetivos e conteúdos do curso de Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos.

1. FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
PEDAGOGIA, Licenciatura
Modalidade a Distância
Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro – FACIC
FACIC

2. Mantenedora
ASSOCIACAO EDUCACIONAL E CULTURAL NOSSA SENHORA
APARECIDA
Mantida
Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro - FACIC
Patrícia Baptistella
Diretor Geral
Luciene Capucho Rodrigues
Coordenadora do Curso de Pedagogia, Licenciatura
Fundamentos da educação de jovens e adultos / Cruzeiro/SP, 2013.
Impresso por computador (Fotocópia)
1. Educação. 2. Jovens e adultos. I Título
CDU 37.015

3. ENTRADA
Inscrição - Seleção
Inserção no AVA
Acesso ao Material
Didático
Início das Atividades
Encontro Presencial
Professor da Disciplina
2 horas – Para cada 15
horas de estudo
Tutoria Presencial
Plantão de Tutoria
(Todo sábado das 8:00 às
17:00 – Por Agendamento)
Tutoria On-line
Fluxo diário
Tutoria com o Professor
da Disciplina
Avaliações processuais
(30%)
Avaliação Presencial
(Todo o conteúdo)
(70%)
Composição da Nota
30% (processual)
+
70% (presencial)Nota Final
≥ 7,0
APROVADO
Nota Final
≤ 6,9
AVALIAÇÃO SUBSTITUTIVA
(Todo o conteúdo)
Nota Final
≥ 7,0
APROVADO
Nota Final
≤ 6,9
REFAZ A DISCIPLINA
Orientação ao aluno
FLUXOGRAMA DE ESTUDOS

4. AO ALUNO
A elaboração deste caderno de atividades constitui um corpo
de exercícios produzidos para proporcionar a reflexão sobre a
educação de jovens e adultos - sua finalidade, seus objetivos, seus
conteúdos, sua organização - para que possa melhor compreender
a educação e contribuir fazendo um paralelo no sistema
educacional atual voltado para a realização profissional dos nossos
alunos.
Para tanto, ressaltamos conteúdos dentro do plano de ensino,
dando ênfase a fatos importantes ocorridos e relacionados na
atualidade estimulando o aluno a desenvolver o senso-crítico e a
reflexão ao estudo abordado nos guias de estudo.
Com essa certeza, através desse material possa contribuir de
forma eficaz no desenvolvimento cognitivo e na troca de
experiências ao longo do processo ensino-aprendizagem.

5. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Carga Horária: 75 horas.
OBJETIVOS
Refletir sobre o processo histórico social da EJA no Brasil. Apresentar os principais
desafios para a EJA na atualidade. Descrever a organização e especificidades da EJA.
Pensar a prática pedagógica da EJA, atentando para as características específicas do
público atendido. Analisar estratégias de ensino que buscam atender as necessidades
próprias da EJA.
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
CAPÍTULO II
ORGANIZAÇÃO E ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CAPÍTULO III
PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS I
CAPÍTULO IV
PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
II
CAPÍTULO V
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

6. CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
OBJETIVOS
Refletir sobre a educação de jovens e adultos na realidade histórico social brasileira.
Contextualizar a educação de jovens e adultos na realidade contemporânea.
CONTEÚDOS DO CAPÍTULO
Aspectos sócio históricos e filosóficos da educação de jovens e adultos no Brasil.
Docência em EJA e os desafios da sociedade do conhecimento.
CONTEÚDOS DAS UNIDADES
1. Guia de estudos da unidade.
2. Exercícios de fixação.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DAS UNIDADES
Para alcançar os objetivos propostos em cada unidade, é necessário que você:
1. Faça a leitura do material da Unidade.
2. Realize os exercícios de fixação.

7. ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Para melhor compreender a trajetória histórica das lutas pela educação de uma
nação, é necessário estabelecer paralelos com a própria história do país. Por isso,
durante este capítulo, apresentaremos as principais iniciativas da Educação de Jovens
e Adultos no decorrer da história do Brasil, situando os aspectos sociopolíticos e
filosóficos que per- mearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa
etária.
Primeiras iniciativas de Educação de Jovens e Adultos
Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesuítas, que chegaram
ao Brasil com a pretensão de catequisar a população a partir de princípios religiosos,
transmitindo normas de comportamento e ensinando ofícios necessários ao
funcionamento da economia colonial. Como a maioria da população era analfabeta, o
método de ensino dos jesuítas consistia em um conjunto de regras e preceitos
religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade.
As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influência dos
jesuítas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades, que eram
baseadas em princípios cristãos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58), ao
se analisar os registros históricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro
séculos, prevaleceu o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada
sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e não alfabetizados, o que gerou uma
educação seletiva, discriminatória e excludente, que mantém similaridades até os dias
atuais.
Na primeira Constituição Brasileira (1824) encontramos registros sobre a
instrução primária gratuita para todos os cidadãos; no entanto, sabe-se que, durante
um longo período da história do Brasil, essa educação foi destinada somente às elites,
uma pequena parcela da população. Em consequência disso, pouco a pouco, foi
aumentando o percentual de pessoas não alfabetizadas. De acordo com o censo do
ano de 1920, havia um índice de 72% da população, com idade acima de cinco anos,
que nunca havia ido à escola.
A Revolução de 1930 deu início ao processo de reformulação da função do

8. setor público no Brasil, e a sociedade brasileira passou por grandes transformações
decorrentes do processo de industrialização.
Com a promulgação da Constituição de 1934 foi previsto o ensino obrigatório,
tanto para crianças, quanto para adultos, sendo a primeira vez em que se apontou a
necessidade de oferecer educação básica também para jovens e adultos que não
haviam frequentado a escola quando crianças, rompendo com a ideia predominante,
até então, de que a escola era necessária somente a crianças. Foi mencionado, ainda,
o direito de o estudante ter acesso ao livro didático e ao dicionário de língua
portuguesa.
No recenseamento geral de 1940, a divulgação de que 55% dos brasileiros,
com mais de 18 anos, não haviam sido alfabetizados despertou o país para o combate
nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa, ligada às campanhas de alfabetização
propostas aos países com grandes desigualdades sociais pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) impulsionou o projeto
de implantação, no Brasil, de uma rede de ensino primário supletivo para adultos não
alfabetizados.
Primeira grande campanha de educação de adultos
A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getúlio Vargas, o Brasil viveu a
efervescência política da redemocratização. Era urgente a necessidade de aumentar
as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas
populacionais de imigração recente e, sobretudo, incrementar a produção. Para tanto,
era necessário oferecer instrução mínima à população.
Em 1947, foi lançado um projeto nacional intitulado Campanha de Educação de
Adultos, idealizado por Lourenço Filho e inspirado no método de Laubach, que se
fundamentava nos estudos de psicologia experimental realizados nos Estados Unidos,
nas décadas de 20 e 30 do mesmo século.

9. As experiências de Laubach chamaram a atenção de vários governos no
mundo, e ele próprio chegou a preparar lições e treinar pessoas em mais de cem
países. Em 1945, a convite de Lourenço Filho, Laubach esteve no Brasil proferindo
palestras e cursos sobre seu método de ensino.
A metodologia proposta por Laubach apresenta os seguintes princípios
(BRASIL, 2005, p. 36):
oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizandos, porque todos
são capazes de aprender;
construir a educação de jovens e adultos a partir dos conhecimentos já
existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajudá-los a construir novos
conhecimentos;
despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem parte de
seu cotidiano, para que ele possa estabelecer relações entre o
conhecido e o novo;
Manuel Lourenço Filho nasceu em Porto Ferreira, São Paulo, em 1897, e faleceu em 1970.
Educador do magistério público, foi responsável pela reforma do ensino público no Ceará
e, em 1935, foi nomeado professor de psicologia educacional e diretor da Escola de
Educação da Universidade do Distrito Federal. Em 1938, a pedido do ministro Gustavo
Capanema, organizou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos que, em 1944, lançou a
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Lourenço Filho defendeu a necessidade da
elevação dos níveis de instrução de toda a população como condição para o
desenvolvimento econômico da nação e foi protagonista da Campanha de Educação de
Adultos, em 1940, que visava instituir políticas globais para solucionar os problemas da
esfera educacional. Em 1949, organizou e dirigiu o Seminário Interamericano de
Alfabetização e Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, sob os auspícios da
Organização dos Estados Americanos (OEA) e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Nessa ocasião, recebeu o título de
“Maestro de las Américas”.
Frank Charles Laubach nasceu na cidade de Benton, Pensilvânia, Estados Unidos.
Formou‑se na Universidade de Princeton, especializou‑se em letras, pedagogia e teologia e
doutorou‑se em sociologia, na Universidade de Columbia. Iniciou um trabalho de assistência
humanitária nas Filipinas, em 1915, e, em 1928, formulou um método baseado no
conhecimento prévio dos adultos, alfabetizando 60% do total da população nativa.
Seu método foi adaptado para os 17 dialetos falados nas Filipinas.

10. incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as
correções devem ser feitas de forma a motivá-lo a novas tentativas;
elogiar com palavras de ânimo e conscientização;
manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relação
de amizade, na qual a confiança e o preparo façam uma grande
diferença;
propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e
abstrações, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos
desafios, já que conseguirá ler palavras e até um pequeno texto na
primeira aula;
utilizar material de apoio com adaptações necessárias às atividades que
serão propostas em sala de aula;
orientar o processo de construção e compreensão da linguagem oral e
escrita, veiculando o significado e a representação do objeto, além do
domínio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa
forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do
conhecimento;
criar condições para o reconhecimento do caminho mais lógico da
leitura, para, a partir deste estágio, ser possível a elaboração de outros
caminhos;
partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o
particular;
respeitar as diferenças individuais e o ritmo próprio de aprendizagem de
cada alfabetizando;
ensinar os alfabetizandos em diferentes estágios, o que consiste em um
ganho e não um problema;
oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porém,
se não houver material didático ou instalações disponíveis, deve-se
alfabetizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou
circunstância;
lembrar que a idade não importa, pois todos alfabetizandos podem
aprender.

11. Para Laubach, o adulto não alfabetizado não deixa de ser uma pessoa
instruída pelo fato de não saber ler e escrever. Ele só não teve acesso ao
conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfabetização é mudar a
consciência da pessoa, reintegrando-a ao meio em que vive e colocando-a no mesmo
plano de conhecimento de direitos humanos fundamentais.
No Brasil, a primeira Campanha de Educação de Adultos, inspirada nos
princípios do método Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a
alfabetização intensiva, com duração de três meses, passando pelo curso primário,
que era dividido em dois períodos de sete meses, e culminando na etapa final,
denominada ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao
desenvolvimento comunitário.
Em um curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas,
mobilizando esforços das esferas administrativas e de diversos profissionais e
voluntários. Além disso, foi criado, pela primeira vez, um material didático específico
para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala
para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método
silábico. Consistia no uso de uma cartilha padronizada, com lições de
ênfase na organização fonética das palavras. As lições partiam de
palavras-chave selecionadas e organizadas segundo as
características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos
padrões silábicos, como foco de estudo. As sílabas deveriam ser
memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras
lições também continham pequenas frases montadas com as
mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos
textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas
simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO,
1997, p. 29).
Dessa forma, a educação de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de
alfabetização, que forneciam, além dos códigos linguísticos, os valores culturais que
permitiam a participação social, pois essa alfabetização era orientada para integrar os
adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura,
a escrita e o cálculo matemático. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino
resumia-se nas orientações da cartilha.
A avaliação da Campanha de Educação de Adultos mostrou-se vitoriosa em

12. sua primeira década, pois, além da ampliação das classes e escolas, possibilitou a
elevação da taxa de alfabetização. No entanto, a execução da campanha foi sendo
cada vez mais descentralizada, e, com a mudança de governo, foram se extinguindo
as verbas, ficando as ações da campanha cada vez mais dependentes de doações e
dos trabalhos de voluntários da base popular.
Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministério da
Educação e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958,
a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e
pouco realizaram, pois a preocupação, mesmo que inserida dentro da vertente da
Educação Popular, era muito mais em diminuir índices de analfabetismo, do que com a
qualidade da educação e a emancipação política e cultural da população.
Alfabetização de adultos proposto por Paulo Freire
No final da década de 50 do século XX, as críticas à Campanha de Educação
de Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à
sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que
se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a
população adulta e o uso do mesmo material didático (cartilha) para as diferentes
regiões do país.
Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do
analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a
educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo
Freire voltado sobretudo em uma proposta de educação popular.
Os programas de Educação Popular foram empreendidos em grande parte por
educadores leigos, estudantes e católicos engajados em uma ação política junto aos
grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos de educadores articularam-se e
passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e estabelecesse uma
coordenação nacional para as iniciativas da sociedade civil.

13. Plano Nacional de Alfabetização
Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,
que previa a disseminação de programas de educação de adultos, orientados pela
proposta de Paulo Freire, por todo Brasil. Contando, em grande parte, com
educadores populares, a preparação do plano, com forte engajamento de estudantes,
sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, foi
interrompida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar.
O paradigma pedagógico proposto por Freire baseava-se em um novo
entendimento da relação entre as problemáticas educacional e a social. “Antes
apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser
interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não
igualitária.” (PAIVA, 1987, p. 216).
Freire (1996) criticou a chamada “educação bancária”, que considerava o
analfabeto como alguém que não possui cultura ou conhecimento, uma espécie de
banco onde o educador deveria depositar o conhecimento. Como contraponto a esse
Paulo Reglus Neves Freire, grande educador brasileiro, nasceu no dia 19 de setembro de 1921,
em Recife, Pernambuco. Inspirador da Educação Popular, tornou‑se referência para as gerações
de educadores, especialmente na América Latina e na África. Sofreu a perseguição do Regime
Militar no Brasil (1964‑1985), sendo preso e forçado ao exílio.
Com a experiência em Angicos (Rio Grande do Norte), Freire alfabetizou trezentos trabalhadores
em 45 dias, sem usar a tradicional cartilha e com uma perspectiva de educação para a libertação
dos oprimidos, transcendendo as técnicas e centrando o processo de alfabetização em elementos de
conscientização.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de
adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e de Educação Popular, realizados
no país no início dos anos 60 do século XX e que trabalhavam com uma perspectiva
político‑cultural, envolvendo a Igreja, partidos políticos de esquerda, estudantes e outros setores.
Em 1980, depois de 16 anos de exílio, Freire retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos
como fundamentais em sua obra: Pedagogia da esperança (1992) e À sombra desta mangueira
(1995). Entre suas maiores obras está Pedagogia da autonomia, publicada em diversos países.

14. modelo, Freire fez referência à educação problematizadora. A educação apregoada
por Freire não se caracteriza pela transmissão de conhecimentos, como se o processo
de ensino e de aprendizagem circulasse em uma rua de mão única. Tomando o
alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem, ele propunha uma ação educativa
que não negasse a cultura, mas que fosse transformando-a através de um diálogo
ancorado no tripé educador/ alfabetizando/objeto do conhecimento.
Com uma proposta conscientizadora de alfabetização de adultos, prescindindo
da utilização de cartilhas, valorizando os saberes dos alfabetizandos, dos quais se
originavam os conteúdos de ensino, e considerando que “a leitura do mundo precede
a leitura da palavra”, Freire (1996) desenvolveu um conjunto de ações pedagógicas,
amplamente divulgadas e conhecidas.
A proposta de Freire previa a realização de uma pesquisa que deveria ser realizada pelo
educador, acerca da realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. Concomitantemente,
deveria ser feito um levantamento do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas por esse
grupo para expressar sua realidade, com o objetivo de levar o alfabetizando a assumir-se como
sujeito de sua aprendizagem, valorizando a cultura local. Desse uni- verso, o educador deveria
selecionar as palavras com maior sentido, que expressassem as situações existenciais mais
importantes para o grupo. De- pois, seria necessário selecionar um conjunto que contivesse os
diversos padrões silábicos da língua, organizando-o segundo seus graus de complexidade. Essas
seriam as “palavras geradoras”, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da realidade, quanto
a leitura e a escrita, ou seja, a leitura de mundo e a leitura da palavra.
Utilizando a exposição escrita aliada a uma ilustração, o educador deveria dirigir a discussão na
qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de diferentes formas de
cultura. A partir da situação-problema ou da “palavra geradora”, desencadeava-se um debate
dirigido e, em seguida, a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Na
sequência, era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os alfabetizandos
deveriam construir novas palavras.
Com um elenco de dez a vinte “palavras geradoras”, mantendo-se a seleção gradual das
dificuldades fonéticas, acreditava-se conseguir alfabetizar, ainda que em um nível rudimentar.
Em uma etapa posterior, as “palavras geradoras” seriam substituídas por “temas geradores”, a
partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam as análises dos problemas comunitários e
sociais, sempre em uma visão crítica do contexto em que estavam inseridos.

15. Nesse período, foram produzidos diversos materiais orientados por princípios
freirianos para a alfabetização de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados
regional ou localmente, procuravam expressar o universo vivencial dos alfabetizandos.
Para contextualizar esse universo, os materiais continham as “palavras geradoras”,
que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os
quadros de descoberta, com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de
pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais não era apenas a
referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de
problematizar essa realidade.
Golpe Militar e seu impacto na alfabetização de adultos
Com o reordenamento político para proporcionar condições de
desenvolvimento do modelo capitalista, a educação básica para jovens e adultos ficou
nas mãos de governos autoritários, a partir do ano de 1964, havendo repressão direta
aos trabalhos envolvidos com a Educação Popular proposta por Paulo Freire.
Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas sociais, e,
em especial, na educação de adultos. Pessoas e grupos que estavam, até então,
voltados para os trabalhos com a Educação Popular foram reprimidos, e os
responsáveis, expulsos do país, entre eles Paulo Freire.
A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos,
fecundada pela organização política das massas, aparecia como algo
especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver
mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e
educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir
dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime,
para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas ideias
sociais, tais programas poderiam tornar o processo político
incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a
ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular
importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças
conservadoras (PAIVA,1987, p. 259).
Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetização foram proibidos,
e alguns livros, utilizados nesses programas, foram confiscados por serem
classificados como de teor comunista e uma ameaça à ordem instalada pelo Poder
Militar.

16. Em 1966, o programa de alfabetização encerrou-se em alguns estados devido
à pressão exercida pelo governo militar, que só permitia a realização de programas de
alfabetização de adultos com caráter assistencialista e conservador, até que, em 1967,
assumiu o controle dessa atividade, lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(Mobral).
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral)
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) foi a resposta do regime
militar à grave situação de analfabetismo no país. Criado em dezembro de 1967, com
o objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educação continuada aos
jovens e adultos, esse programa demonstrou a necessidade de dar continuidade à
escolarização. De acordo com Paiva (1987), com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dúvidas, o evento de
maior destaque para a reinserção escolar daqueles que não tiveram oportunidade de
estudar na época certa, expandiu-se a necessidade de criação do ensino supletivo.
Nesse contexto, passou-se a entender a política educacional de adultos como
a incorporação das práticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educação e
investimento, teleducação e tecnologia educacional, evidenciando que a educação
deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e
estabelecer metas. No decorrer desse mesmo período, foram criados os Centros de
Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas baseavam-se nos
princípios do ensino personalizado, com metodologia própria, que recomendava a
adoção de estudo dirigido, a orientação individual ou em pequenos grupos, a instrução
programada e o uso de rádio, televisão e multimeios.
No modelo de alfabetização proposto pelo Mobral, as técnicas uti- lizadas
consistiam em codificações de palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com
as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta, muito próximos das
metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia
uma diferença fundamental: as “palavras”, tanto quanto as fichas de codificações eram
elaboradas da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemáticas sociais
particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a
contar, deixando de lado a autonomia e a conscientização crítica e transformadora da
linha iniciada por Paulo Freire.

17. Para se atingir os objetivos do programa, foram criados materiais didáticos
constituídos de livro-texto, livro-glossário, livro para exercitar o cálculo, livro do
educador e um conjunto de cartazes. Esse material foi modificado em 1977 e passou a
ser chamado de Conjunto Didático Básico.
A capacitação dos educadores (também chamados de monitores ou
educadores não profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da utilização de
pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam menos era válido,
legítimo, natural e, também, uma grande opção para os países ou regiões que
possuíam escassez de recursos humanos qualificados para realizar tal função (PAIVA,
1987). E o que se fez, então, para eliminar os problemas decorrentes dessa decisão?
O entendimento era de que um bom material didático, acompanhado de um manual-
guia para o educador, que tivesse um “treinamento” e seguisse as recomendações
didáticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedagógico vinculado ao processo
de alfabetização. Essa concepção deriva do modelo tecnicista, influência recebida dos
Estados Unidos e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos de
estímulo-resposta propostos por Skinner.
Dessa forma, o método do Mobral não partia do diálogo e da realidade
existencial, mas de lições preestabelecidas pelo contexto militar. Considerando as
similaridades das propostas, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi
refuncionalizado com princípios metodológicos que não respeitavam a conquista da
autonomia e o desenvolvi- mento da consciência crítica do alfabetizando.
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na
década de 80 do século XX, as pequenas experiências de alfabetização foram se
ampliando, construindo canais de trocas de vivências e reflexões e a articulação de
No modelo tecnicista, o ensino é representado por padrões de comportamento, que podem ser
mudados por meio de treinamentos. A aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de
continências de reforços (elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas,
prestígios). É o educador quem deve dirigir o ensino para assegurar a aquisição dos padrões da leitura,
da escrita e do cálculo e prever o repertório final desejado.
O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos padrões de comportamento,
sendo Skinner um dos principais representantes dessa corrente. Para os behavioristas, o
comportamento pode ser moldado.

18. novas ações pedagógicas. Projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de
pós-alfabetização, em que se avançava no trabalho com a língua escrita, além das
operações matemáticas básicas.
Também as administrações de alguns estados e municípios maiores passaram
a ganhar autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educa- dores que se
esforçaram na reorientação de seus programas de educação básica de adultos.
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, pois, além de não conseguir manter
os programas educativos, propunha uma metodologia considerada ultrapassada, o
Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Nacional para
Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), que abriu mão de executar
diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas
não governamentais (ONGs), entidades civis e empresas conveniadas.
O Mobral esteve presente por um longo período na história recente do nosso
país e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivenciaram esse período da
história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
Movimento de alfabetização em parcerias
A Fundação Educar foi criada em 1985, substituindo o Mobral.
Substancialmente, a Fundação Educar promovia a execução dos programas de
alfabetização por meio do apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de
organizações não governamentais e de empresas, não havendo uma unidade de
esforços do governo para a alfabetização de jovens e adultos. Havia, portanto, uma
retirada das ações do Estado em relação a essa modalidade de educação.
Com a Constituição de 1988, o dever do Estado com a Educação de Jovens e
Adultos foi ampliado ao se determinar a garantia de “Ensino Fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria” (BRASIL, 1988).
Contudo, a partir de 1988, com as políticas de descentralização de poder e
descentralização administrativa, viabilizaram-se parcerias entre organizações da
sociedade civil e o Estado, nos mais diversos níveis, visando à definição e execução
das políticas sociais e municipalização das ações do Estado nas diversas áreas, como

19. saúde, educação e assistência social. Nas campanhas de alfabetização de jovens e
adultos, essas medidas refletiram nas iniciativas privadas e não governamentais que,
durante a década de 90 do século XX, foram as maiores responsáveis pela atuação
nesse setor. Mesmo assim, a taxa de analfabetismo da população rural situava-se em
um patamar bastante alto.
Adentrando a década de 90, no limiar do século XXI, o Brasil apresentava um
quadro com 20% da população total, com 15 anos ou mais, em estado de
analfabetismo. Esse quadro revela-se ainda mais severo considerando-se o
contingente de analfabetismo funcional, ou seja, aqueles com escolaridade média,
dessa faixa etária, inferior a quatro anos de estudos, ou que “não conseguem ler e
escrever um bilhete simples”, conforme definição do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2000).
Ainda na década de 90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n. 9.394/96, na qual a EJA passou a ser considerada uma
modalidade da educação básica nas etapas do Ensinos Fundamental e Médio,
usufruindo de uma especificidade própria.
Na segunda metade dessa mesma década, evidenciou-se, também, um
processo de articulação de outros segmentos sociais, como Organizações Não
Governamentais (ONGs), Movimentos Sociais, Organizações Empresariais, “Sistema
S”, Alfabetização Solidária, Universidade, entre outros, buscando debater e propor
políticas públicas para EJA. Nesse período, passaram a se articular movimentos que
deram origem aos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, denominados Enejas
(Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos). No Paraná, houve os Epejas
(Encontros Paranaenses de Educação de Jovens e Adultos), assim como outros
Em 1990, foi realizado em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que
explicitou a dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas e propôs maior
equidade social nos países mais pobres e populosos do mundo. Esse mesmo ano foi considerado pela
Unesco como Ano Internacional da Alfabetização.
A partir de então, têm-se intensificado em todo o mundo as discussões em torno da alfabetização e da
necessidade de progressiva escolarização de pessoas adultas, assim como uma série de ações têm
chamado a atenção do mundo sobre problemas internacionais cruciais das áreas de alimentação, saúde e
educação.

20. estados passaram a articular seus próprios fóruns.
No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), no governo do então presidente Fernando Collor de Melo, com o
objetivo de reduzir o índice de analfabetismo em 70%, em um período de cinco anos.
No entanto, o PNAC não durou nem um ano sequer.
Com a transição de governo, a atuação que mais se sobressaiu, no cenário da
alfabetização, foi a do Programa Alfabetização Solidária (PAS), que contava com
parcerias firmadas entre o governo e instituições públicas e privadas, como as
instituições de Ensino Superior.
O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governa- mental do
presidente Fernando Henrique Cardoso. O programa tinha como proposta inicial atuar
na alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, porém
conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns países da
África. O PAS foi concebido em parceria entre o Conselho da Comunidade Solidária e
o Ministério da Educação. Quando foi criado, o PAS tinha como objetivo:
[...] desencadear um movimento nacional no combate ao
analfabetismo no Brasil. Diferentemente de outros programas já
desenvolvidos, o Programa Alfabetização Solidária tem, desde o seu
nascedouro, a clareza de que não pode resolver os problemas
sozinho. Nesse sentido, incentiva a parceria entre governo, a
iniciativa privada, as universidades públicas e privadas e as
prefeituras para, no conjunto, somar esforços com vistas à redução
dos índices de desigualdades e de condições subumanas,
especialmente, nas regiões e populações mais necessitadas (PAS,
1997, p. 11).
O formato de parcerias proposto pelo programa é baseado em um modelo
solidário, em que “o empenho da sociedade como um todo é fundamental, quando se
enfrenta um problema social tão grave quanto o analfabetismo” (PAS, 1997, p. 11). A
efetivação do programa ocorre na realização de atividades educadoras nos municípios
parceiros, sendo essas atividades organizadas em módulos, com duração de seis
meses. O primeiro mês é destinado ao curso de capacitação dos educadores, e os
outros cinco meses são destinados ao processo de alfabetização em sala de aula.

21. Na concepção do PAS, para se iniciar o processo de alfabetização é
necessário, inicialmente, “capacitar” o educador com cursos preparatórios. Cabe
ressaltar que nesse programa não há unicidade na recomendação nem quanto à
capacitação do educador, nem quanto à metodologia e recursos didáticos que podem
ser utilizados. Dessa forma, o modelo de alfabetização e de “capacitação” ficava a
cargo da instituição responsável por esse processo, no caso, as universidades, às
quais cabia o papel de selecionar e capacitar os educadores e de realizar visitas
mensais às turmas em andamento, para acompanhamento e orientação do trabalho.
Sobre o curso de capacitação de educadores, o documento do PAS destaca:
A fase de capacitação dos educadores é, sem dúvida, uma etapa
muito importante do Programa; pode-se mesmo afirmar que é nesse
momento que o sucesso ou fracasso da alfabetização se inicia, pois
muitas vezes, mesmo tendo concluído o curso de magistério, os
professores dos municípios apresentam carências de conteúdo bem
relevantes (PAS, 1997, p. 13).
Cabe ressaltar que, para uma atuação eficaz na alfabetização de jovens e
adultos, é necessário mais do que somente cursos de capacitação. São necessários
projetos de formação inicial e, também, formação continuada.
Ainda no modelo de gestão do PAS, havia um coordenador municipal,
normalmente indicado pelo prefeito, e um assessor pedagógico, função criada em
1999 com o intuito de auxiliar o coordenador municipal, que além do acompanhamento
às turmas e do gerenciamento de distribuição de merenda, era responsável por todos
os aspectos infraestruturais para execução do PAS em seu município.
À empresa parceira, cabia a “adoção” de um ou mais municípios e, ao fazê-lo,
responsabilizava-se por despesas que se teria durante os módulos, como alimentação,
transporte, hospedagem, merenda dos alunos e bolsas dos educadores.
Cada educador ficava encarregado por uma turma, com um mínimo de 12 a 15
alunos e no máximo 25. Já o Conselho da Comunidade Solidária, através da
coordenação executiva do PAS, definia os municípios, articulando as entidades
envolvidas e mobilizando novos parceiros. A ela cabia o gerenciamento de todo o
processo e encaminha- mento para o repasse dos recursos obtidos junto às empresas

22. parceiras. Aos educadores, era pago um valor por aluno em sala de aula, ou seja,
quanto mais alunos, mais o educador recebia. Além do controle dos pagamentos dos
educadores, a coordenação executiva era responsável pela gestão dos recursos
destinados à formação dos educadores.
Uma das publicações oficiais sintetiza o modelo de parceria adotado pelo PAS:
Um modelo simples de atuação, desenvolvido a partir do Conselho da
Comunidade Solidária, permite que o custo mensal para a
manutenção de um aluno do Programa Alfabetização Solidária seja
de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre. Esse valor é dividido
entre os parceiros, empresas ou pessoas físicas, e o MEC. Cada
parte contribui com apenas R$ 17,00 por mês, o equivalente a cerca
de dois ingressos em cinemas das grandes capitais brasileiras (PAS,
2003, p. 4).
O PAS previa a realização periódica de avaliações das atividades
desenvolvidas nos municípios a partir da mediação das instituições de Ensino Superior
envolvidas no processo. As informações obtidas eram, posteriormente, tabuladas pela
coordenação executiva do programa, responsável também pela divulgação desses
dados. As avaliações apresentavam dados sobre os alunos do programa, como
gênero, faixa etária, aprendizagem, e o número de alunos atendidos, entre outros.
Até o ano de 2002 o Programa Alfabetização Solidária desenvolveu, entre outros, os seguintes
projetos: Projeto Ver (1999) visava “reduzir uma das principais razões da evasão dos alunos: os
problemas de visão dos quais se queixam mais de 18% dos alunos que abandonam a sala de aula”;
Projeto Grandes Centros Urbanos (1999) “para atender jovens e adultos nas regiões metropolitanas,
onde o índice percentual de analfabetismo não é tão elevado, mas a concentração de pessoas não
alfabetizadas é grande; Projeto Rádio Escola: melhorando o trabalho em sala de aula, criado em
2001 a partir de parceria com a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação,
baseava-se na utilização, tanto na capacitação dos educadores quanto nas salas de aulas, de
programas radiofônicos que visavam “enriquecer as aulas de alfabetização e estimular o interesse da
participação de alunos e educadores”; Projeto Alfabetização Digital (2001), atendeu a 20 municípios
em projeto-piloto com a finalidade de propiciar, aos municípios, computadores para que os
educadores tivessem contato com a tecnologia e estreitassem contatos com as instituições de Ensino
Superior; Projeto Promoção da Saúde (2001) desenvolvido em parceria com o Ministério da Saúde,
consistia na distribuição de cartilhas com as quais o Programa “não somente melhora a qualidade de
vida de seus alunos e educadores, mas também agrega valor à aprendizagem da leitura e da escrita,
inserindo-a em um processo maior de introdução social e exercício pleno da cidadania” (PAS, 2003,
p. 6).

23. Com a mudança de governo, em 2002, assumindo o Presidente Luiz Inácio
Lula da Silva, o PAS passou a se chamar Alfabetização Solidária (Alfasol), uma
organização não governamental (ONG) que continua a atender os alfabetizandos por
meio de recursos provindos de parceiros, entre eles o Programa Brasil Alfabetizado,
programa oficial de alfabetização de jovens e adultos no Governo Lula.
Dimensões contextuais do analfabetismo nacional
Na virada do século XX para o XXI, o Brasil ainda contava com cerca de 13%
da população não alfabetizada. Além disso, existia um contingente de 33 milhões de
brasileiros em estado de analfabetismo funcional.
Na tabela a seguir, observa-se a evolução histórica dos índices de
analfabetismo de jovens e adultos no Brasil no último século e entre os últimos anos
da década de 90, em que é denotada uma relativa estagnação nas taxas de
analfabetismo.
Fonte: IBGE (2000)
Na tentativa de reduzir as taxas de analfabetismo foi lançado no ano 2000 o
Programa Brasil Alfabetizado, organizado em edições anuais, cada uma com duração
de aproximadamente sete meses. Os educadores são contratados por meio do
sistema de bolsas e não mantêm vínculos empregatícios. Em grande parte, as
pessoas contratadas são educadores populares e não professores, pois não é exigida
uma formação específica para atuar no Programa.
ANO (FONTE) TOTAL ANALFABETA ANALFABETA %
1920 (censo) 17.557.282 11.401.715 64.9
1930 (censo) 20.699.500 12.067.808 58.3
1940 (censo) 23.709.769 13.269.381 56.0
1950 (censo) 30.249.423 15.272.632 50.5
1960 (censo) 40.278.602 15.964.852 39.6
1970 (censo) 54.008.604 18.146.977 33.6
1980 (censo) 73.541.943 18.716.847 25.5
1990 (censo) 96.646.265 17.731.958 18.3
1991 (PNAD) 95.810.615 18.587.446 19.4
1992 (PNAD) 96.625.133 16.604.738 17.2
1993 (PNAD) 98.517.026 16.191.648 16.4
1995 (PNAD) 103.326.410 16.087.456 15.6
1996 (PNAD) 106.169.456 15.560.260 14.7
1997 (PNAD) 108.025.650 15.883.372 14.7
1998 (PNAD) 110.722.726 15.260.549 13.8
1999 (PNAD) 113.081.110 15.073.055 13.3
2000 (censo) 119.533.04 16.294.889 13.6

24. A gestão do Programa Brasil Alfabetizado é descentralizada, cada instituição
parceira é responsável pela gestão de recursos, bem como pela seleção e
acompanhamento dos educadores, que, por sua vez, são responsáveis pela
composição das turmas. Contudo, há a necessidade de prestação de contas, e os
dados do Programa são acompanhados pelo MEC através de um “mapa do
analfabetismo”, em que os dados cadastrais de alfabetizandos, educadores e dos
locais de alfabetização são compilados em um sistema eletrônico aberto para consulta
dos parceiros e da comunidade.
Na virada do século, além do redesenho do próprio Programa Brasil
Alfabetizado, um importante avanço diz respeito à incorporação da EJA no Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), o que garante recursos próprios para
oferta de EJA, e, com isso, há um estímulo à expansão dessa oferta e de matrículas.
Contudo, mesmo com os avanços perceptíveis, ainda há muito que avançar,
considerando que existe um grande contingente de educandos a serem atendidos.
Ana Maria Soek
Fundamentos e Metodologia da
Educação de Jovens e Adultos
DOCÊNCIA EM EJA E OS DESAFIOS DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Muitas são as ocorrências de experiências que configuram a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), dentre elas, desigualdade de oportunidades, negação do
direito à educação-formação, jornadas duplas ou triplas de trabalho e luta pela
afirmação do direito à construção de uma educação apropriada aos diferentes
segmentos a quem a EJA destina-se.
Nessas colocações, aparentemente comuns, mas feitas a partir da observação
acerca da pluralidade de cenários de atuação como escolas, empresas, associações,
igrejas, canteiros de obra, acampamentos e assentamentos rurais, encontramos
elementos que nos ajudam a compreender como os educadores da EJA veem-se. As
perspectivas dos professores e a importância de reconhecerem-se como educadores e
perceberem como educandos interferem nas práticas da EJA.
A ação dos educadores aponta a importância do reconhecerem-se como

25. sujeitos do conhecimento, possuidores de saberes cotidianos, construídos no contato
com a diversidade na qual atuam. Mas, a multiplicidade de contextos demanda que
suas necessidades de formação sejam consideradas com profundidade. Situação esta
que requer a manifestação de novos conhecimentos cujas aplicações permitam-lhes
lidar com a complexidade das questões que se deparam.
Computadores, chips , redes de informação, televisão digital e notebooks e
com tantas tecnologias da informação e da comunicação, é preciso repensar se o
modo como a EJA continua apresentando-se corresponde às expectativas de inclusão
social necessárias ao século XXI. Com esse panorama, descrevem-se nuances no
quadro da EJA que merecem ser pensadas. Este texto tem a intenção de sugerir tal
discussão.
A Sociedade do Conhecimento e os Desafios ao Docente da EJA
Testemunhamos o surgimento diferentes avanços da tecnologia em nosso
cotidiano. Facilidades de comunicação e informação advindas dos avanços
tecnológicos traduzem-se em mudanças irreversíveis nos comportamentos, atingindo
todas as camadas sociais. Novas formas de pensar, de agir e de relacionar-se
comunicativamente são introduzidas como hábitos corriqueiros.
Atualmente, não é necessário muito esforço para se perceber essas mudanças
que têm como base ciência e técnica. Diversas publicações, livros, debates, filmes,
programas de TV, rádio etc. têm registrado o avanço tecnológico dos dez últimos anos.
Esse avanço atinge a sociedade, imprimindo grande velocidade às transformações
dos instrumentos de comunicação e trabalho.
Nesse sentido, a educação apresenta-se como principal componente,
tornando-se essencial para que os indivíduos estejam preparados para lidar com o
novo, criar e assegurar seu espaço de liberdade e autonomia, sem ficar à margem.
O que se espera é um novo perfil de formação do docente da EJA. Instala-se o
desafio de que ele assuma uma postura de facilitador do processo de busca de
conhecimento. Essa realidade tem refletido a necessidade de providências de
recursos para o processo de ensino como o uso de Tecnologias da Informação e
Comunicação.

26. Percebe-se que o ensino bancário já não tem mais espaço para a educação do
futuro, para a preparação do cidadão, que é urgente ao presente. Ao professor de EJA
urge a necessidade de ampliação do acesso às informações.
Castells (1999) traz algumas advertências, sobre a necessidade de se levar a
sério as mudanças consequentes das transformações tecnológicas e econômicas que
fazem com que a relação dos indivíduos como o da própria sociedade passem por
alterações bastante consideráveis. Ele ressalta o papel dos movimentos sociais e
políticos no debate sobre a “era da informação”. Chama a atenção para o desafio de
uma educação no mundo cada vez mais multicultural, onde os avanços tecnológicos
superam abruptamente as reais condições do cotidiano da sala de aula.
Na era das nanotecnologias, das pesquisas on-line , dos conteúdos inseridos
em um simples CD, DVD entre outros, as escolas públicas estão longe de acompanhar
estes avanços como também de dar suporte ao docente para que possa conduzir
alunos no mundo globalizado.
Amargir (2001, p. 218) fala da melhoria da qualidade do ensino escolar como
dependente da construção de modernos sistemas educacionais usados nos países
desenvolvidos: “Os países devem periodicamente proceder a uma reforma do seu
sistema escolar, em nível dos métodos pedagógicos, conteúdos e gestão” A escola
deve estar em constante mudança para acompanhar o ritmo das novas informações
que chegam diariamente. Cabe ao educador mostrar que o conhecimento não está
apenas no livro ou em sua fala, mas no cotidiano. O objetivo é formar cidadãos
críticos, conduzindo as disciplinas na realidade.
A EJA não tem recebido devida atenção no Brasil. É negado à grande parcela
da população o direito ao conhecimento. A formação de professores é carente, pois,
essa modalidade de ensino reúne propostas políticas distantes da nova realidade.
A partir do estudo realizado, ficou claro que, embora a escola não seja a única
instância da sociedade responsável pela formação do educando, é no interior dela que
o mesmo poderá se aproximar do conhecimento (saber que lhe será possível ampliar
sua visão de humano, sociedade, e trabalho).

27. A EJA é um desafio, uma vez que as iniciativas para formação do educador
nessa modalidade de ensino, no âmbito das universidades, ainda são reduzidas. De
acordo com Delors (2001) é preciso que haja prioridade no aumento do investimento
na área de educação em todos os países, mas em especial nos países que estão em
fase de desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Este investimento permitirá que
haja condições dos indivíduos lutarem contra o desemprego, a exclusão social,
desigualdade e diminuição dos conflitos étnicos ou religiosos.
O autor defende ainda que, o “desenvolvimento de um país supõe, em
particular, que sua população ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e dê prova
de criatividade e de espírito de adaptação” (DELORS, 2001, p. 180). Para que isso
ocorra, não se pode excluir o papel ativo do professor, pois ele é o mediador, é quem
direciona o ensino.
As facilidades trazidas pela evolução tecnológica possibilitam o uso da internet
como uma biblioteca-escola, por meio de teleconferências e outros recursos
multimídia, oportunizando o exercício da autonomia do aprender.
No entanto, mesmo com todas as vantagens inerentes à evolução tecnológica,
nenhuma das vantagens apontadas substitui o talento de lidar com as pessoas e
conviver com o próximo. Muito embora estes novos recursos facilitem a comunicação
e se recriem diversas linguagens, eles não substituem a relação professor-aluno. Para
Vasconcelos (2005, p. 13):
As pessoas interagem a partir de vários suportes. Interagir é
aprender, é dividir conhecimento, é se religar ao outro. E, grande
parte dessa troca não se faz mais nos limites da tradição do emissor
e receptor. Diversas linguagens são recriadas através das tecnologias
da informação e comunicação, gerando formas plurais de diálogo e
possibilidade de múltiplas interações.
O mundo globalizado exige um repensar coletivo que envolva a comunidade
escolar para a melhoria da educação. Mas, o professor deve desenvolver uma postura
reflexivo-crítica. Deve manejar os recursos eletrônicos, sabendo lidar com conflitos
inerentes aos problemas da EJA.

28. Perspectivas Teóricas Morinianas e Freireanas Constitutivas do Novo Perfil
Docente
Morin (2000) sustenta que o ser humano é uma unidade complexa,
transcendente e cósmico. Essa colocação é atinente à educação na era da informação
para a qual ele enuncia sete saberes necessários e urgentes à todos os que fazem a
os institutos escolares:
as cegueiras do conhecimento – envolvendo o erro e a ilusão, pois a
educação transmite conhecimento sem discutir o que vem a ser o
próprio conhecimento, daí a maior probabilidade de erro, conclusões
apressadas e ilusão da certeza;
conhecimento pertinente – relacionar o todo com as partes e com o
conhecimento, considerando o contexto, a ideia de globalidade
existente em torno do conhecimento.
condição humana – tida como ponto central da educação do futuro ao
colocar em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade
de tudo que envolve o ser humano;
identidade terrena - a educação do futuro precisa desenvolver a
capacidade de pensar o contexto terrestre, o global, o multidimensional
e o complexo, amenizando os conflitos e ensinando a ética da
compreensão planetária, pois todos os seres humanos partilham de um
destino comum;
enfrentar as incertezas - a caminhada do ser humano é permeada de
incertezas, pois suas ações escapam das suas intenções. A própria
ciência é incerta porque o conhecimento se amplia, razão pela qual a
incompreensão também deve ser estudada nas suas raízes mais
profundas;
a compreensão humana - não aparece, pois está ausente no ensino
que não se preocupa em mostrar que a educação é planetária e que
todos os seres humanos possuem necessidades comuns, reforçando a
ideia de que é preciso estudar a incompreensão para que os problemas
sejam entendidos na sua raiz;
uma ética para a humanidade - a relação indivíduo/sociedade/espécie
deve ser vista como inseparável e co-produtores um do outro, numa

29. relação antro-poética no sentido de humanizar o humano.
Com essa listagem de saberes necessários, podemos propor um paralelo entre
o que Morin diz e as contribuições de Freire para a educação sobre os saberes
necessários à prática educativa.
Freire (2001) mostra requisitos para o ensino, enfatizando a necessidade de
reflexão crítica sobre a prática e que ensinar não é transmitir conhecimento, pois
conhecer é conceber significado e isso requer diálogo e envolvimento dos educandos
em discussões mais amplas.
O primeiro aspecto enfatizado por Freire (1996), é que não há docência sem
discência, pois ensinar exige rigorosidade metódica já que, para desenvolver o senso
crítico, os assuntos não podem ser tratados superficialmente. Para ser rigoroso
metodologicamente, é preciso que o docente pesquise para aprofundar e/ou assimilar
novos conhecimentos.
A relação docência-discência, por sua vez, requer respeito aos saberes dos
educandos, pois estes saberes são socialmente construídos no cotidiano. Esse
respeito é particularmente importante porque ensinar exige criticidade para despertar a
curiosidade e a indagação para que a compreensão possa ocorrer satisfatoriamente.
Docência, estética e ética são aspectos que devem caminhar de mãos dadas
na prática educativa, porque educar é formar e o ensino dos conteúdos não deve ficar
alheio à formação moral dos educandos. O educador quando trabalha os conteúdos
deve defender as ideias em que acredita, pois Freire (1996, p. 38) diz que ensinar
“exige corporeificação das palavras pelo exemplo”. Deve ser considerada também a
questão da discriminação envolvendo a prática educativa tendo em vista que o fato de
ensinar não contempla qualquer tipo de rejeição, pois privilegia a inclusão e não a
discriminação.
Em relação à docência e discência, Freire (1996) chama a atenção para a
necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática docente envolvendo o
pensamento dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Aqui temos um ponto em
comum com a necessidade de formação do educador de EJA, uma vez que essa

30. reflexão crítica requer formação permanente para o exercício da docência. Isso nos
leva a colocar uma outra questão, o fato de que ensinar exige o reconhecimento e a
assunção da identidade cultural, pois o educador é um ser concreto, historicamente
determinado, assim sendo, o educador deixa de levar em consideração uma prática
pedagógica fundamentada na construção do saber.
Freire (1996) coloca a questão de que ensinar não é transmitir conhecimento,
mas criar a possibilidade de sua própria produção. Isso implica em ter consciência de
que o conhecimento é algo inacabado e que é definitivo, e que o educador não deve
visualizar a prática educativa como algo sem importância, já que lhe compete
estimular a curiosidade, o debate e a pesquisa entre os educandos.
Um dos pontos importantes colocados em destaque nessa parte da
argumentação do referido autor diz respeito à autonomia do ser colocado como sujeito
da aprendizagem. Assim sendo, no exercício da sua prática docente o educador deve
respeitar a curiosidade, o gosto estético a inquietude e a linguagem do educando.
Freire (1996, p. 66) é categórico ao afirmar que “o professor autoritário [...] afoga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e
inquieto”. Isso prejudica a aprendizagem do aluno e contradiz todo o fundamento
atribuído à pedagogia freireana de que ensinar exige curiosidade.
Freire (1996, p. 108) vai mais além ao afirmar que “ensinar exige
comprometimento”. Isso significa dizer que a presença do educador bem como suas
ações não passam desapercebidas pelos alunos. Podemos também interpretar esse
comprometimento com base na essência da autonomia a qual reside num trabalho
centrado em experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade e da
liberdade.
Freire (1996) destaca a necessidade dos educadores criarem as possibilidades
concretas para que a produção do conhecimento se torne uma realidade. Tal
colocação, remete-nos a um outro raciocínio, o de que somos seres inacabados e que
nos tornamos sujeitos e não somos apenas objetos da nossa própria aprendizagem.
Fica claro, na pedagogia freireana, que ensinar exige convicção de que a
mudança é possível, pois o futuro é possibilidade e imprevisibilidade como diz Morin

31. (2000). Há muita semelhança entre as colocações feitas por Freire (1996) e Morin
(2000) no que concerne às mudanças necessárias para que o discente, de fato, venha
a tornar-se sujeito de sua aprendizagem, que seu conhecimento seja respeitado e que
lhe seja dada a autonomia para aprender.
Analisando os sete saberes de Morin (2000), encontramos uma relação
fundamental da sua teoria com a pedagogia Freireana, quando é dado destaque ao
fato de que existe necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender
problemas globais e fundamentais para nele inserir os conhecimentos parciais e
locais.
Freire (1996) mostra a importância dos discentes compreenderem os fatos, às
vezes antagônicos, os quais são necessários para que se tornem sujeitos da sua
aprendizagem, desenvolvendo a capacidade crítica de analisar as coisas e não vir a
tornar-se um mero repetidor, um memorizador dos conhecimentos que lhe são
transmitidos, sem qualquer criticidade.
Morin (2000) também indica a necessidade de ensinar a compreensão, quando
faz referência de que isso não acontece, pois a educação para a compreensão está
ausente do ensino. Freire também contribui ao enfatizar o estudo do contexto, da
realidade do aluno, como facilitador da aprendizagem, da compreensão do mundo e
da formação de senso crítico.
O Verdadeiro Desafio
De acordo com Gadotti e Romão (2001, p. 81) “a formação é uma prática de
conhecimento e todo conhecimento nasce de uma pergunta”, ou seja, é a partir dos
questionamentos que se pode encontrar os passos para caracterizar-se o perfil do
docente da EJA. Na atualidade, pode-se ver que o docente da EJA está cercado de
questionamentos ainda sem respostas, mas isso não impede que exista uma ação
inicial para responder às diferentes indagações.
Se dermos ênfase a outros contextos alternativos, encontramos uma
diversidade de imagens produzidas nas práticas de educação popular, que
problematizam a abrangência da formação do docente de EJA. De que maneira
garantir a formação inicial? Que concepção de formação pode dar conta da

32. diversidade e complexidade do campo da EJA, em face dos múltiplos vetores que
ampliam a diversidade dos sujeitos destinatários dos programas educativos (como
idade, gênero, escolaridade, ocupação, condições de vida e interesses específicos das
comunidades e dos sujeitos).
A Declaração de Hamburgo, ao ampliar a concepção da EJA, nos impõe a
necessidade de considerar os sujeitos educadores e educandos da EJA na
multiplicidade de contextos em que atuam, demandando por parte das políticas
públicas o reconhecimento de suas heterogeneidades e a necessidade de avançar em
direção a propostas que recuperem a diversidade de suas ações.
As exigências da complexidade do mundo contemporâneo apresentam novos
desafios à formação docente. Atentar para as especificidades de aprendizagem da
juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas é voltar o olhar para a
complexidade dos processos educativos desses sujeitos, levando em conta suas
particularidades e necessidades reais. Se assim for, a educação desempenha sua
função de democratizadora do conhecimento, como diz Sampaio (1999, p. 15):
O papel da educação deve voltar-se também para a democratização
do acesso ao conhecimento, produção e interpretação das
tecnologias, suas linguagens e consequências. Para isto torna-se
necessário preparar o professor para utilizar pedagogicamente as
tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e
interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro.
Gadotti e Romão (2001) defendem que a formação do professor é um processo
contínuo e à medida que se aprofunda as novas indagações que vão aparecer e que,
nesta continuidade, faz-se necessário garantir um espaço para que estas questões
sejam resolvidas.
Na especificidade da EJA, o olhar não pode dispensar o saber e a percepção
de seus interlocutores, o voltar-se sobre si mesmos. Isso demanda, daqueles que
atuam na investigação-formação, fazer emergir os sentidos que cada sujeito professor-
educador pode encontrar nas relações que produz, nas diferentes dimensões da vida
em que se formam, se deformam e se transformam.
Os professores ouvem que devem repensar suas práticas. Frequentemente

33. suas falhas são apontadas, forçando-os a refletir sobre alternativas de amenizá-las.
Porém, não são dadas a eles condições básicas para que deem início a uma reflexão
crítica de sua prática: faltam-lhes salários compatíveis.
Vive-se hoje um momento de transição de duas épocas: um século que finaliza
e outro que se inicia. Esse período tem sido de rápidas e fortes mudanças que trazem
inúmeros caminhos que proporcionam possibilidades e incertezas. A educação se
insere nesse contexto em meio à desvalorização e indiferença.
De acordo com Ribeiro (2001), a EJA abrange um leque amplo e heterogêneo
de experiências educativas, de contorno e modalidades variadas, que não satisfazem
às ações de escolarização. Para a autora, garantir uma escolaridade de qualidade
exige do educador acesso a conhecimentos, de forma que ele possa compreender os
diferentes modos e estilos cognitivos de apropriação subjetiva da própria cultura que
os alunos constituem, e garantir um patamar comum de habilidades e atitudes que
lhes permitem a ampliação de possibilidades de comunicação com a sociedade.
Percebe-se que o professor da EJA, tem buscado seu espaço enquanto
profissional que tenta responder aos apelos de uma sociedade ansiosa por
acompanhar o novo ritmo, mas que, em contrapartida, tem de lidar com as condições
precárias do sistema educacional, além de ter que investir na própria formação
contínua.
Considerações Finais
Evidenciou-se a necessidade da formação do professor da EJA ante os
desafios da sociedade do conhecimento. A reflexão permitiu-nos tecer considerações
em relação às alterações ocorridas a partir dos avanços tecnológicos que invadem o
cotidiano. Os docentes de EJA devem estar preparados para lidar com esses avanços.
Devem estar atentos aos acontecimentos veiculados através da internet , bem como
orientar os alunos a fazer uma reflexão crítica dos conteúdos expostos pelos meios de
comunicação.
O desafio é de que os professores sejam mediadores dos novos
conhecimentos de modo que, contribua para que o alunado seja capaz de
acompanhar as facilidades que a evolução tecnológica possibilita, superando a

34. exclusão digital e que esta seja instrumento a favor do processo de ensino e inclusão
social.
Corroborando com os saberes apontados por Monin e Freire, concluimos que a
educação possibilita ao sujeito jovem e adulto dar-se conta de seu potencial,
desenvolver habilidades, afirmar suas competências adquiridas na educação da
própria vida.
Atestamos a importância de formação especifica desse educador, pois ao
contarmos com profissional qualificado para trabalhar com a EJA, reduz-se o problema
existente em torno da qualidade do ensino. Assim, os jovens e adultos poderão dispor
de um ensino que os ajude a superar suas dificuldades, do mesmo modo que a
sociedade poderá contar com serviços que não sejam precários nem
pedagogicamente inconsistentes, representando ganho para todos.
Haverá, portanto, benefícios diretos tanto para o aluno atendido na EJA, quanto
para a sociedade, pois a EJA poderá contribuir para que ele passe a compreender
com mais clareza a realidade que o cerca.
Edileide Rodrigues da Silva
UNIPÊ
Exercícios de fixação:
1) Escreva uma pequeno texto relatando como a educação de jovens e adultos foi
tratada ao longo da história brasileira e destacando os desafios da EJA na atualidade.
Importante:
Ao final desta unidade você deverá ser capaz de:
1. Compreender o processo histórico social da EJA no Brasil
2. Apresentar os desafios para a EJA na atualidade.